Վաղ տարիքում երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի զարգացման մեթոդներ և տեխնիկա. Ցեղերով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ակտիվ խոսքի ուսումնասիրության տեսական հարցեր

Լեզվի յուրացման գործընթացը, ըստ Դ.Պ. Գորսկին, բաղկացած է լեզվի բառապաշարի, նրա քերականական կառուցվածքի և հնչյունական առանձնահատկությունների տիրապետումից: Երեխան, զարգանալով, միաժամանակ տիրապետում է լեզվի բոլոր երեք կողմերին։ Սովորելով կապել (և այնուհետև արտասանել) այս կամ այն ​​ձայնային բարդույթը այն առարկայի հետ, որը նա նշանակում է, երեխան միաժամանակ տիրապետում է ինչպես լեզվի բառային կազմին, այնպես էլ նրա հնչյունական կառուցվածքին:

Խոսքի ֆունկցիայի զարգացումը տեղի է ունենում որոշակի լեզվական համակարգի համաձայն, որը կառուցված է երեխայի կողմից յուրացված ինտոնացիոն կառուցվածքների և հնչյունաբանական կազմի հիման վրա՝ ինչպես հասկանալու, այնպես էլ իր իսկ ակտիվ խոսքի մակարդակում:

Նորմալ զարգացում ունեցող երեխան սովորում է արտահայտվել դրա հիման վրա լսողական ընկալումուրիշների խոսքը. Երեխայի մոտ նույնիսկ մեղմ արտահայտված լսողության կորուստը կարող է դժվարացնել խոսքին տիրապետելը: Ձևավորված կինեստետիկ կարծրատիպերի հիման վրա ամրագրված են խոսքի հնչյունների, հնչյունների և դրանց միացությունների կառուցվածքները։ Ի.Պ. Պավլովն ասել է. «Բառը բաղկացած է երեք բաղադրիչներից՝ կինեստետիկ, ձայնային և տեսողական»։ Տեսողականորեն երեխան ընկալում է իր շրջապատի խոսքի ապարատի որոշ շարժումներ, և դա դեր է խաղում նրա արտաբերման գործընթացի կառուցման մեջ:

Երեխայի առաջին ձայնային արձագանքները բավականին հստակ են. Ծննդաբերությունը սովորաբար ուղեկցվում է նորածնի լացով, իսկ կյանքի առաջին ամիսներին երեխաները բավականին շատ են լաց լինում։ Նորածինների սկզբնական ձայնային դրսեւորումները ունեն զուտ հոգեբանական գործառույթ, որը կայանում է նրանում, որ նրանց օգնությամբ արտահայտվում են երեխայի սուբյեկտիվ վիճակները։ Կյանքի առաջին ամսում երեխան ճիչի ու լացի օգնությամբ արտահայտում է իր միակ բացասական չտարբերակված վիճակները։ Ընդհանուր հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների աստիճանական զարգացման արդյունքում այդ վոկալ երեւույթները հետագայում պարզվում է, որ ունակ են արտահայտելու դրական վիճակներ, իսկ հետո երեխայի բնականոն զարգացմամբ կվերածվեն նրա խոսքի։

Ըստ Վ.Մ. Սմիրնովը, առաջին ֆունկցիոնալ կապերը համապատասխան մորֆոլոգիական կառուցվածքներտեղի է ունենում, երբ նորածինը լաց է լինում: Նորածնի լացի ակուստիկ բնութագրերը կրում են նույն բաղադրիչները, ինչ խոսքի հնչյունները, տեղի է ունենում նույն հաճախականությամբ, ինչը նշանակում է, որ երեխայի լսողական օրգանների կողմից ընկալվող լացը խթանում է կեղևի խոսքի գոտիների ֆունկցիոնալ գործունեությունը: E.A. Մաստյուկովան այս առումով նշում է, որ լացի մեջ գերակշռում են ձայնավորման հնչյունները՝ քթի երանգավորումով։

Կրտսերի երեխան դպրոցական տարիք(2-ից 4 տարեկան) արդեն մեծ չափով տիրապետում է խոսքին, բայց խոսքը դեռ բավականաչափ պարզ չէ ձայնով։ Այս տարիքի երեխաների խոսքի ամենաբնորոշ արատը. խոսքի մեղմացում. Շատ երեք տարեկան երեխաներ չեն արտասանում շշուկային հնչյունները Շ, Ժ, Չ, Շչ՝ դրանք փոխարինելով սուլիչներով։ Երեք տարեկանները հաճախ չեն արտասանում R և L հնչյունները՝ դրանք փոխարինելով։ Կատարվում է հետին լեզվական հնչյունների փոխարինում առաջի լեզվական հնչյուններով՝ K - T, G - D, ինչպես նաև ցնցող հնչյուններ։

Այս տարիքում բառերի արտասանությունն ունի առանձնահատկություններ. Ռուսերենում երեխաները դժվարությամբ են արտասանում երկու կամ երեք հարակից բաղաձայն հնչյուններ, և, որպես կանոն, այդ հնչյուններից մեկը կամ բաց է թողնվում կամ աղավաղվում, թեև երեխան մեկուսացված ճիշտ է արտասանում այդ հնչյունները: Հաճախ բառի մեջ մի հնչյուն, սովորաբար ավելի դժվար, փոխարինվում է նույն բառի մեկ այլ հնչյունով: Երբեմն այդ փոխարինումները կապված չեն ձայնն արտասանելու դժվարության հետ. միայն մի ձայնը նմանեցնում են մյուսին, քանի որ երեխան արագ բռնել է այն և հիշել: Շատ հաճախ երեխաները բառերում հնչյունների և վանկերի փոխարկում են կատարում:

Ըստ Մ.Ֆ. Ֆոմիչևա, երեխայի կողմից յուրաքանչյուր ձայնի արտասանությունը բարդ ակտ է, որը պահանջում է խոսքի-շարժիչի և խոսքի-լսողական անալիզատորների բոլոր մասերի ճշգրիտ համակարգված աշխատանք: Երեք տարեկան երեխաների մեծ մասը ձայնի արտասանության մեջ ունեն ֆիզիոլոգիական, ոչ պաթոլոգիական թերություններ, որոնք կրում են ոչ մշտական, ժամանակավոր բնույթ։ Դրանք պայմանավորված են նրանով, որ երեք տարեկան երեխայի մեջ լսողական և խոսքի կենտրոնական ապարատը դեռ անկատար է գործում։ Նրանց միջև կապը բավականաչափ զարգացած և ամուր չէ, ծայրամասային խոսքի ապարատի մկանները դեռ վատ են մարզված։ Այս ամենը հանգեցնում է նրան, որ երեխայի խոսքի օրգանների շարժումները դեռ բավականաչափ հստակ և համակարգված չեն, հնչյունները միշտ չէ, որ ճշգրիտ տարբերվում են ականջով։ Հնչյունների ճիշտ արտասանության ամենակարեւոր պայմանը հոդակապային ապարատի օրգանների շարժունակությունն է, երեխայի՝ դրանց տիրապետելու կարողությունը։ Հեղինակը նշում է նաև, որ 3 - 4 տարի. սա հնչյունների յուրացման գործընթացի իրազեկման շրջանն է, այն շրջանը, երբ երեխաներին սկսում է հետաքրքրել խոսքի ձայնային կողմը։ .

Կյանքի երկրորդ տարվա երեխաները ընդգծված հետաքրքրություն են ցուցաբերում շրջապատի մարդկանց խոսքի նկատմամբ։ Նրանք շատ բան են հասկանում, թե ինչ են ասում մեծահասակները իրենց հայտնի առարկաների և գործողությունների մասին, նրանք շատ են սիրում, երբ դրանք ուղղակիորեն իրենց են դիմում զրույցով: Եվ դա չի տարբերում կյանքի երկրորդ տարվա երեխաներին առաջին տարվա վերջի երեխաներից։

Բայց կյանքի երկրորդ տարում երեխան շատ յուրահատուկ կերպով առնչվում է մի խոսակցության, որն ուղղակիորեն կապված չէ իր հետ: Պատահում է, որ երեխան զբաղված է իր գործով, բայց եթե տատիկն ասում է՝ «ակնոցներ չեմ գտնում», թոռը հանում է, ակնոցներ է գտնում և բերում, չնայած նրան ոչ ոք այդ մասին չի հարցրել։ Այսպիսով, երեխան ոչ միայն բառը կապում է որոշակի առարկայի հետ, այլեւ դրան արձագանքում է գործողությամբ, որի նպատակը ինքն է որոշում ինքնուրույն։ Այս տարիքում երեխան լավ է հասկանում մեծահասակի՝ իրեն ուղղված խոսքի իմաստը, գիտի ինչպես կատարել իր պարզ խնդրանքներն ու հրահանգները՝ «Թերթ բեր», «Խաղալիք վերցրու» և այլն։

Բացի կյանքի երկրորդ տարվա երեխաների խոսքի իմաստից, հաճախ հետաքրքիր են հնչյունների բուն համադրությունը, դրանց ռիթմը, տեմպը և ինտոնացիան, որով արտասանվում են բառերն ու արտահայտությունները: Սա վաղուց նկատել են մեծահասակները, ինչը հանգեցրել է խոսքի մի տեսակ երաժշտության ստեղծմանը այնպիսի անեկդոտների և ասացվածքների մեջ, ինչպիսիք են «կաչաղակ-ագռավը», «եղջյուրավոր այծը» և այլն:

Այսպիսով, բառը կյանքի երկրորդ տարվա երեխայի համար ձեռք է բերում ինքնուրույն իմաստ, դառնում առանձնահատուկ առարկա, որին նա տիրապետում է իր իմաստային բովանդակության և հնչյունների մեջ։

Կյանքի երկրորդ տարում սկսվում է երեխայի սեփական խոսքի ինտենսիվ զարգացումը, որը սովորաբար կոչվում է ակտիվ.

Ակտիվ խոսքի զարգացման երկու շրջան կա. Առաջինը `կյանքի առաջին տարվա վերջից մինչև մեկուկես տարի; երկրորդը `կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսից մինչև 2 տարի: Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները, որակական տարբերությունները։

2 տարվա երկրորդ կեսին - ակտիվ բառերի պաշարը արագորեն ավելանում է, և երեխան սկսում է դրանք օգտագործել բավականին լայնորեն: Միաժամանակ փոխվում է փոքրիկի խոսքի բնավորությունը.

Կյանքի երկրորդ տարում երեխաների խոսքի զարգացման առաջին շրջանը բնութագրվում է ուրիշների խոսքի ըմբռնման ինտենսիվ զարգացմամբ և առաջին բառերի առաջացմամբ: Երեխայի առաջին բառերն ունեն մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնք այնքան տարբերում են նրանց մեծահասակների խոսքից, որ կոչվում են ինքնավար մանկական խոսք:

Մեկուկես տարեկանում երեխաները հեշտությամբ և հեշտությամբ կրկնում են այն բառերը, որոնք արտասանում են մեծահասակներից հետո: Երբ մեծերը երգ են երգում կամ փոքրիկ ոտանավորներ ասում, երեխաները «համոզում» են, կրկնում են դրանց վերջավորությունները, եթե դրանք ձայնային կազմի առումով դժվար չեն։

Խոսքի զարգացման երկրորդ շրջանը սովորաբար սկսվում է մեկուկես տարի հետո և բնութագրվում է զարգացման տեմպի աճով, անկախ խոսքի առաջխաղացումով։ . Առաջին կիսամյակի ընթացքում կուտակված բառերի պաշարը դառնում է փոքրիկի ակտիվ բառապաշարը։ Այն արագորեն աճում է; առարկաներ նշանակող բառերը դառնում են ավելի կայուն և միանշանակ: Բացի գոյականներից, խոսքում հայտնվում են բայեր և որոշ քերականական ձևեր՝ անցյալ ժամանակ, երրորդ դեմք։ Երկրորդ տարվա վերջում երեխան կազմում է երկու կամ երեք բառից բաղկացած փոքրիկ նախադասություններ:

Երեխայի կյանքի երկրորդ տարվա վերջում խոսքը դառնում է հաղորդակցության հիմնական միջոցը։ Մեծահասակների հետ հարաբերությունները բառացի են: Երեխան տարբեր առիթներով դիմում է ուրիշներին՝ հարցնում է, պահանջում, ցույց է տալիս, զանգում, իսկ հետո հայտնում:

Երրորդ տարվա երեխաները առանձնանում են բարձր խոսքի ակտիվությամբ։ Նրանք շատ են խոսում՝ գրեթե բոլոր գործողությունները ուղեկցելով ելույթով, երբեմն ոչ մեկին չդիմելով։ Նրանք կրկնում են այն ամենը, ինչ լսում են, վերարտադրում են բարդ խոսքի կառուցվածքներ և անծանոթ բառեր, հաճախ նույնիսկ չհասկանալով դրանց իմաստը. Նրանք «խաղում» են բառերի հետ՝ կրկնելով մեկ բառը տարբեր ինտոնացիաներով, հաճույքով հանգավորում են բառերը («Նատկա-Կարպատկա», «Սվետկա-Կարբետկա»): Երեխաների համար խոսքը դառնում է հատուկ գործունեության առարկա, որում նրանք ավելի ու ավելի շատ նոր կողմեր ​​են բացահայտում։

Կյանքի երրորդ տարվա երեխան սիրում է ոչ միայն լսել մեծահասակի խոսքը, բանաստեղծությունները, հեքիաթները, նա կարող է հիշել և վերարտադրել բանաստեղծությունը. մինչև երրորդ տարվա վերջ - վերապատմել մեծահասակից լսված հեքիաթը:

Այս տարիքում երեխայի խոսքի բոլոր ասպեկտները արագ զարգանում են: Խոսքը ներառված է նրա կյանքի գրեթե բոլոր ասպեկտներում։

Չափահասին նրա դիմելու պատճառներն ավելի բազմազան են դառնում։ Նա հարցեր է տալիս այն ամենի մասին, ինչ տեսնում է իր շուրջը: Հատկանշական է, որ երեխան կարող է նույն հարցը տալ իրեն հայտնի առարկայի և նրա անվան մասին։ Այս փաստը ցույց է տալիս, որ նա չափահասից ոչ միայն տեղեկատվություն է փնտրում շրջակա միջավայրի մասին, այլ նաև խրախուսում է նրան շփվել: Նա սիրում է մեծահասակների ուշադրությունը և հարցեր տալու սեփական ունակությունը: .

Երեք տարեկանում երեխան ունի մեծ բառապաշար, օգտագործում է խոսքի գրեթե բոլոր մասերը, դրանում հայտնվում է պարագան և ժամանակը։ Երրորդ կուրսում տիրապետում է նախադրյալներին և մակդիրներին (վերևում, տակ, վրա, մոտ), որոշ շաղկապներ (ինչպես, քանի որ, բայց, և, երբ, միայն և այլն)։

Խոսքի կառուցվածքը դառնում է ավելի բարդ. Երեխան սկսում է օգտագործել բառառատ նախադասություններ, հարցական և բացականչական ձևեր, իսկ ժամանակի ընթացքում՝ բարդ. ստորադաս դրույթներ. Նրա խոսքը արագորեն մոտենում է մեծահասակների խոսքին, ավելի ու ավելի շատ հնարավորություններ է բացում երեխայի բազմակողմանի հաղորդակցման համար ուրիշների, այդ թվում հասակակիցների հետ:

Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս ժամանակահատվածում երեխաները բավականին հաճախ ունենում են քերականորեն սխալ արտահայտություններ («Սա Միլոչկինի տատիկն է», «Ես վազում եմ վազքով»): Նրանք միշտ չէ, որ գլուխ են հանում քերականական ձևերից, մի բառը փոխարինում են մյուսով, ստեղծում իրենց բառերը։ Այս ամենը նրանց խոսքը դարձնում է յուրօրինակ, գրավիչ, արտահայտիչ։

Կյանքի երրորդ և չորրորդ տարիների երեխաների արտասանության առանձնահատկությունները Ա.Ն. Գվոզդևը բնութագրում է որպես հնչյունների յուրացման շրջան, երբ ճիշտ արտասանության հետ մեկտեղ նկատվում են բացթողումներ, փոխարինումներ, հնչյունների նմանեցում, մեղմացում։

Առանձնացնենք խոսքի ձևավորման փուլերը- բառապաշարի զարգացում, տարբերակում և անվանում առարկաների մասերը, դրանց որակները (չափը, գույնը, ձևը, նյութը), նպատակներով նման որոշ առարկաներ (կոշիկ - կոշիկներ), հասկանում են ընդհանրացնող բառեր՝ խաղալիքներ, հագուստ, կոշիկ, սպասք, կահույք. համահունչ խոսքի զարգացում. նրանք մեծահասակների հարցերին պատասխանում են միավանկերով, երբ ուսումնասիրում են առարկաներ, նկարներ, նկարազարդումներ. կրկնել մեծահասակներից հետո 3-4 նախադասությունից բաղկացած պատմություն՝ կազմված խաղալիքի մասին կամ նկարի բովանդակության համաձայն. մասնակցել ծանոթ հեքիաթներից հատվածների դրամատիզացմանը. .

Նատալյա Շոկուրովա
Խորհրդատվություն «Երեխաների ակտիվ խոսքի զարգացում».

Այս հարցի պատասխանը և՛ չափազանց պարզ է, և՛ միաժամանակ չափազանց բարդ։ Իհարկե, զարգացնելԵրեխայի լեզուն սովորում է խոսել: Այնուամենայնիվ, թե ինչպես է առաջանում խոսելու ունակությունը և ինչից է այն բաղկացած, սա է ամբողջ դժվարությունը։ Խոսել նշանակում է ունենալ որոշակի բառապաշար, ակտիվորեն օգտագործել դրանքկարողանալ հայտարարություններ կառուցել, ձևավորել ձեր սեփական մտքերը, հասկանալ ուրիշների խոսքը, լսել նրանց և ուշադիր լինել նրանց նկատմամբ և շատ ավելին:

Ընդգծե՛ք այդ հիմնական և միակ որակը կամ այդ կարողությունը վկայել ճիշտը, նորմալ խոսքի զարգացում, շատ դժվար է, և քանի որ մարդկային խոսքը բարդ և բազմաշերտ երեւույթ է։ Մենք հավատում ենք, որ երեխան վատ է խոսում, երբ վատ է խոսում կամ երբ չի կարողանում պատասխանել պարզ հարցին: Երբ նա չի կարողանում խոսել իր հետ հենց նոր կատարվածի մասին, երբ քիչ ու դժկամությամբ է խոսում ուրիշների հետ, երբ դժվարանում է շատ առարկաներ կամ գործողություններ մեկ բառով անվանել և այլն։

Ակնհայտորեն, նշվածթերությունները արտացոլում են տարբեր կողմեր խոսքի թերզարգացումև կարող է չհամընկնել: (երեխան երբեմն վատ է արտասանում կամ ընդհանրապես չի արտասանում)շատ հնչյուններ, բայց իմաստով ճիշտ պատասխանում է չափահասի հարցերին, և ինքն է ոչ պակաս հետաքրքիր հարցեր տալիս, բայց նա շատ քիչ է խոսում իր հասակակիցների հետ, բայց միևնույն ժամանակ պատրաստակամորեն խոսում է մտերիմ մեծահասակների հետ: Այսպիսով, խոսեք դրա մասին զարգացում(կամ թերզարգացում) խոսքն անհնար է. Համոզվեք, որ հասկացեք, թե որ կողմը խոսքը հետ է մնում; Հասկանալուց հետո կատարեք համապատասխան գործողություններ:

Խոսքը, որպես այդպիսին, զարգանում է ընդհանուր առմամբանկախ նրանից, թե դա ինչ դեր է խաղում երեխայի կյանքում: Ինքն իրեն «խոսել սովորել»դաստիարակի ինքնուրույն խնդիր չէ։ Եվ միևնույն ժամանակ՝ առանց խոսքին տիրապետելու և առանց դրան ուղղված հատուկ աշխատանքի զարգացում, չի կարող լինել լիարժեք մտավոր եւ անձնական երեխայի զարգացում. Զարգացում ելույթներվերափոխում է երեխայի ողջ մտավոր կյանքը. Ի վերջո, խոսքը եզակի, ունիվերսալ և անփոխարինելի միջոց է, զարգանում էորպես բազմաթիվ տեսակների միջոց մարդկային գործունեություն. Զարգացնել երեխայի խոսքը, առանց այն ներառելու այս կամ այն ​​գործունեության մեջ, դա անհնար է։

Մեր առաջադրանքը ժամը երեխաների մոտ ռեայի զարգացումը- ոչ միայն նոր բառեր ասեք նրանց, պահանջեք նրանց պատմությունների կրկնությունը, այլ (ինչը շատ ավելի կարևոր է)օգտագործել խոսքը որպես որոշակի գործունեության անհրաժեշտ և անփոխարինելի միջոց՝ խաղեր, շինարարություն, նկարչություն և այլն։

Խոսքի զարգացումմեծապես որոշված մեծահասակների հետ հաղորդակցության զարգացում.

Սովորելով մեզ շրջապատող աշխարհի մասին՝ մենք փորձում ենք երեխային ստիպել սովորել իրականության առարկաների և երևույթների բառային նշանակումները, դրանց հատկությունները, կապերն ու հարաբերությունները:

Զարգացողերկու տարեկան երեխայի խոսքը, մենք հոգ ենք տանում ոչ միայն, որ երեխան հնարավորինս շատ բառեր արտասանի, այլ այն բառերը, որոնք նա լսում և կրկնում է, իր համար հատուկ բովանդակությամբ լցված լինեն։

Երբ երեխան մտնում է մանկապարտեզ, մենք նրա հետ զրուցում ենք, հարցեր տալիս, պարզում մակարդակը խոսքի զարգացում, իսկ հետո նախատեսում ենք աշխատել խոսակցական լեզվի ակտիվացում.

Բառարանի ստեղծումը պետք է սերտորեն կապված լինի ուրիշների հետ ծանոթանալու աշխատանքի հետ։ Այդ իսկ պատճառով մենք ապահովում ենք, որ երեխաները աստիճանաբար նոր բաներ սովորեն: Այդ նպատակով մենք օգտագործում ենք առաջադրանքներ Օրինակ: «բերել», «Գտիր կանաչ մատիտ», «Բերիր բուրգը», «ցույց տվեք, թե ինչպես ջրել ծաղիկները ջրցանից». Այս առաջադրանքները թույլ են տալիս պարզել, թե արդյոք երեխան հասկանում է, թե ինչ է ասվում, արդյոք նոր բառ է հայտնվել նրա պասիվ բառապաշարում:

Երբ մենք ներմուծում ենք նոր բառ, մենք բազմիցս կրկնում ենք այն արդեն իրենց իմացած բառերի հետ միասին: Օրինակ«Հավը ծակում է. Պեկս. Նա կտուց ունի, իսկ հավերը՝ կտուց։ Իսկ հավերն ու ճտերը թակում են սերմերին»։ Այնուհետ հարցերի օգնությամբ մենք պարապում ենք այս բառի գործածությունը։ «Հավը ծակում է. Ինչ է նա անում: ծակոցներ (խմբային և անհատական ​​պատասխաններ) .

Մենք տրամադրում ենք խաղեր և վարժություններ խրախուսելու համար խոսքի զարգացում. Օրինակ«Եկեք օգնենք Կատյա տիկնիկին հիշել ուտեստները (հագուստ, կահույք, կենդանիներ և այլն)».

- «Որտե՞ղ պետք է իրերը դնեմ խաղալիքները մաքրելիս»:, զգեստը կախեք պահարանում, ափսեն դրեք խոհանոցի դարակին, տիկնիկը դրեք բազմոցին և այլն։

Խոսքի զարգացումտեղի է ունենում հատուկ կազմակերպված պարապմունքներում, այն պարապմունքներում, որոնց ընթացքում զարգանում էգործողություն առարկայի հետ, ինչպես նաև առօրյայում կյանքը՝ ռեժիմի պահերին, անկախ խաղում.

Համար խոսքի զարգացումմենք լայնորեն օգտագործում ենք նկարներ, որոնք պատկերում են առանձին առարկաներ, գործողության առարկաներ, սյուժետային նկարներ: Իսկ հարցերի օգնությամբ փորձում ենք երեխային տալ նկարում պատկերվածի անունը։ Եվ երբ դիտարկում ենք սյուժետային նկարները, պատմում ենք նկարում պատկերվածը, իսկ պատմության ընթացքում երեխաներին հարցեր ենք տալիս: Օրինակ«Նկարում մենք մի աղջկա ենք տեսնում։ Ո՞ւմ ենք մենք տեսնում: Աղջիկ. Նա ծաղիկներ է ջրում: Ինչ է նա անում: Ոռոգում. Ինչ է ջրում աղջիկը: Ծաղիկներ.

Կարևորություն համար խոսքի զարգացումունի ընթերցանության գիրք՝ նկարազարդումներով։

Մենք շատ տեղ ենք հատկացնում լսելուն և հետագա վերարտադրմանը: կարճ պատմություններ, բանաստեղծություններ, ինչպես նաև մանկական ոտանավորներ և բանահյուսական այլ ձևեր։

Որպեսզի երեխային սովորեցնեք հասկանալ պատմությունը և զարգացնել վերապատմելու կարողությունը, պետք է կազմակերպել համատեղ պատմվածք: Սկզբում երեխային խրախուսում ենք իր հետևից կրկնել բառերն ու արտահայտությունները, հետո հարցեր ենք տալիս, երեխաները պատասխանում են դրանց։ Մենք պետք է ստիպենք երեխաներին արձագանքել: «Այո»և «Ոչ», բայց ամբողջական նախադասություններ ու արտահայտություններ։ «Ի՞նչ է դա. Աթոռ. Ի՞նչ են անում նրանք աթոռին։ Աթոռի վրա նստած».

Սյուժետային նկարներ և խաղալիքներ օգտագործող դասերը հարստացնում են բարոյական գաղափարները, զարգացնելինքնուրույն խաղալու ունակություն, խոսքը հանդես է գալիս որպես մեծահասակների և հասակակիցների հետ հաղորդակցման միջոց, ակտիվացնում էբազմազան բառապաշար.

Կատարում ենք դերային խաղեր (Տիկնիկին կերակրել, լողանալ, բուժել, հյուրեր հրավիրել և այլն) .

ժամը տեղակայումսյուժեներ, մենք տալիս ենք առարկաների բազմաթիվ անուններ (ճաշատեսակներ, հագուստ, ցույց ենք տալիս գործողություններ նրանց հետ և պատմում դրանց նպատակը:

Ապուր, բորշ ուտում են խորը ափսեներից։ Փոքրից (շիլա, կոլոլակ, աղցան). Խմում է բաժակից (ջուր, թեյ). Եվ մենք նաև համախմբում ենք ռեժիմի գործընթացներում երեխաների ձեռք բերած հմտությունները, վարքագծի նորմերը։

Մենք խաղում ենք խաղեր ուշադրության զարգացում, հիշողություն, լսողական ուշադրություն, տարբերել գույները, առարկաների ձևերը։ «Գտեք նույն նյութը», «Ի՞նչ կա տուփի մեջ»:, «Իսկ ո՞վ է զանգել»։, «Ի՞նչ է գնացել»:, «Հրաշալի պայուսակ», (իրերի հետ տարբեր ձևեր) .

Ռեժիմի պահերին մենք ուժեղացնում ենք հմտությունները երեխաներձեռք է բերել ավելի վաղ և համակարգված ձևավորել նորերը: Հմտություններ՝ ուտելու, մերկանալու, հագնվելու և այլնի գործընթացում։

Յուրաքանչյուր ռեժիմում գործընթաց է ստանում զարգացումհատուկ բառապաշար, որը կապված է հատուկ գործունեության հետ:

Առավոտյան նշանակման ժամանակ երեխաներնրանց հետ զրույցներ ենք ունենում, խնդրում ենք հետեւյալը հարցեր: «Ո՞ւմ հետ եք եկել մանկապարտեզ»:, «Ի՞նչ տեսաք ճանապարհին»:, «Դրսում անձրև է գալիս, թե ձյուն է գալիս»:, «Ինչպե՞ս եք անցկացրել ձեր հանգստյան օրը»:, «Ո՞ւմ հետ եք գնացել զբոսնելու»:, Ի՞նչ խաղեր էիր խաղում տանը:, «Պատմիր ինձ քո սիրելի խաղալիքների մասին», և. և այլն:

Զբոսանքի հագնվելիս մենք ֆիքսում ենք հագուստի անունները, գործողությունները, խոսում ենք այն մասին, թե ինչ հաջորդականությամբ պետք է հագնվել։ Զբոսանքի ժամանակ մենք ամեն օր դիտարկում ենք բնական երևույթներ, կենդանիներ, բույսեր, թռչուններ, ինչպես են հագնված մեծերն ու երեխաները: Հարցեր ենք տալիս, ընդհանրացումներ ենք անում։

Գիտելիքները համախմբելու և հստակեցնելու համար առաջարկում ենք կատարել ցանկացած դիդակտիկ առաջադրանք, խաղ վարժությունԳտեք ծառ, ծաղիկ, հավաքեք տերևներ, բերեք մի ճյուղ և այլն:

Մենք հետևում ենք մեծահասակների աշխատանքին, այնուհետև առաջարկում ենք երեխաներին միանալ մեծերի հետ համատեղ աշխատանքին։ գործողություններՄենք աղբ ենք հավաքում տեղանքից, բահերով ձյուն ենք հավաքում։

Աշխատանքային գործողությունների ընթացքում հարստանում է երեխայի խոսքը, բարելավվում է կողմնորոշումը շրջակա տարածության մեջ, հիշողությունը, ուշադրությունը։

Զբոսանքի ժամանակ մենք շատ խաղեր ենք անցկացնում բառերով, երեխաները կրկնում են խաղի համար նախատեսված բառերը և կատարում համապատասխանը շարժումներ:

«Ճագարները ցատկում են հոփ-հոփ-հոփ

Դեպի կանաչ, դեպի մարգագետին:

Խոտ քամեք, կերեք

Նրանք ուշադիր լսում են, որպեսզի տեսնեն, թե արդյոք գայլը գալիս է:

ժամը երեխաներզարգացնել մեծահասակների խոսքը լսելու կարողությունը, զարգանում էազդանշանի վրա գործելու ունակություն. Նոր բառեր անգիր անելը մարզում է նորածինների հիշողությունը, նրանց խոսքը:

Կերակրման ժամանակ մենք անվանում ենք ուտեստների անուններ, հետո հարցեր ենք տալիս. Օրինակ«Հիմա շիլա ենք ուտելու։ ի՞նչ ենք ուտելու։ - շիլա, և. և այլն:

Երեխաները շատ բառեր են լսում (ափսեն տեղափոխեք դեպի ձեզ, մոտ նստեք սեղանին, վերցրեք անձեռոցիկը և չորացրեք ձեր ձեռքերը): Եթե ​​երեխան ճիշտ է կատարում գործողությունները, ապա այս բառերն արդեն մտել են նրա պասիվ բառապաշար, և նա դրանք կօգտագործի զրույցի ընթացքում։ ելույթներ.

Մենք զարգացնում ենք երեխաների ակտիվ խոսքըև լվանալիս (կարդա Մանկական ոտանավորներ: «ջուր-ջուր», «Օճառ կլինի, փրփուր», խնդրում ենք թեւերը ծալել, սովորեցնում ենք ճիշտ օգտագործել օճառն ու սրբիչները և այլն)

Երեկոյան երեխաների հետ կատարում ենք դերախաղ խաղեր: «Ընտանիք». «Խոհանոց», «սրահ», «լվացք», «հիվանդանոց»- մենք ամրագրում ենք որոշակի խաղի համար անհրաժեշտ իրերի անվանումը:

Հաճախ երեխաներն իրենք են հայտնում, թե ինչ են արել, ինչ գործողություններ կատարվեց: «Ես մաքուր ձեռքեր ունեմ», «Ես կերա ամբողջ ապուրը», «Ես խմեցի ամբողջ կոմպոտը».

Խոսքի զարգացումհաջողությամբ իրականացվել է անկախ խաղում երեխաներ. Գործողությունների կատարման ընթացքում երեխաները շատ տարբեր են արտասանում բառերը: «Գնանք ավտոբուսով»., «Տիկնիկը քնում է»և այլն:

Խոսքը այլ մարդկանց հետ համատեղ գործունեության միջոց է և զարգանում էդա կախված է նրանից, թե ինչպես է կազմակերպվում այդ գործունեությունը և ինչ պայմաններում է այն տեղի ունենում։ Ե՞րբ և ի՞նչ հանգամանքներում են երեխաները ամենից հաճախ խոսում միմյանց հետ:

Ամենից հաճախ աշխույժ երկխոսություններ են առաջանում համատեղ առաջադրանք կատարելիս: մոդելավորում, նկարչություն, նախագծում- սրանք հատուկ պայմաններ են հասակակիցների խոսքային հաղորդակցության համար: Բայց հենց այս իրավիճակներում է, որ մենք երեխաներին անընդհատ հիշեցնում ենք, որ նրանք պետք է աշխատեն լուռ, առանց մյուսներին անհանգստացնելու։ Եվ պարզվում էԿարգապահության ցանկությունը հաճախ խանգարում է խոսքին երեխայի զարգացում. Երեխաների համար շատ դժվար է լուռ աշխատանք կատարելը։ Նրանք, անշուշտ, բառերով կուղեկցեն իրենց գործողությունները, հատկապես, եթե մոտակայքում կան այլ երեխաներ, ովքեր կլսեն և կպատասխանեն այս խոսքերին։

Հոգեկանի համար շատ կարևոր է սեփական գործողությունների բանավոր ուղեկցումը երեխայի զարգացում. Խոսքի գործողությունը մտավոր գործողությունների և ընդհանրապես մտածողության հիմքն է: Հետեւաբար, դանդաղեցրեք եւ դադարեցրեք խոսքը երեխաներնրանց ուղեկցող գործնական գործողություններ, մի արա դա.

Համար խոսքի զարգացումԿյանքի երրորդ տարում մենք օգտագործում ենք տարբեր մեթոդաբանական տեխնիկա: Մենք դեռ պահպանում ենք ընդունելությունը հրահանգներ: «Օլյա, վերցրու արջին հատակից և դրիր պահարանում»:.

Եթե ​​երեխան ճիշտ չի խոսում, կանգ առեք և խնդրեք ճիշտ արտասանել բառը:

Համար խոսքի ակտիվացումմենք օգտագործում ենք բոլոր այն մոտիվացնող բառերը, որոնք երեխային ուղղորդում են հայտարարությունների (ասել, կրկնել, հարցնել, պատմել) .

Աշխատանքի մեջ կարևոր են բանակցային մեթոդները (կար մի հավ ... Ռյաբա. Նա դրեց ... ամորձի և այլն):

Վերապատմելու կամ անգիր կարդալու ընթացքում, եթե դժվար է որևէ բառ օգտագործել, մենք ժամանակին ակնարկով օգնում ենք երեխային.

Մեծ արժեք համար երեխաների ակտիվ խոսքի զարգացումունի դաստիարակի խոսքը, փոքր երեխաների հետ խոսելու նրա ունակությունը.

Ուսուցչի խոսքը պետք է լինի պարզ, արտահայտիչ, ոչ հապճեպ։ Երեխաներին ուղղված բառերն ու արտահայտությունները չպետք է պատահական լինեն։ Դրանք պետք է նախապես մտածել:

խնամակալՇոկուրովա Ն. Յու.

Երեխայի խոսքի զարգացումն անցնում է մի քանի փուլով. Ամենից հաճախ երեխայի մեջ առանձնանում են խոսքի զարգացման չորս շրջան.

Առաջին շրջան բանավոր խոսքի պատրաստման շրջանն է։ Այս շրջանը տևում է մինչև երեխայի կյանքի առաջին տարվա ավարտը։

Երկրորդ շրջան - սա լեզվի սկզբնական յուրացման և մասնատված ձայնային խոսքի ձևավորման շրջանն է։ AT նորմալ պայմաններայն բավական արագ է ընթանում և, որպես կանոն, ավարտվում է կյանքի երրորդ տարվա վերջում։

Երրորդ շրջան - սա երեխայի լեզվի զարգացման շրջանն է խոսքի պրակտիկայի և լեզվական փաստերի ընդհանրացման գործընթացում: Այս շրջանն ընդգրկում է երեխայի նախադպրոցական տարիքը, այսինքն՝ այն սկսվում է երեք տարեկանից և տեւում է մինչև վեց կամ յոթ տարի։

Վերջին, Չորրորդ շրջան կապված է երեխայի գրավոր խոսքի տիրապետման և դպրոցում լեզվի համակարգված ուսուցման հետ:

Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք այս փուլերում երեխայի խոսքի զարգացման հիմնական առանձնահատկությունները և օրինաչափությունները:

Առաջին շրջան - բանավոր խոսքի պատրաստման ժամանակահատվածը - սկսվում է երեխայի կյանքի առաջին օրերից: Ինչպես գիտեք, նորածինների մոտ արդեն նկատվում են ձայնային ռեակցիաներ։ Սա նվնվոց է, իսկ մի փոքր ուշ (երեք-չորս շաբաթ) - հազվագյուտ կտրուկ հնչյուններ բամբասանքի սկզբի մասին: Պետք է նշել, որ այս առաջին հնչյունները զուրկ են խոսքի ֆունկցիայից։ Նրանք առաջանում են, հավանաբար, օրգանական սենսացիաների կամ արտաքին գրգռիչի նկատմամբ շարժիչային ռեակցիաների պատճառով։ Մյուս կողմից, արդեն երկու-երեք շաբաթականում երեխաները սկսում են լսել հնչյուններ, իսկ երկու-երեք ամսականում ձայնային հնչյունները սկսում են կապել մեծահասակի ներկայության հետ։ Լսելով ձայն՝ երեք ամսական երեխան սկսում է աչքերով մեծահասակ փնտրել։ Այս երեւույթը կարելի է համարել որպես բանավոր հաղորդակցության առաջին ռուդիմենտներ։

Երեք-չորս ամսից հետո երեխայի արտասանած ձայներն ավելի շատ ու բազմազան են դառնում։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխան սկսում է անգիտակցաբար ընդօրինակել մեծահասակի խոսքը, առաջին հերթին դրա ինտոնացիոն և ռիթմիկ կողմը: Երեխայի բամբասանքում հայտնվում են երգող ձայնավորներ, որոնք համահունչ հնչյունների հետ համակցվելիս կազմում են կրկնվող վանկեր, օրինակ՝ «այո-այո-այո» կամ «նյա-նյա-նյա»:

Կյանքի առաջին տարվա երկրորդ կեսից երեխան ունենում է իրական բանավոր հաղորդակցման տարրեր։ Դրանք ի սկզբանե արտահայտվում են նրանով, որ երեխան հատուկ արձագանք է ունենում մեծահասակի ժեստերին, որոնք ուղեկցվում են բառերով։ Օրինակ՝ ի պատասխան չափահասի ձեռքով կանչող ժեստի, որն ուղեկցվում է «գնա գնա» բառերով, երեխան սկսում է ձգել ձեռքերը: Այս տարիքի երեխաները նույնպես արձագանքում են առանձին բառերին: Օրինակ՝ «Որտե՞ղ է մայրիկը» հարցին։ երեխան սկսում է շրջվել դեպի մայրը կամ աչքերով փնտրել նրան։ Յոթից ութ ամսականից սկսած՝ բառերի քանակը, որոնց հետ նա կապում է որոշակի գործողություններկամ տպավորություններ:

Երեխայի կողմից բառերի առաջին ըմբռնումը տեղի է ունենում, որպես կանոն, երեխայի համար արդյունավետ և զգացմունքային իրավիճակներում: Սովորաբար սա երեխայի և մեծահասակի փոխադարձ գործողությունների իրավիճակ է որոշ առարկաների հետ: Սակայն երեխայի ձեռք բերած առաջին բառերը նրա կողմից շատ յուրօրինակ են ընկալվում։ Նրանք անբաժան են զգացմունքային փորձից և գործողություններից: Հետևաբար, հենց երեխայի համար այս առաջին բառերը դեռ իրական լեզու չեն:

Երեխայի արտասանած առաջին իմաստալից բառերի ի հայտ գալը տեղի է ունենում նաև ակտիվ և հուզական իրավիճակներում: Նրանց ռուդիմենտները հայտնվում են որոշակի հնչյուններով ուղեկցվող ժեստի տեսքով։ Ութից ինը ամսականից երեխան սկսում է խոսքի ակտիվ զարգացման շրջանը։ Հենց այս ժամանակահատվածում երեխան անընդհատ փորձում է ընդօրինակել մեծահասակների արտասանած ձայները։ Այս դեպքում երեխան ընդօրինակում է միայն այն բառերի ձայնը, որոնք նրա մոտ որոշակի արձագանք են առաջացնում, այսինքն՝ նրա համար որոշակի նշանակություն են ձեռք բերել։

Ակտիվ խոսքի փորձերի սկզբի հետ միաժամանակ երեխայի մոտ արագորեն ավելանում է հասկանալի բառերի քանակը։ Այսպիսով, մինչև 11 ամիս բառերի ավելացումը ամսական 5-ից 12 բառ է, իսկ 12-13-րդ ամիսներին այդ աճը հասնում է 20-45 նոր բառի։ Սա բացատրվում է նրանով, որ երեխայի մեջ նրա արտասանած առաջին բառերի ի հայտ գալու հետ մեկտեղ խոսքի զարգացումը տեղի է ունենում ճիշտ խոսքային հաղորդակցման գործընթացում։ Այժմ երեխայի խոսքը սկսում է խթանել նրան ուղղված խոսքերը.

Խոսքի ճիշտ հաղորդակցության սկզբնավորման հետ կապված, որն առանձնանում է անկախ ձևհաղորդակցություն, անցում է կատարվում երեխայի խոսքի յուրացման հաջորդ փուլին. լեզվի սկզբնական յուրացման ժամանակահատվածը. Այս շրջանը սկսվում է կյանքի առաջին տարվա վերջում կամ երկրորդ տարվա սկզբին։ Հավանաբար այս շրջանի հիմքում ընկած է երեխայի արտաքին աշխարհի հետ հարաբերությունների արագ զարգացումն ու բարդացումը, ինչը նրա մեջ ինչ-որ բան ասելու հրատապ անհրաժեշտություն է առաջացնում, այսինքն՝ խոսքային հաղորդակցության անհրաժեշտությունը դառնում է երեխայի կենսական կարիքներից մեկը։

Երեխայի առաջին խոսքերը յուրահատուկ են. Երեխան արդեն կարողանում է նշել կամ նշանակել որևէ առարկա, բայց այս բառերն անբաժանելի են այդ առարկաների գործողություններից և դրանց նկատմամբ վերաբերմունքից: Երեխան բառը չի օգտագործում վերացական հասկացությունները նշելու համար: Տվյալ ժամանակահատվածում բառերի և առանձին արտահայտված բառերի ձայնային նմանությունները միշտ կապված են երեխայի գործունեության, առարկաների մանիպուլյացիայի և հաղորդակցման գործընթացի հետ: Միևնույն ժամանակ, երեխան կարող է նույն բառով անվանել բոլորովին այլ առարկաներ: Օրինակ, «kiki» բառը երեխայի մեջ կարող է նշանակել և՛ կատու, և՛ մորթյա բաճկոն:

Այս շրջանի հաջորդ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխայի արտահայտությունները սահմանափակվում են ընդամենը մեկ բառով, սովորաբար գոյականով, որը կատարում է ամբողջ նախադասության գործառույթը։ Օրինակ՝ մորը դիմելը կարող է նշանակել և՛ օգնության խնդրանք, և՛ հաղորդագրություն, որ երեխան պետք է ինչ-որ բան անի: Հետևաբար, երեխայի արտասանած բառերի իմաստը կախված է կոնկրետ իրավիճակից և երեխայի ժեստերից կամ գործողություններից, որոնք ուղեկցում են այս խոսքերին: Որոշակի իրավիճակի նշանակությունը մնում է նույնիսկ այն ժամանակ, երբ երեխան սկսում է արտասանել երկու կամ երեք բառ, որոնք քերականորեն դեռ համեմատելի չեն միմյանց հետ, քանի որ զարգացման այս փուլում խոսքը քերականորեն չի տարբերվում: Երեխայի խոսքի այս առանձնահատկությունները ներքուստ կապված են այն փաստի հետ, որ նրա մտածողությունը, որի հետ ձևավորվում է խոսքը, դեռևս ունի տեսողական, արդյունավետ ինտելեկտուալ գործողությունների բնույթ: Երեխայի ինտելեկտուալ գործունեության ընթացքում առաջացող ընդհանրացված գաղափարները արդեն ձևավորվում և ամրագրվում են նրա մտքում լեզվի բառերի օգնությամբ, որոնք իրենք էլ ներառված են մտածողության մեջ. այս փուլըմիայն տեսողական, գործնական գործընթացում:

Խոսքի հնչյունական կողմն այս փուլում նույնպես բավականաչափ զարգացած չէ։ Երեխաները հաճախ անհատական ​​հնչյուններ և նույնիսկ ամբողջական վանկեր են հնչեցնում բառերով, օրինակ՝ «Էնյա»՝ «Ժենյա»-ի փոխարեն: Հաճախ բառերով երեխան վերադասավորում է հնչյունները կամ որոշ հնչյուններ փոխարինում է ուրիշներով, օրինակ՝ «ֆոֆո»՝ «լավ»-ի փոխարեն։

Հարկ է նշել, որ երեխայի խոսքի զարգացման դիտարկվող շրջանը պայմանականորեն կարելի է բաժանել մի քանի փուլերի. Վերը նկարագրված հատկանիշները վերաբերում են առաջին փուլին. փուլ «բառ-նախադասություն «. Երկրորդ փուլը սկսվում է երեխայի կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսից: Այս փուլը կարելի է բնութագրել որպես երկու-երեք բառանոց նախադասությունների փուլ , կամ ինչպես խոսքի մորֆոլոգիական դիսեկցիայի փուլ . Այս փուլին անցնելով սկսվում է երեխայի ակտիվ բառապաշարի արագ աճը, որը երկու տարեկանում հասնում է 250–300 բառի, որոնք ունեն կայուն և հստակ իմաստ։

Այս փուլում առաջանում է մի շարք մորֆոլոգիական տարրեր լեզվին բնորոշ իմաստով ինքնուրույն օգտագործելու ունակություն: Օրինակ, երեխան սկսում է ավելի գրագետ օգտագործել թիվը գոյականների, փոքրացնող և հրամայական կարգերի, գոյականների դեպքերի, ժամանակների և բայերի դեմքերի մեջ: Այս տարիքում երեխան տիրապետում է լեզվի հնչյունների գրեթե ողջ համակարգին։ Բացառությունը հարթ է Ռ և լ սուլելով հետ և հ ու ֆշշոց լավ և շ .

Լեզվի յուրացման տեմպի աճը այս փուլում կարելի է բացատրել նրանով, որ երեխան իր խոսքում փորձում է արտահայտել ոչ միայն այն, ինչ կատարվում է իր հետ տվյալ պահին, այլև այն, ինչ նախկինում եղել է իր հետ, այսինքն. կապված չէ տեսանելիության և որոշակի իրավիճակի վավերականության հետ: Կարելի է ենթադրել, որ մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ է եղել ձևավորված հասկացությունների ավելի ճշգրիտ արտահայտում, ինչը դրդում է երեխային տիրապետել լեզվի բառերի ճշգրիտ իմաստներին, ձևաբանությանը և շարահյուսությանը, բարելավել խոսքի հնչյունաբանությունը:

Երեխայի խոսքի ազատումը ընկալվող իրավիճակի, ժեստի կամ գործողության վրա հենվելուց խորհրդանշում է խոսքի զարգացման նոր շրջանի սկիզբը. խոսքի պրակտիկայի գործընթացում երեխայի լեզվի զարգացման ժամանակահատվածը . Այս շրջանը սկսվում է մոտ երկուսուկես տարեկանից և ավարտվում վեց տարեկանում։ Հիմնական առանձնահատկությունԱյս ժամանակահատվածն այն է, որ երեխայի խոսքն այս պահին զարգանում է բանավոր հաղորդակցության գործընթացում, վերացված կոնկրետ իրավիճակից, որը որոշում է ավելի բարդ լեզվական ձևերի զարգացման և կատարելագործման անհրաժեշտությունը: Ավելին, երեխայի համար խոսքը սկսում է հատուկ նշանակություն ունենալ։ Այսպիսով, մեծահասակները, փոքրիկին պատմվածքներ ու հեքիաթներ կարդալով, նրան նոր տեղեկություններ են հաղորդում։ Արդյունքում խոսքը արտացոլում է ոչ միայն այն, ինչ երեխան արդեն գիտի իր սեփական փորձից, այլ նաև բացահայտում է այն, ինչ նա դեռ չգիտի, ծանոթացնում է իր համար նորություն ունեցող փաստերի և իրադարձությունների լայն շրջանակի: Նա ինքն է սկսում պատմել՝ երբեմն ֆանտազիա անելով և շատ հաճախ շեղվելով ներկա իրավիճակից։ Հետ լավ պատճառաբանությամբկարելի է ենթադրել, որ այս փուլում բանավոր հաղորդակցությունը դառնում է մտածողության զարգացման հիմնական աղբյուրներից մեկը։ Եթե ​​վերը քննարկված փուլերում նշվել է խոսքի զարգացման համար մտածողության գերիշխող դերը, ապա այս փուլում խոսքը սկսում է գործել որպես մտածողության զարգացման հիմնական աղբյուրներից մեկը, որը, զարգանալով, ստեղծում է բարելավման նախադրյալներ: երեխայի խոսքի կարողությունները. Նա պետք է ոչ միայն սովորի շատ բառեր և արտահայտություններ, այլև սովորի խոսքի քերականորեն ճիշտ կառուցումը։

Սակայն այս փուլում երեխան չի մտածում լեզվի մորֆոլոգիայի կամ շարահյուսության մասին։ Լեզուն տիրապետելու նրա հաջողությունը կապված է լեզվական փաստերի գործնական ընդհանրացման հետ։ Այս գործնական ընդհանրացումները գիտակցված քերականական հասկացություններ չեն, քանի որ դրանք «մոդելի կառուցում» են, այսինքն՝ հիմնված են երեխայի կողմից իրեն արդեն հայտնի բառերի վերարտադրման վրա: Մեծահասակները նրա համար նոր բառերի հիմնական աղբյուրն են։ Երեխան իր խոսքում սկսում է ակտիվորեն օգտագործել մեծահասակներից լսած բառերը՝ նույնիսկ չհասկանալով դրանց իմաստը։ Օրինակ, բավականին հաճախ են լինում դեպքեր, երբ երեխան իր խոսքում օգտագործում է հայհոյանքներ և նույնիսկ անպարկեշտ բառեր, որոնք պատահաբար լսել է։ Ամենից հաճախ, երեխայի բառապաշարի ինքնատիպությունը որոշվում է այն բառերով, որոնք առավել հաճախ օգտագործվում են նրա անմիջական միջավայրում, այսինքն. նրա ընտանիքը.

Այնուամենայնիվ, երեխայի խոսքը պարզ իմիտացիա չէ։ Երեխան ստեղծագործական ունակություններ է ցուցաբերում նոր բառերի ձևավորման մեջ: Օրինակ՝ ցանկանալով ասել «շատ փոքր ընձուղտ», երեխան, ինչպես մեծահասակները նեոլոգիզմներ են կառուցում, խոսում է «ընձուղտի» անալոգիայով։

Հարկ է նշել, որ երեխայի խոսքի զարգացման այս փուլի, ինչպես նաև նախորդ փուլի համար հատկանշական է մի քանի փուլերի առկայությունը։ Երկրորդ փուլը սկսվում է չորս կամ հինգ տարեկանում։ Այս փուլը բնութագրվում է նրանով, որ խոսքի զարգացումն այժմ սերտորեն կապված է երեխաների մոտ տրամաբանական տրամաբանական մտածողության ձևավորման հետ։ Երեխան պարզ նախադասություններից, շատ դեպքերում դեռ միմյանց հետ չկապված, անցնում է բարդ նախադասությունների։ Երեխայի կազմած բառակապակցություններում սկսում են տարբերվել հիմնական, ստորադասական և ներածական նախադասությունները։ Կազմվում են պատճառահետևանքային («որովհետև»), թիրախային («դեպի»), հետաքննական («եթե») և այլ հղումներ:

Կյանքի վեցերորդ տարվա վերջում երեխաները սովորաբար լիովին տիրապետում են լեզվի հնչյունաբանությանը։ Նրանց ակտիվ բառապաշարը երկու-երեք հազար բառ է: Բայց իմաստային կողմից նրանց խոսքը մնում է համեմատաբար աղքատ. բառերի իմաստները բավականաչափ ճշգրիտ չեն, երբեմն չափազանց նեղ կամ չափազանց լայն: Այս շրջանի մեկ այլ էական առանձնահատկությունն այն է, որ երեխաները դժվար թե կարողանան իրենց վերլուծության առարկա դարձնել խոսքը։ Օրինակ՝ երեխաները, ովքեր լավ տիրապետում են լեզվի ձայնային կազմին, կարդալ սովորելուց առաջ մեծ դժվարությամբ են հաղթահարում բառը ձայնային բաղադրիչների կամայական տարրալուծման խնդիրը։ Ավելին, A.R. Luria-ի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխան զգալի դժվարություններ է ունենում նույնիսկ այն բառերի և արտահայտությունների իմաստային նշանակությունը որոշելիս, որոնք հնչյունով նման են հնչում («ուսուցչի որդի» - «որդու ուսուցիչ»):

Այս երկու հատկանիշներն էլ հաղթահարվում են միայն ընթացքում հաջորդ փուլխոսքի զարգացում - խոսքի զարգացման փուլ՝ կապված լեզվի ուսուցման հետ . Խոսքի զարգացման այս փուլը սկսվում է վերջում նախադպրոցական տարիք, ըստ նրա առավել նշանակալի հատկանիշների հստակ դրսեւորվում են ուսումնասիրության մայրենի լեզուդպրոցում. Ուսուցման ազդեցության տակ հսկայական տեղաշարժեր են տեղի ունենում։ Եթե ​​նախկինում, խոսքի զարգացման վաղ փուլերում, երեխան գործնականում յուրացնում էր լեզուն՝ ուղղակի բանավոր հաղորդակցության գործընթացում, ապա դպրոցում սովորելիս լեզուն դառնում է երեխայի հատուկ ուսումնասիրության առարկա։ Ուսուցման գործընթացում երեխան պետք է տիրապետի խոսքի ավելի բարդ տեսակներին՝ գրավոր խոսք, մենախոսություն, գեղարվեստական ​​գրական խոսքի տեխնիկա։

Սկզբում դպրոց եկող երեխայի խոսքը մեծապես պահպանում է զարգացման նախորդ շրջանի առանձնահատկությունները։ Մեծ անհամապատասխանություն կա երեխայի հասկացած բառերի (պասիվ բառապաշար) և օգտագործած բառերի քանակի միջև (ակտիվ բառապաշար): Բացի այդ, կա նաև բառերի իմաստների ճշգրտության պակաս։ Հետագայում երեխայի խոսքի զգալի զարգացում է նկատվում։

Դպրոցում լեզվի ուսուցումն ամենամեծ ազդեցությունն ունի երեխայի խոսքի իրազեկության և վերահսկելիության զարգացման վրա։ Դա արտահայտվում է նրանով, որ երեխան, առաջին հերթին, ձեռք է բերում խոսքի հնչյունները ինքնուրույն վերլուծելու և ընդհանրացնելու ունակություն, առանց որի անհնար է տիրապետել գրագիտությանը։ Երկրորդ՝ երեխան լեզվի քերականական ձևերի գործնական ընդհանրացումներից անցնում է գիտակցական ընդհանրացումների և քերականական հասկացությունների։

Երեխայի լեզվի իմացության զարգացումը, որն առաջանում է քերականության ուսուցման գործընթացում, կարևոր պայման է ավելի շատ բարդ տեսակներելույթ. Այսպիսով, կապված համահունչ նկարագրություն տալու, հետևողական վերապատմման, բանավոր շարադրանքի և այլնի անհրաժեշտության հետ, երեխան զարգացնում է ընդլայնված մենախոսական խոսք, որը պահանջում է ավելի բարդ և գիտակից քերականական ձևեր, քան այն ձևերը, որոնք երեխան օգտագործում էր նախկինում: երկխոսական ելույթ.

Խոսքի զարգացման այս փուլում առանձնահատուկ տեղ է գրավում գրավոր խոսքը, որը սկզբում հետ է մնում բանավոր խոսքից, բայց հետո դառնում է գերիշխող։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ գրելը մի շարք առավելություններ ունի. Խոսքի գործընթացը թղթի վրա ֆիքսելով՝ գրավոր խոսքը թույլ է տալիս փոփոխություններ կատարել դրանում, վերադառնալ նախկինում ասվածին և այլն։ Սա նրան բացառիկ նշանակություն է տալիս ճիշտ, բարձր զարգացած խոսքի ձևավորման համար։

Այսպիսով, դպրոցական կրթության ազդեցության տակ երեխայի խոսքը ավելի է զարգանում։ Նշենք, որ նշված չորս փուլերից բացի կարելի էր անվանել ևս մեկը՝ խոսքի զարգացման հինգերորդ փուլը, որը կապված է դպրոցական շրջանի ավարտից հետո խոսքի բարելավման հետ։ Սակայն այս փուլն արդեն խիստ անհատական ​​է եւ բնորոշ չէ բոլոր մարդկանց։ Մեծ մասամբ խոսքի զարգացումն ավարտվում է դպրոցական դասերի ավարտով, իսկ բառապաշարի և խոսքի այլ հնարավորությունների հետագա աճը չափազանց աննշան է։

Հիմնական հասկացություններ և հիմնաբառերԼեզու, բառապաշար, հնչյունական կազմ, համատեքստ, խոսք, խոսքի հուզական և արտահայտիչ կողմ, բարդ կինետիկ խոսք, ձայնային ապարատ, խոսքի կենտրոններ, զգայական աֆազիա, Վերնիկեի կենտրոն, շարժիչ աֆազիա, Բրոկայի կենտրոն, խոսքի տեսակներ, խոսքի ձևեր, խոսք ֆունկցիաներ, խոսքի զարգացում։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

ՄՈՒՐՄԱՆՍԿԻ ՇՐՋԱՆԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՊԵՏԱԿԱՆ ԻՆՔՆԱՎՈՐ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ

ԼՐԱՑՈՒՑԻՉ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

«ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ».

Նախադպրոցական և տարրական կրթության բաժին

Դասընթացի աշխատանք

«Ակտիվ խոսքի զարգացումը փոքր երեխաների մոտ» թեմայով.

Ավարտել է` խորացված վերապատրաստման դասընթացների ուսանող

Տկաչևա Քրիստինա Անդրեևնա

Գիտական ​​խորհրդատու՝ բ.գ.թ. բ.գ.թ., դոց

Դվոեգլազովա Մարգարիտա Յուրիևնա

Մուրմանսկ - 2015 թ

• Ներածություն
• Գլուխ 1. Վաղ մանկության երեխայի զարգացման տեսական խնդիրները
• 1.1 Երեխայի զարգացումը վաղ մանկության մեջ
• 1.2 Խաղը և դրա դերը վաղ մանկության զարգացման մեջ
• Գլուխ 2
• 2.1 Փոքր երեխաների խոսքի զարգացման վերաբերյալ հետազոտություն
• 2.2 Արդյունքների վերլուծություն
• Եզրակացություն
• Մատենագիտություն
• Հավելված

Ներածություն

Ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունները վկայում են մանկահասակ երեխայի մեծ հնարավորությունների մասին։ Սա նրա կյանքում զգալի փոփոխությունների տարիքն է։ Խոսքը հատկապես ինտենսիվ է զարգանում, քանի որ հենց վաղ տարիքն է սահմանվում որպես խոսքի յուրացման զգայուն (օպտիմալ և ամենազգայուն) շրջան, որը երեխայի գլխավոր ձեռքբերումներից է։ Վաղ տարիքի հետ կապված կան խոսքի զարգացման առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնք դառնում են մանկավարժների աշխատանքի բովանդակությունը և որոշում փոքր երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական ուղղությունները:

Վաղ տարիքը բնութագրվում է երեխայի անհատական ​​խոսքի զարգացման արագության բավականին զգալի տատանումներով։ Այս առումով ցանկացած ուշացում և խախտում ազդում է երեխայի վարքի, ինչպես նաև նրա գործունեության տարբեր ձևերով:

Ըստ տարբեր հեղինակների՝ ներկայումս պերինատալ էնցեֆալոպաթիան (ՊԷՊ) հանդիպում է դեպքերի 83,3%-ում և հանդիսանում է երեխայի մոտ հոգեկան պաթոլոգիայի, այդ թվում՝ խոսքի պաթոլոգիայի զարգացման ռիսկի գործոն: Ուստի առաջնահերթություն պետք է լինի ուղղիչ լոգոպեդիան և վաղ տարիքում երեխաների սոցիալ-հոգեբանական օգնությունը: Երեխաների խոսքի զարգացման բոլոր ասպեկտների ձևավորումը (բառարանի, քերականական կառուցվածքի, երկխոսական և մենախոսական խոսքի զարգացում, լեզվի երևույթների տարրական իրազեկության ձևավորում) որոշում է երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման մակարդակը և , արդյունքում նրա կրթությունը դպրոցում։

Խոսքի զարգացման հետ մեկտեղ երեխայի ընկալումը շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների նկատմամբ դառնում է ավելի ճշգրիտ և բովանդակալից: Այսպիսով, խոսքն անմիջականորեն կապված է ճանաչողական զարգացման հետ՝ դրա օգնությամբ երեխային փոխանցվում են որոշակի գիտելիքներ, փոխանցվում են հմտություններ ու կարողություններ։ Որպեսզի այն զարգանա, անհրաժեշտ է շփում մեծահասակի հետ, ինչը նպաստում է երեխայի խոսքի ձևավորմանը, նրա ճանաչողական գործունեության զարգացմանը։

Երեխայի զարգացման և դաստիարակության գործում հսկայական դեր է խաղում խաղը՝ գործունեության ամենակարևոր տեսակը: Այն արդյունավետ միջոց է նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականությունը, նրա բարոյական և կամային հատկանիշները ձևավորելու համար, խաղի մեջ գիտակցվում է աշխարհի վրա ազդելու անհրաժեշտությունը: Դա էական փոփոխություն է առաջացնում նրա հոգեկանում։

Հետազոտության նպատակն է բացահայտել ակտիվ խոսքի դերը փոքր երեխաների զարգացման մեջ և մանկավարժական պայմանների ստեղծումը խաղալիքների արդյունավետ օգտագործման համար փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի զարգացման համար:

Հետազոտության առարկան փոքր երեխաների խոսքի զարգացման գործընթացն է։

Հետազոտության առարկան մանկավարժական պայմաններն են փոքր երեխաների մոտ խաղալիքների միջոցով խոսքի զարգացման համար։

Վաղ մանկության զարգացման հիմնախնդիրների ուսումնասիրություն;

Խնդրի վերաբերյալ տեսական ուսումնասիրությունների և հատուկ գրականության վերլուծություն;

Փոքր երեխայի խաղային գործունեության ուսումնասիրություն և դրա ազդեցությունը ակտիվ խոսքի զարգացման վրա:

Հետազոտության գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ նախադպրոցական տարիքի մասնագետների գործնական աշխատանքում փոքր երեխաների մոտ ակտիվ խոսքի ձևավորման ուղղիչ և զարգացող դասերի մշակված համակարգը օգտագործելու հնարավորության մեջ է:

Հետազոտության մեթոդներ.

I. Տեսական. հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն և վերլուծություն.

II. Էմպիրիկ՝ դիտարկում, զրույց, փորձ, մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն։

Սեվերոմորսկում MBDOU No 30-ի հիման վրա անցկացված հետազոտությանը մասնակցել են վաղ նախադպրոցական տարիքի 10 երեխաներ (7 աղջիկ, 3 տղա), որոնց միջին տարիքը եղել է 2 տարի 2 ամիս։

Գլուխ 1. Վաղ մանկության երեխայի զարգացման տեսական խնդիրները

1.1 Երեխայի զարգացումը վաղ մանկության մեջ

Վաղ տարիքը շատ է նշաձողմտավոր և ֆիզիկական զարգացումերեխա. Այս ընթացքում՝ մեկից երեք տարի, երեխան այնքան կերպարանափոխվում է, որ մանկական անօգնականության հետք չի մնում։

Այս երեք տարիների ընթացքում կա նախադրյալների ձևավորման առավելագույն տեմպեր, որոնք պայմանավորում են երեխայի օրգանիզմի հետագա զարգացումը։ Նա տիրապետում է հաղորդակցության տարրական ձևերին, սկսում է կողմնորոշվել իրեն շրջապատող իրերի աշխարհում, տիրապետում է տարբեր կենցաղային իրերի, խաղալիքների հետ գործելու հիմնական մեթոդներին, այսինքն. տիրապետում է առարկայական գործունեությանը.

Երեխան զարգանում է որպես նախաձեռնող և նպատակասլաց, մտածող և խոսող արարած, ավելի հստակ են ուրվագծվում նրա բնավորության գծերն ու անհատական ​​հատկանիշները։

Վաղ տարիքում ձևավորվում են անհատականության զարգացման կարևոր նախադրյալներ։ Որոշակի փոփոխություններ են տեղի ունենում առաջին հերթին մոտիվացիոն ոլորտում։ Փոքր երեխաներին բնորոշ է ինքնաբուխությունը, իմպուլսիվ վարքը. նրանք գործում են տվյալ պահին կարևոր զգացմունքների և ցանկությունների ազդեցության տակ:

Սակայն աստիճանաբար երեխան տիրապետում է վարքագծի կանոններին, սովորում է իր ցանկությունները ստորադասել անհրաժեշտությանը, վերահսկել իր և այլոց գործողությունները։ Զգացմունքները առանձնահատուկ դեր են խաղում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքում՝ հանդիսանալով նրա վարքի դրդապատճառները, հիմնական դրդապատճառները։ Լավ տրամադրության ֆոնին դրանք ավելի լավ են ձևավորվում պայմանավորված ռեֆլեքսներ, հմտություններն ու կարողությունները ավելի հաջող են ձևավորվում։ Դրական հույզերը կապված են մարմնում ֆիզիոլոգիական պրոցեսների ակտիվացման հետ, բացասական՝ ճնշել դրանք; Վաղ տարիքի երեխան դրսևորում է զգացմունքների մի ամբողջ շարք՝ սեր և ջերմություն մտերիմ մարդկանց հանդեպ, ամաչկոտություն անծանոթների հետ կապված, վրդովմունք անհաջողությունից:

Երեխայի հուզական վիճակը կյանքի առաջին տարիներին շատ անկայուն է։ Երեխան հեշտությամբ լացից անցնում է ծիծաղի և հակառակը, ուստի հեշտ է նրան հանգստացնել: Երեխայի վարքագիծն ամբողջությամբ կախված է արտաքին հանգամանքներից։ Զգացմունքները երեխային դրդում են գործողությունների և դրանք ամրագրվում են գործողությունների մեջ: Փոքրիկին տալով խաղալիքը, մեկ այլ երեխայի հետ քաղցրավենիք բաժանելով՝ երեխան սովորում է բարի լինել: Երեխայի մոտ շատ վաղ է զարգանում կարեկցելու ունակությունը:

Երիտասարդ երեխայի զարգացման մեջ հատկապես կարևոր պահ է անկախության ցանկության առաջացումը: Դա միաժամանակ նշանակում է ցանկությունների նոր ձևի ի հայտ գալ, որն ուղղակիորեն չի համընկնում մեծահասակների ցանկության հետ, որն իր արտահայտությունն է գտնում համառ «ես ուզում եմ», «ես ինքս» մեջ։ Այս ժամանակահատվածում կրթության մեջ դժվարություններ են առաջանում՝ դրսևորվում են եսասիրություն, քմահաճույք, համառություն, մեծահասակների պահանջների «արժեզրկում»։

Շարունակվում է ընդհանուր շարժումների (քայլում, վազում և այլն) ինտենսիվ զարգացումը, բարելավվում է հիմնական անալիզատորների՝ ձեռքերի, ականջների և աչքերի աշխատանքը։ Օբյեկտիվ գործունեությունը դառնում է առաջատարը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ. դրանում առանձնահատուկ դեր է խաղում երեխայի և մեծահասակի գործնական շփումը։ Օբյեկտիվ գործունեության գործընթացում ծնվում է տեսողական-արդյունավետ մտածողություն։ Իմիտացիոն և իրականում կամավոր գործողությունների զարգացումը նախադրյալներ է ստեղծում խաղի և տեսողական գործունեության համար: 3 տարեկանում երեխան պատրաստակամորեն նկարում է, քանդակում և սկսում է դիզայներական աշխատանքները: AT Առօրյա կյանքերեխան զարգացրել է հիգիենայի և կենցաղային որոշ հմտություններ:

Խոսքը երեխայի համար դառնում է հաղորդակցման միջոց, աճում է նրա բառապաշարը, տիրապետում է լեզվի քերականական կառուցվածքին։ Մեծահասակների գնահատողական վերաբերմունքը դարձավ վարքագծի ուղեցույց: Վաղ մանկության ամենակարևոր նորաձևությունը անցումն է անձնական դերանունով նշանակելուն՝ «ես ինքս», եղել է իր անձի գիտակցումը: Այս բոլոր նորագոյացությունները երեք տարեկան երեխային նախապատրաստում են զարգացման նոր տարիքային շրջանի։

Վաղ տարիքը խոսքի զարգացման համար հատկապես բարենպաստ շրջան է։ Նախադպրոցական տարիքում խոսքի արագ զարգացումը կապված է երեխայի օբյեկտիվ գործունեության հետ:

Կյանքի երկրորդ տարում երեխայի մոտ մեծանում է հետաքրքրությունը շրջապատող ամեն ինչի նկատմամբ՝ նա ցանկանում է ամեն ինչ տեսնել, իմանալ, վերցնել իր ձեռքը։ Այս ցանկությունները գերազանցում են երեխայի հնարավորությունները, և նա ստիպված է դիմել մեծահասակների օգնությանը: Այնուամենայնիվ, գոյություն ունեցող հաղորդակցման միջոցները (ժեստեր, դեմքի արտահայտություններ, անհատական ​​բառեր) այլևս բավարար չեն երեխային հասկանալու համար, որպեսզի բավարարվի հաղորդակցության նրա ավելացած կարիքը։ Հակասություն է առաջանում, որը լուծվում է հաղորդակցության նոր ձևի՝ ակտիվ անկախ խոսքի առաջացման միջոցով։ Զարգացման այս թռիչքը սովորաբար տեղի է ունենում 1 տարեկան 5 ամսականից մինչև 2 տարեկան հասակում:

Անցումը անկախ խոսքի կարևոր փուլ է երեխայի ողջ մտավոր զարգացման մեջ: Դա առաջին հերթին մանկական տարիքից վաղ տարիքի անցումն է։ Կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսը բնութագրվում է երեխայի բառապաշարի ինտենսիվ զարգացմամբ (1 տարի 8 ամսականում այն ​​հասնում է 100 բառի, 2 տարեկանում՝ ավելի քան 300 բառի)։

Բելառուսի հոգեբան Ռ.Ի. Վոդեյկոն ցույց տվեց, որ երեխայի բառապաշարի զարգացումը տարբեր կատեգորիաների բառերի անհավասար կուտակման գործընթաց է. Կյանքի 3-րդ տարվա երեխաների բառարանում, ըստ Վ.Վ. Գերակշռում են զինանշանը, փոխադրամիջոցները, կենցաղային իրերը և վայրի բնության առարկաները նշանակող գոյականները։ Ընդ որում, պասիվ բառարանը 1,2-1,3 անգամ բարձր է ակտիվից։

Վաղ տարիքում երեխայի բառապաշարն ավելի է բարդանում՝ բառի երկիմաստությունը փոխարինվում է ավելի բարձր կայունությամբ, արտահայտվում է բառի առարկայական առնչությունը։

Բացի արագ աճող բառապաշարից, կյանքի 2-րդ տարվա ավարտը բնութագրվում է նախադասությունների քերականական կառուցվածքի յուրացմամբ։ Այս գործընթացում Ա.Ն. Գվոզդևը առանձնացնում է երկու ժամանակաշրջան՝ 1 տարի 3 ամսից մինչև 1 տարի 10 ամիս և 1 տարի 10 ամսից մինչև 3 տարի: Առաջինը ամորֆ բառերից բաղկացած նախադասությունների շրջանն է՝ արմատներ, որոնք բոլոր դեպքերում օգտագործվում են մեկ անփոփոխ տեսքով։ Այստեղ հստակ տարբերվում է մեկ բառանոց նախադասության փուլը (1 տարի 3 ամիս - 1 տարի 8 ամիս) և երկու-երեք բառանոց նախադասության փուլը։

Երեխայի առաջին նախադասությունները մեկ բառ են և ունեն մի քանի տեսակներ.

1) նախադասություն՝ անվանական տիպի օբյեկտի անվանումը (քեռի, հայրիկ).

2) առաջարկ՝ դիմում, որն արտահայտում է հիմնականում խնդրանք, ցանկություն (երեխա-բաբի-բաբի, թետա-թետա, տատա).

3) ինչ-որ միջանկյալ կամ ինքնավար բառով (չիկ-չիկ, ամ-ամ) արտահայտված նախադասություն. Շատ հաճախ սա բայական ձևեր(քնել, ուտել):

Ա.Ն. Գվոզդևը նշել է, որ բառեր-նախադասություններն իրենց իմաստով ներկայացնում են մի ամբողջական ամբողջություն՝ արտահայտելով ուղերձ։ Բայց հայտարարությունը բառից տարբերվում է նրանով, որ բառը միայն անվանում է օբյեկտ, իսկ հայտարարությունը արտացոլում է իրավիճակը: Երեխաները խոսում են այն մասին, թե ինչ են անում, տեսնում են, թե ինչ է կատարվում այս պահին։ Այսպիսով, մեկ բառով նախադասությունները կարող են վերագրվել իրավիճակային խոսքին: Զրուցակցին հասկանալի է միայն ժեստերը, շարժումները, դեմքի արտահայտությունները, ինտոնացիան հաշվի առնելով։

Երկու բառանոց նախադասության առաջացումը պայմանավորված է նոր կարիքներով, որոնք առաջացել են բանավոր հաղորդակցության նախկին ձևի հակասության և երեխայի ցանկություններն ավելի ճշգրիտ արտահայտելու անհրաժեշտության հետևանքով: Ա.Ա. Լեուշինան (1941) նկարագրում է նման դեպք. Աղջիկը (1 տարի 7 ամսական) խնդրում է մորը խաղալ իր հետ՝ դա արտահայտելով «մա-մի..., մամի..., մամի՛» բառերով։ Եվ երբ նրա խնդրանքը մնում է անպատասխան, երեխան հանկարծ ասում է. «Մամի, խաղա»: (խաղալ), «Մամի, գիդի»: (նայել).

Քերականության յուրացման երկրորդ շրջանը նախադասության քերականական կառուցվածքի յուրացման շրջանն է՝ կապված քերականական կատեգորիաների ձևավորման և դրանց արտաքին արտահայտման հետ։ Բնորոշվում է տարբեր տեսակի պարզ և բարդ նախադասությունների արագ աճով, ֆունկցիայի բառերի յուրացմամբ։ Երեք տարեկանում երեխան յուրացրել է գրեթե բոլոր դեպքերն ու բոլոր այն օբյեկտիվ հարաբերությունները, որոնք արտահայտվում են նրանց օգնությամբ։

Վաղ տարիքում հայտնվում է նաեւ երեխայի նկարագրական խոսքը. Դրա տեսքը կապված է նախադպրոցական տարիքի երեխայի հաղորդակցության շրջանակի ընդլայնման, նրա գաղափարների, նրա անկախության աճի հետ: Իրավիճակային, կրճատված խոսքն այլևս չի կարող ապահովել ամբողջական փոխըմբռնում, երբ, օրինակ, երեխան ցանկանում է ուսուցչին պատմել ընտանիքում կամ բակում տեղի ունեցած իրադարձությունների մասին, որոնց ուսուցիչը չի մասնակցել։ Ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները, այնքան լայնորեն կիրառվում են իրավիճակային խոսքում, այս դեպքում երեխան չի կարող էապես օգնել։ Հաղորդակցության անհրաժեշտության, փոխըմբռնման և դրա համար մատչելի սահմանափակ միջոցների միջև ծագած հակասությունը հանգեցնում է նկարագրական, ընդլայնված խոսքի առաջացմանը: Նրա ձևավորման մեջ կարևոր դեր է պատկանում մեծահասակին, ով երեխային ծանոթացնում է նման խոսքի օրինակների, դրա չափանիշների (հեքիաթներ, պատմություններ):

Ստանում է հետագա զարգացում վաղ տարիքում և երեխայի կողմից խոսքի ըմբռնում: Խոսքի ըմբռնման համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի երեխայի կողմից իր գործողությունների մեկուսացումը առարկաների հետ և մեծահասակների կողմից այդ գործողությունների բառերով նշանակումը: Երեխան կարողանում է հասկանալ մեծահասակի խրատը և հրահանգը, որը մեծահասակի և երեխայի միջև «գործարար» հաղորդակցության ձևավորման կարևորագույն պայմաններից է, ինչպես նաև թույլ է տալիս վերահսկել երեխայի վարքագիծը. ելույթ. Երեխայի արարքի պատճառն արդեն բանավոր կոչն է, որը չի նկատվել նախաբանային շփման շրջանում։

Երրորդ տարում խոսքի ըմբռնումը մեծանում է ինչպես ծավալով, այնպես էլ որակով։ Երեխաները հասկանում են ոչ միայն խոսք-խրատը, այլև խոսք-պատմությունը։ Սա կարևոր գնում է։ Հեքիաթում, պատմվածքում, բանաստեղծությունում բազմաթիվ տեղեկություններ են հաղորդվում անմիջական փորձի համար անհասանելի առարկաների և երևույթների մասին («Շաղգամ», «Երեք արջեր», «Ռյաբա հավ»):

Բարելավվել է վաղ տարիքում և լեզվի ձայնային կողմը: Այն ներառում է լեզվի հնչյունների տարբերակում (հնչյունաբանական լսողություն) և խոսքի հնչյունների ճիշտ արտասանության ձևավորում։ Նախ, ինչպես նշեցինք, երեխան ընկալում է բառի կամ արտահայտության ընդհանուր ռիթմիկ-մեղեդիական կառուցվածքը, իսկ երկրորդի վերջում՝ կյանքի երրորդ տարում, կառուցվում է հնչյունների ճիշտ արտասանությունը։ Սա մեծացնում է մեծահասակների խոսքի պահանջները: Շատ կարևոր է, որ այն ճիշտ լինի, մեծահասակների կողմից արտասանված բոլոր հնչյունները պարզ լինեն, իսկ խոսքի ռիթմը շատ արագ չլինի։ Եթե ​​երեխային խնամող մեծահասակի խոսքն ունի արատներ՝ բծախնդրություն, շրթունք, կակազություն, ապա այդ արատները կվերարտադրվեն երեխայի կողմից։

Ամբողջ ահռելի աշխատանքը, որ անում է երեխան՝ սովորելով տարբերակել մի բառը մյուսից, նախևառաջ լեզվի նյութական, ձայնային կողմի վրա աշխատելն է։ Երեխաները սիրում են մի բառ արտասանել, հաճախ աղավաղված կամ անիմաստ, միայն այն պատճառով, որ իրենց դուր է գալիս այդ բառի հնչյունները: Կ.Ի. Չուկովսկին հավաքեց մեծ նյութերեխայի կողմից լեզվի ձայնային պատյանների յուրացման վրա. Մասնագետների կարծիքով, հանգավորումը հնչյունաբանության մեջ վարժությունների անխուսափելի և շատ ռացիոնալ համակարգ է: Այսպիսով, փոքր տարիքում երեխան ակտիվորեն սովորում է մայրենի լեզվի բոլոր բաղադրիչները։

Երեխան պետք է իմանա և զգա, որ մեծահասակը միշտ պատրաստ է աջակցել և պաշտպանել իրեն, օգնել նրան, որ նա գնահատում և սիրում է իրեն: Երեխան պետք է ոչ միայն ջերմ զգա, այլեւ հետաքրքիր:

Վերջին ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխայի անհատականության ձևավորումը, որը ներառում է շրջապատող օբյեկտիվ և սոցիալական աշխարհի, ինչպես նաև սեփական անձի նկատմամբ սեփական վերաբերմունքի ձևավորումը, սկսվում է կյանքի առաջին ամիսներից և վաղ տարիքից: , «հանգույցը» կապված է, որի մեջ այս բաղադրիչները.

Զարգացման գործընթացում լցված լինելով նոր բովանդակությամբ, բեկվելով երեխայի անհատականության հատկանիշներով, նրանք աստիճանաբար կազմում են որակների յուրահատուկ համույթ, որը որոշում է երեխայի դիրքը աշխարհի նկատմամբ:

Մանկական խաղը խոսում է երեխաների՝ շրջապատող աշխարհին յուրովի նայելու, այն իրենց երևակայությունների մեջ փոխակերպելու ունակության մասին։ Լ.Ս. Վիգոտսկին գրել է, որ ստեղծագործությունը դրսևորվում է այնտեղ, որտեղ մարդը պատկերացնում է, փոխվում, շեղվում է կարծրատիպից, ստեղծում է ինչ-որ նորության գոնե մի հատիկ ուրիշների կամ իր համար:

Ըստ երևույթին, երեխաների զարգացման վաղ փուլերի հետ կապված, պետք է շեշտը դնել այն բանի վրա, թե ինչ է երեխան հայտնաբերում և փոխակերպում իր մեջ, աշխարհի իր տեսլականում, անկախ այս գործընթացի իրազեկվածության և արտաքին արդյունավետության աստիճանից, ինչն է նրան ստիպում: «էակ դեպի ապագա, որը ստեղծում և փոփոխում է իր ներկան»: .

1.2 Խաղը և դրա դերը վաղ մանկության զարգացման մեջ

Փոքր երեխայի խոսքի զարգացման մեջ գլխավորը նրա ակտիվ խոսքի խթանումն է։ Դա ձեռք է բերվում բառապաշարի հարստացման, հոդակապային ապարատի կատարելագործման ինտենսիվ աշխատանքի, ինչպես նաև մեծահասակների հետ շփման գոտին ընդլայնելու միջոցով: Ուստի երեխաները պետք է շրջապատված լինեն այնպիսի մթնոլորտով, որտեղ նրանք կարող են դիտարկել, համեմատել, ուսումնասիրել, խաղալ, աշխատել և արտացոլել իրենց գործունեության արդյունքները բառում: Երեխաները, ովքեր վաղ տարիքում չեն ստացել համապատասխան խոսքի զարգացում, մեծ դժվարությամբ են լրացնում կորցրած ժամանակը։ Հենց այս ժամանակահատվածում պետք է երեխային սովորեցնել ինքնուրույն օգտագործել բառերը, խթանել նրա խոսքի ակտիվությունը և ճանաչողական հետաքրքրություններ. Վաղ տարիքը առավել բարենպաստ է գրագետ, պարզ, գեղեցիկ խոսքի հիմքերը դնելու, մեզ շրջապատող ամեն ինչի նկատմամբ հետաքրքրություն արթնացնելու համար։ Հետևաբար, բառապաշարը հարստացնելու և երեխաների խոսքի ակտիվացման խնդիրը պետք է լուծվի ամեն րոպե, ամեն վայրկյան, անընդհատ հնչի ծնողների հետ զրույցներում, ներթափանցի ռեժիմի բոլոր պահերը: Երեխաների խոսքի զարգացման անհրաժեշտ մակարդակն ապահովելու համար պահանջվում է.

ընդլայնել նրանց անմիջական միջավայրի առարկաների և երևույթների շրջանակը,

ստեղծել զարգացող խոսքի միջավայր՝ կարդալ գրական տեքստեր; փոքրիկ երգեր երգել, տեքստերի հետ խաղալ;

օգտագործել տարբեր աստիճանի բարդության հատուկ կազմակերպված երկխոսություններ, որոնք հիմք են հանդիսանում խոսքի դասերի:

Ինչպիսի՞ գործունեությունը կարող է ապահովել շրջակա միջավայրի հետ ծանոթությունը և երեխայի ակտիվ խոսքի զարգացումը: Նախ՝ մեծահասակի համատեղ գործունեությունը երեխայի հետ, որի ընթացքում հաստատվում է հուզական կապ և գործարար համագործակցություն։ Դաստիարակի համար կարևոր է համատեղ գործողություններ կազմակերպել, որպեսզի նա կարողանա երեխային կանչել բանավոր շփման կամ գտնել երեխայի համար հաղորդակցության կենդանի, մատչելի պատճառներ։ Համատեղ գործունեության ընթացքում ուսուցիչը խոսքի անմիջական ուսուցման խնդիրներ չի դնում, ինչպես դա արվում է դասարանում։ Լեզվի խնդրահարույց առաջադրանքների ձևակերպումն այստեղ իրավիճակային է։ Երեխան ասում է միայն այն, ինչ ուզում է ասել, և ոչ թե այն, ինչ պլանավորել է ուսուցիչը: Ուստի համատեղ գործունեության կազմակերպումն ու պլանավորումը պետք է ճկուն լինեն։ Ուսուցիչը պետք է պատրաստ լինի իմպրովիզացիայի, երեխայի հակագործողությանը։ Համատեղ գործունեության գործընթացում երեխան աստիճանաբար ձևավորում է կրտսեր գործընկերոջ դիրքը։ Այսպիսով, երեխաների հետ ուսուցչի համատեղ գործունեության ո՞ր ձևերը կարող ենք առանձնացնել վաղ տարիքում: Այս հարցին պատասխանելու համար եկեք հիշենք փոքր երեխաների որոշ առանձնահատկություններ. ուշադրությունը գրգռվում է արտաքուստ գրավիչ առարկաներով, իրադարձություններով և պահպանվում է այնքան ժամանակ, քանի դեռ հետաքրքրությունը պահպանվում է. վարքագիծը իրավիճակային է և գրեթե միշտ բաղկացած է իմպուլսիվ գործողություններից. վաղ տարիքի երեխաներին բնորոշ է իմիտացիա, հեշտ առաջարկություն; Գերակշռում են տեսողական-էմոցիոնալ հիշողությունը և տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը: Ուստի փոքր երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրները լուծելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ կազմակերպված գործունեությունը պետք է լինի.

Նախ, իրադարձության հետ կապված (կապված ցանկացած իրադարձության հետ անձնական փորձ);

Երկրորդ, այն ռիթմիկ է (շարժիչային և մտավոր գործունեությունը պետք է փոխարինվեն);

Երրորդ՝ ընթացակարգային (փոքր երեխաները կենցաղային գործընթացներում հմտություններ զարգացնելու մեծ կարիք ունեն):

Նրանց դուր է գալիս հենց լվացվելու, հագնվելու, ուտելու գործընթացը և այլն։ Երեխայի ակտիվ խոսքի զարգացման համար ուսուցիչը պետք է ուղեկցի երեխայի գործողությունները բառերով և խրախուսի նրան արտասանել):

Երկրորդ, դա, իհարկե, խաղ է, որը ապահովում է բարենպաստ պայմաններլեզվի զարգացման համար։ Փոքր երեխաների համար դժվար է կենտրոնանալ իրենց համար միապաղաղ, ոչ գրավիչ գործողությունների վրա, մինչդեռ խաղի ընթացքում նրանք կարող են ուշադիր մնալ և բավականին երկար ժամանակ ցույց տալ խոսքի ակտիվություն։ Շատ լավ է ընկալվում մանկական խաղերի կողմից, որոնք ուղեկցվում են մանկական ոտանավորներով: Սկզբում բոլոր խաղերը խաղում են անհատական, հաճախ ուսուցչի գրկում, մի երեխա նրա գրկում է, մյուսները հոսում են, ուրախանում, ասում են, ինչ կարող են, պարում են՝ սպասում են իրենց հերթին։ Աստիճանաբար երեխաները ընդգրկվում են ընդհանուր խաղի մեջ և սկսում են ավարտել խաղի տեքստը: Սրանք մատների խաղեր են («Քառասուն քառասուն») և կատակներ («Լադուշկի-լադուշկի») «Լադուշկի» խաղում մենք օգտագործում ենք բոլոր երեխաների անունները. «... նա յուղ լցրեց, երեխաներին տվեց. Սաշա երկու, Կատյա երկու, Ռոմա երկու »: Միևնույն ժամանակ, ձեր սեփական ձեռքերով դիպչելով յուրաքանչյուր երեխայի ափերին։ Նման շփումը ոչ միայն մոտեցնում է չափահասին փոքրիկի հետ, այլև ունենում է հոգեբանական «շոյելու» էֆեկտ, երբ երեխան ուշադրություն է զգում անձամբ իր վրա և մտնում զրույցի մեջ, ավելի պատրաստակամորեն բանավոր շփում է ունենում։

Երեխայի հոգեկանի ձևավորման գործում խաղի առաջատար դերը նշել են ականավոր ուսուցիչներ և հոգեբաններ (Կ.Դ. Ուշինսկի, Ա.Ս. Մակարենկո, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Դ.Բ. Էլկոնին և այլն):

Մեծ է խաղային գործունեության կարևորությունը երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման, նրա դպրոցին սոցիալական պատրաստակամության ձևավորման գործում։ Ուշադրություն դարձնելով խաղի այս հատկանիշին՝ Դ.Բ. Էլկոնինը գրում է. «Խաղի նշանակությունը չի սահմանափակվում նրանով, որ երեխան ունի գործունեության շարժառիթներ, որոնք նոր են իրենց բովանդակությամբ և դրանց հետ կապված խնդիրներով: Կարևոր է, որ խաղի մեջ առաջանա մոտիվների նոր հոգեբանական ձև:

Հիպոթետիկորեն կարելի է պատկերացնել, որ խաղի մեջ է, որ անցումը տեղի է ունենում մոտիվներից, որոնք ունեն նախագիտակից, աֆեկտիվորեն գունավորված անմիջական ցանկությունների ձևը, դեպի գիտակցության եզրին կանգնած ընդհանրացված մտադրությունների ձևեր:

Խաղի գործունեության արժեքը կայանում է նրանում, որ այն ունի ամենամեծ ներուժը մանկական հասարակության ձևավորման համար: Հենց խաղի մեջ է, որ առավելապես ակտիվանում է երեխաների սոցիալական կյանքը. ինչպես ոչ մի այլ գործունեություն, այն թույլ է տալիս երեխաներին զարգացման շատ վաղ փուլերում ինքնուրույն ստեղծել հաղորդակցության տարբեր ձևեր: Խաղում, ինչպես գործունեության առաջատար ձևում, ակտիվորեն ձևավորվում կամ վերակառուցվում են մտավոր գործընթացներսկսած ամենապարզից մինչև ամենաբարդը: Զգալիորեն աճում է խաղային գործունեության պայմաններում, ինչպես ցույց է տրված, օրինակ, Տ.Վ. Էնդովիցկայա, տեսողական սրություն. Խաղում երեխան բացահայտում է ավելի վաղ և ավելի հեշտ հիշելու և հիշելու գիտակցված նպատակը, ավելի շատ բառեր է հիշում, քան լաբորատոր պայմաններում (3. Մ. Իստոմինա և ուրիշներ):

Խաղային գործունեության մեջ ձևավորվում են հատկապես բարենպաստ պայմաններ ինտելեկտի զարգացման, տեսողական արդյունավետ մտածողությունից բանավոր-տրամաբանական մտածողության տարրերին անցնելու համար։ Հենց խաղի ընթացքում է զարգանում երեխայի՝ ընդհանրացված բնորոշ պատկերների և երևույթների համակարգեր ստեղծելու և դրանք մտավոր վերափոխելու ունակությունը։ Հատուկ անցկացվել է վերջին տարիներըՈւսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ բանավոր վերացական մտածողության տարրական ձևերի զարգացումը տեղի է ունենում երեխաների կողմից ավելի բարդ խաղային գործողությունների, դրանց իմաստի յուրացման պատճառով: Չափազանց կարևոր է, որ խաղային գործունեության ընթացքում երեխան զարգացնի երևակայությունը, ինչպես հոգեբանական հիմքըստեղծագործականություն, որը սուբյեկտին ունակ է դարձնում նոր բան ստեղծելու գործունեության տարբեր ոլորտներում և նշանակության տարբեր մակարդակներում:

Խաղը նպաստավոր պայմաններ է ստեղծում երեխայի շարժումների զարգացման համար։ Բանն այն է, որ երբ երեխան ստանձնում է որոշակի դեր (օրինակ՝ նապաստակ, մուկ, կատու և այլն), նա գիտակցաբար վերարտադրում է պատկերվող կերպարին բնորոշ որոշակի շարժումներ։ «Խաղը, - շեշտում է Ա. գիտակցել վարժություներեխաներ»։

Հոգեբանները վաղուց ուսումնասիրում են երեխաների և մեծահասակների խաղերը՝ փնտրելով դրանց գործառույթները, կոնկրետ բովանդակությունը՝ համեմատելով այլ գործունեության հետ։ Խաղի անհրաժեշտությունը երբեմն բացատրվում է որպես ավելորդ կենսունակություն հաղորդելու անհրաժեշտություն:

Բնության մեկ այլ մեկնաբանություն, խաղեր՝ հանգստի կարիքների բավարարում: Կենդանի էակը, խաղալով, յուրովի մարզվում է, ինչ-որ բան սովորում։ Խաղի պատճառ կարող է լինել նաև առաջնորդության, մրցակցության անհրաժեշտությունը։ Խաղը կարող եք դիտարկել նաև որպես փոխհատուցող գործունեություն, որը խորհրդանշական ձևով հնարավորություն է տալիս բավարարել չկատարված ցանկությունները։

Խաղը գործունեություն է, որը տարբերվում է առօրյայից: Մարդկությունը նորից ու նորից ստեղծում է իր հորինած աշխարհը, մի նոր էակ, որը գոյություն ունի բնական աշխարհի, բնության աշխարհի կողքին: Խաղն ու գեղեցկությունը կապող կապերը շատ սերտ ու բազմազան են: Ցանկացած խաղ առաջին հերթին անվճար, ազատ գործունեություն է։

Խաղը տեղի է ունենում հանուն իր համար, այն գոհունակության համար, որն առաջանում է հենց խաղային գործողությունների կատարման ընթացքում։

Խաղը գործունեություն է, որը պատկերում է անհատի հարաբերություններն իրեն շրջապատող աշխարհի հետ:

Աշխարհում է, որ սկզբում ձևավորվում է միջավայրի վրա ազդելու, այն փոխելու անհրաժեշտությունը, երբ մարդու մոտ ցանկություն է առաջանում, որը հնարավոր չէ անմիջապես իրականացնել, ստեղծվում են խաղային գործունեության նախադրյալներ։

Մարդու անկախությունը խաղային սյուժեի մեջտեղում անսահմանափակ է, այն կարող է վերադառնալ անցյալ, նայել դեպի ապագա, կրկնել նույն գործողությունը բազմիցս, ինչը նաև գոհունակություն է բերում, հնարավորություն է տալիս զգալ իմաստալից, ամենակարող, ցանկալի:

Խաղում երեխան չի սովորում ապրել, այլ ապրում է իր իսկական, անկախ կյանքով։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար խաղն ամենահուզականն է, գունեղ: Խաղում ինտելեկտը ուղղված է հուզականորեն արդյունավետ փորձի, մեծահասակի գործառույթներն ընկալվում են, առաջին հերթին, հուզականորեն, մարդու գործունեության բովանդակության մեջ կա առաջնային հուզական արդյունավետ կողմնորոշում:

Անհատականության ձևավորման համար խաղի արժեքը դժվար է գերագնահատել: Պատահական չէ, որ Լ.Ս. Վիգոտսկին խաղը անվանում է «երեխայի զարգացման իններորդ ալիք»:

Խաղում, ինչպես և նախադպրոցական երեխայի հետագա գործունեության մեջ, կատարվում են այնպիսի գործողություններ, որոնք նա ի վիճակի կլինի իրական վարքագծի մեջ միայն որոշ ժամանակ անց:

Գործողություն կատարելիս, նույնիսկ եթե այս գործողությունը ձախողվի, երեխան չգիտի նոր փորձ, որը կապված է հուզական ազդակի կատարման հետ, որն անմիջապես իրագործվել է այս գործողության մեջ:

Իմաստների և խոսքի գործունեության խաղ ինտուիցիա, ֆանտազիա, մտածողություն: Խաղի գործունեությունը կառուցված է այնպես, որ արդյունքում առաջանում է երևակայական իրավիճակ։ Խաղի տարրական գործառույթները պատրաստվում են օբյեկտիվ գործողություններում։ Խաղի նախաբանը առարկայի կարողությունն է, որոշ գործառույթների փոխանցումը մյուսներին։ Այն սկսվում է այն ժամանակ, երբ մտքերը բաժանվում են իրերից, երբ երեխան ազատվում է ընկալման դաժան դաշտից։

Երևակայական իրավիճակում խաղալը ազատում է իրավիճակային կապից: Խաղում երեխան սովորում է գործել այնպիսի իրավիճակում, որը պահանջում է գիտելիքներ, այլ ոչ թե ուղղակի փորձառություն: Գեղարվեստական ​​իրավիճակում գործողությունը հանգեցնում է նրան, որ երեխան սովորում է վերահսկել ոչ միայն առարկայի կամ իրական հանգամանքների ընկալումը, այլև իրավիճակի իմաստը, դրա իմաստը: Աշխարհի նկատմամբ մարդու վերաբերմունքի նոր որակ է առաջանում՝ երեխան արդեն տեսնում է շրջապատող իրականությունը, որն ունի ոչ միայն գույների բազմազանություն, բազմազան ձևեր, այլ նաև գիտելիք ու իմաստ։

Պատահական առարկան, որը երեխան բաժանում է կոնկրետ իրի, և դրա երևակայական նշանակությունը, երևակայական ֆունկցիան դառնում է խորհրդանիշ: Երեխան կարող է ցանկացած առարկա վերստեղծել ամեն ինչի մեջ, նա դառնում է առաջին նյութը երևակայության համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար շատ դժվար է իր միտքը պոկել ինչ-որ բանից, ուստի նա պետք է աջակցություն ունենա մեկ այլ բանի մեջ, որպեսզի պատկերացնի ձիուն, նրան պետք է փայտ գտնել որպես հենակետ: Այս խորհրդանշական գործողության մեջ տեղի է ունենում փոխադարձ ներթափանցում, փորձ ու ֆանտազիա։

Զարգացման վաղ փուլերում խաղը շատ մոտ է գործնական գործունեությանը: Շրջապատող առարկաների հետ գործողությունների գործնական հիմքում, երբ երեխան հասկանում է, որ նա դատարկ գդալով կերակրում է տիկնիկին, արդեն մասնակցում է երևակայությունը, թեև առարկաների մանրամասն խաղային վերափոխում դեռևս չի նկատվել:

Նախադպրոցականների համար զարգացման հիմնական գիծը կայանում է ոչ օբյեկտիվ գործողությունների ձևավորման մեջ, և խաղն առաջանում է որպես կախված գործընթաց:

Տարիների ընթացքում, երբ այդ գործողությունները փոխվում են, խաղը դառնում է սեփական աշխարհի կառուցվածքի առաջատար, գերիշխող ձևը:

Երեխան կարող է տիրապետել իրականության լայն շրջանակին, որն իրեն ուղղակիորեն անհասանելի է միայն խաղի մեջ, խաղային տեսքով: Այս աշխարհում խաղային գործողությունների միջոցով անցյալ աշխարհը յուրացնելու գործընթացում ներառված են ինչպես խաղային գիտակցությունը, այնպես էլ անհայտ խաղը։

Խաղում ձևավորվում են երեխայի անհատականության բոլոր կողմերը, նրա հոգեկանում տեղի է ունենում զգալի փոփոխություն՝ պատրաստվելով զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի անցմանը։ Սա բացատրում է խաղի հսկայական կրթական ներուժը, որը հոգեբանները համարում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների առաջատար գործունեությունը:

Խաղում երեխան սկսում է իրեն թիմի անդամ զգալ, արդարացիորեն գնահատել իր ընկերների և յուրայինների գործողություններն ու արարքները: Ուսուցչի խնդիրն է խաղացողների ուշադրությունը կենտրոնացնել այնպիսի նպատակների վրա, որոնք կառաջացնեն զգացմունքների և գործողությունների ընդհանրություն, նպաստել երեխաների միջև հարաբերությունների հաստատմանը` հիմնված ընկերության, արդարության և փոխադարձ պատասխանատվության վրա:

Փորձելով պատասխանել այս հարցին՝ եկեք կանգ առնենք առաջարկվող խաղերի համակարգի հիմքում ընկած որոշ հիմնարար դրույթների վրա:

Նախ, կրթական խաղերը մեծահասակների հետ երեխաների համատեղ գործունեությունն են։ Հենց մեծահասակն է այս խաղերը մտցնում երեխաների կյանք, ծանոթացնում նրանց բովանդակությանը։

Նա երեխաների մոտ հետաքրքրություն է առաջացնում խաղի նկատմամբ, խրախուսում է նրանց ակտիվ գործողություններ կատարել, առանց որոնց խաղը հնարավոր չէ, խաղային գործողություններ կատարելու մոդել է, խաղի ղեկավարը կազմակերպում է խաղային տարածքը, ներկայացնում խաղային նյութը, վերահսկում է խաղի կատարումը: կանոնները.

Ցանկացած խաղ պարունակում է երկու տեսակի կանոններ՝ գործողության կանոններ և գործընկերների հետ շփման կանոններ։ Գործողության կանոնները որոշում են օբյեկտների հետ գործողության մեթոդները, տարածության մեջ շարժումների ընդհանուր բնույթը (տեմպ, հաջորդականություն և այլն):

Հաղորդակցության կանոնները ազդում են խաղի մասնակիցների միջև հարաբերությունների բնույթի վրա (առավել գրավիչ դերերի կատարման կարգը, երեխաների գործողությունների հաջորդականությունը, դրանց հետևողականությունը): Այսպիսով, որոշ խաղերում բոլոր երեխաները գործում են միաժամանակ և միևնույն ձևով, ինչը նրանց միավորում է, միավորում և սովորեցնում բարեգործական համագործակցություն: Մյուս խաղերում երեխաները գործում են հերթով, փոքր խմբերով։ Սա թույլ է տալիս երեխային դիտարկել հասակակիցներին, համեմատել նրանց հմտությունները իրենց հմտությունների հետ: Եվ, վերջապես, յուրաքանչյուր բաժին պարունակում է խաղեր, որոնցում հերթով կատարվում է պատասխանատու, գրավիչ դեր։ Սա նպաստում է խիզախության, պատասխանատվության ձևավորմանը, սովորեցնում է կարեկցել խաղի գործընկերոջ հետ, ուրախանալ նրա հաջողություններով: ակտիվ խոսք նախադպրոցական խաղ

Այս երկու կանոնները երեխաների համար պարզ և մատչելի ձևով, առանց դաստիարակելու և մեծահասակի դերը պարտադրելու, երեխաներին սովորեցնում են լինել կազմակերպված, պատասխանատու, ինքնազսպված, զարգացնել կարեկցելու, ուրիշների հանդեպ ուշադիր լինել:

Բայց այս ամենը հնարավոր է դառնում միայն այն դեպքում, եթե մեծահասակի կողմից մշակված և երեխային առաջարկված խաղն իր պատրաստի տեսքով (այսինքն՝ որոշակի բովանդակությամբ և կանոններով), ակտիվորեն ընդունվի երեխայի կողմից և դառնա իր սեփական խաղը։ Խաղն ընդունված լինելու ապացույցն է. խնդրելով երեխաներին կրկնել այն, ինքնուրույն կատարել նույն խաղային գործողությունները, ակտիվորեն մասնակցել նույն խաղին, երբ այն կրկնվում է: Միայն եթե խաղը դառնա սիրված և հետաքրքիր, այն կկարողանա իրացնել իր զարգացման ներուժը:

Զարգացնող խաղերը պարունակում են պայմաններ, որոնք նպաստում են անձի լիարժեք զարգացմանը. Խաղեր անցկացնելիս անհրաժեշտ է, որ այս բոլոր պայմանները կատարվեն, այսինքն. որպեսզի յուրաքանչյուր խաղ երեխային բերի նոր հույզեր, հմտություններ, ընդլայնի շփման փորձը, զարգացնի համատեղ և անհատական ​​գործունեություն։

Վաղ տարիքի համար առաջատար առարկայական գործունեության համատեքստում կատարված և մեր խնդրին առնչվող աշխատանքներից պետք է նշել Ն.Ն. Պալագինան, ով ուսումնասիրել է կյանքի երկրորդ տարվա երեխաների երևակայության զարգացումը առարկաների հետ իրենց կողմնորոշման և հետազոտական ​​գործունեության մեջ: Նա այս տարիքում հայտնաբերել է ֆանտազիայի և ստեղծագործականության տարրեր, որոնք դրսևորվում են այն բանում, թե ինչպես է երեխան տիրապետում առարկաների գործողություններին:

Օբյեկտիվ գործողությունը որպես ստեղծագործական ակտ կառուցելու հնարավորությունը իրենց աշխատության մեջ ասված է Բ.Դ. Էլկոնին.

Այս մոտեցումը բացում է մարդկային ցանկացած գործունեության սկզբնաղբյուրը փնտրելու և դրանում նոր տարրեր հայտնաբերելու լայն հեռանկար՝ ընդլայնելով մարդկային կարողությունների ըմբռնման սահմանները։

Դիտարկենք օբյեկտիվ գործունեության հատուկ տեսակ՝ գործընթացային խաղ:

Ինչպես Դ.Բ. Էլկոնին, օբյեկտիվ գործողությունը երկակի բնույթ ունի: Նախ, այն պարունակում է ընդհանուր սխեմա, որն արտացոլում է առարկայի սոցիալական նշանակությունը: Երկրորդ՝ դա իրականացվում է որոշակի գործառնական միջոցներով։ Օբյեկտիվ գործողության այս երկու ասպեկտները յուրացվում են տարբեր ժամկետներՆախ, երեխան տիրապետում է առարկաների իմաստներին, այնուհետև սովորում է գործել այդ իմաստներին համապատասխան: Երկրորդ կողմը կապված է ուտիլիտարիստական ​​պրակտիկ գործողությունների զարգացման հետ, իսկ առաջինը՝ գործունեությունը իրերի իմաստներով, որոշվում է Դ.Բ. Էլկոնինը որպես առարկայական խաղ. «Իր ծագմամբ այն ճյուղ է, որն առանձնացել է առարկաների հետ երեխայի գործունեության յուրացման ընդհանուր ցողունից և ձեռք է բերել զարգացման իր տրամաբանությունը»։

Օբյեկտների գործողությունների երկու տեսակների միջև տարբերությունը որոշվում է նրանով, որ առարկայական-գործնական գործունեությունը կարգավորվում է փոխակերպումների ընթացքում ձեռք բերված արդյունքով, մինչդեռ խաղի գործողությունները կարգավորվում են գործողությունների սյուժեով և գործընթացով:

Քանի որ վաղ տարիքում խաղի որոշիչ պահը գործընթացն է, այն երբեմն կոչվում է գործընթացային խաղ:

Ամփոփելով ընթացակարգային խաղի մասին հոգեբանության մեջ առկա տվյալները՝ այն կարելի է բնութագրել հետևյալ կերպ. Առաջին խաղային գործողությունները հայտնվում են երեխայի կյանքի երկրորդ տարում։ Կառուցվածքի կողմից առանձնանում են մասնատվածությամբ, միապաղաղությամբ, մեկ գործողությամբ, կարճ տեւողությամբ՝ զուգորդված նույն գործողության անվերջ կրկնություններով։ Այս գործողությունների բովանդակությունը մեծահասակի իմիտացիա է: Միայն իրատեսական խաղալիքները ծառայում են որպես խաղի նյութ: Խաղի շարժառիթը սկզբում չափահասի բևեռի վրա է։ Խաղը տեղի է ունենում հիմնականում նրա ներկայությամբ և պահանջում է մշտական ​​մասնակցություն։ Երեխայի հուզական ներգրավվածությունը խաղի մեջ թույլ է։ Նրանում աստիճանաբար զարգանում է երեխայի սեփական ակտիվությունը, մեծանում է գործողությունների բազմազանությունը, նրանք սկսում են շարվել տրամաբանական շղթաներով, որոնք արտացոլում են իրադարձությունների իրական ընթացքը, մեծանում է խաղային դրվագների տեւողությունը։ Փոխարինումները սկսում են սողոսկել խաղի մեջ: Խաղի մոտիվացիան և դրա հետ կապված խաղի հուզական բաղադրիչը ուժեղացված են:

Խաղում դերի ի հայտ գալը, դրա մասին երեխայի գիտակցումը ավանդաբար վերաբերում է նախադպրոցական տարիքին։ Վերջին բաղադրիչների բացակայությունը էական տարբերություն է գործընթացային խաղի և նախադպրոցական տարիքի երեխաների դերային խաղի միջև: Սա տվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին օբյեկտիվ խաղն անվանում է քվազիխաղ, իսկ Դ.Բ. Էլկոնինը դա սահմանում է որպես խաղի նախապատմություն:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, «մենք այստեղ, կարծես թե, խաղ ունենք, բայց դա դեռ գիտակցված չէ հենց երեխայի համար ... օբյեկտիվորեն, սա արդեն խաղ է, բայց դեռ խաղ չի դարձել երեխայի համար»:

Փոքր երեխաների խաղին նայելը նրա զարգացած ձևերի տեսանկյունից, շեշտը դնելով դրա իմիտացիոն բնույթի վրա, հնարավորություն է տալիս բացահայտել դրա տարբերակիչ հատկությունները: Ցանկացած խաղի հատկանիշը կրկնության և զարմանքի համադրությունն է:

Զարգացող խաղերի օգտագործման խնդիրները լայնորեն լուսաբանված են հայրենական և արտասահմանյան հեղինակների բազմաթիվ ուսումնասիրություններում (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Դ.Բ. Էլկոնին, Ռ.Յա. Լեխտման-Աբրամովիչ, Ֆ.

Այս ուսումնասիրությունների հիմնական նպատակը խաղերի զարգացման՝ որպես երեխայի վրա հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցության արդյունավետ միջոցի գիտական ​​հիմնավորումն է: Այս ուսումնասիրությունները ներառում են խնդիրների լայն շրջանակ՝ սկսած գիտական ​​և տեսական հիմքերի զարգացումից մինչև երեխայի հոգեֆիզիկական զարգացման տարբեր ոլորտներում կրթական խաղերի և խաղալիքների կիրառման մեթոդաբանությունը:

Միայն 90-ականների համար։ 20 րդ դար Երեխաների խաղերի ուսուցման տեսության մեջ կարելի է նշել այնպիսի հեղինակների համապատասխան ուսումնասիրությունները, ինչպիսիք են Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա, Է.Օ. Սմիրնովա, Ս.Լ. Նովոսելովա, Խ.Տ. Շերյազդանովա, Գ.Մ. Կասիմովան և ուրիշներ։ Այսպես, օրինակ, Ս.Լ. Նովոսելովան առաջարկեց նոր տարբերակխաղերի դասակարգումը, որը կազմվել է ըստ խաղում ցուցադրված նախաձեռնությունից երեխաներին բաժանելու սկզբունքով, Զ.Մ. Բոգուսլավսկայան և Է.Օ. Սմիրնովան վաղ տարիքում ուսումնասիրել է կրթական խաղերի կիրառման առանձնահատկությունները, X.T. Շերյազդանովան հաստատել է խաղի հոգեբանական ազդեցությունը երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության զարգացման վրա, Գ.Մ. Կասիմովան փորձեց ցույց տալ կրթական խաղերի օգտագործման հնարավորությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական և կամային զարգացման ախտորոշման և ուղղման գործում:

Գլուխ 2

2.1 Փոքր երեխաների խոսքի զարգացման վերաբերյալ հետազոտություն

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է MBDOU-ի հիման վրա մանկապարտեզՍեվերոմորսկ քաղաքի թիվ 30։

Կառուցելով փորձի մոդելը՝ ելանք Ա.Ն. Լեոնտևը, որ այս կամ այն ​​առաջատար գործունեությունը, ներառյալ խաղը ուսումնասիրելիս, հետազոտողի խնդիրն է ոչ միայն բացատրել այս գործունեությունը երեխայի արդեն իսկ հաստատված մտավոր հատկություններից, այլ նաև հասկանալ հենց խաղի առաջացումից և զարգացումից այդ մտավոր. հատկանիշներ, որոնք դրսևորվում և ձևավորվում են երեխայի մոտ այս գործունեության առաջատար դերի ժամանակաշրջանում.

Յուրաքանչյուր երեխայի հետ անցկացվել է մի շարք ուսումնասիրություններ, որոնց ընթացքում արձանագրվել են խաղի իրական մակարդակը և մեծահասակի ազդեցության տակ դրանում տեղի ունեցած փոփոխությունները և հենց երեխայի գործունեության զարգացումը։

Վաղ տարիքի երեխաները, յուրացնելով մայրենի լեզուն, տիրապետում են բանավոր հաղորդակցության ամենակարևոր ձևին՝ բանավոր խոսքին: Խոսքի հաղորդակցությունն իր ամբողջական ձևով՝ խոսքի ըմբռնում և ակտիվ խոսք, զարգանում է աստիճանաբար: Վաղ տարիքում երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը պարզելու համար մենք օգտագործեցինք հետևյալ մեթոդները.

Մեթոդ 1. «Խոսքի ըմբռնման ուսումնասիրություն».

Նպատակը ՝ որոշել մեծահասակների խոսքի ընկալման մակարդակը:

Նյութը՝ տիկնիկ և երեխաներին ծանոթ 3-4 իրեր (բաժակ, չախչախ, շուն):

Ընթացակարգը. Հետազոտությունն իրականացվել է յուրաքանչյուր երեխայի հետ անհատապես:

1 Իրավիճակ. Ստուգեք՝ արդյոք երեխան արձագանքում է իր անվանը:

2 Իրավիճակ. Երեխային խնդրել են մատնացույց անել նշված առարկայի վրա:

3 Իրավիճակ. Նրանք երեխային առաջարկել են ցույց տալ տիկնիկի դեմքի կամ մարմնի որոշ հատված։

4 Իրավիճակ. Նրանք խնդրեցին երեխային գտնել դեմքի կամ մարմնի նմանատիպ հատված իրենց մեջ:

5 Իրավիճակ. Նրանք խնդրեցին երեխային տալ նշված առարկան։

6 Իրավիճակ. Նրանք առաջարկեցին առարկայի հետ որոշակի գործողություններ կատարել (խորանարդիկները դնել տուփի մեջ)։ Խնդիրն ավելի բարդ է դառնում՝ կախված երեխայի տարիքից։

7 Իրավիճակ. Նրանք երեխային առաջարկել են որոշակի շարժումներ անել ձեռքերով, ոտքերով, գլխով և ամբողջ մարմնով։

Առաջադրանքի ձևակերպումը կրկնվում է մի քանի անգամ.

Տվյալների մշակում.

Բոլոր տվյալները մուտքագրվել են աղյուսակի մեջ, որտեղ նշվում է երեխային հասկանալու համար անհրաժեշտ առաջադրանքների ձևակերպումների կրկնությունների քանակը, ճիշտ կատարված առաջադրանքների քանակը: Կրկնումների քանակը որոշվում է երեխայի վաստակած միավորների քանակով.

1 անգամ - 2 միավոր

2 անգամ՝ 1 միավոր

0 միավոր - առաջադրանքը չի կատարել

Եզրակացություններ խոսքի ըմբռնման մակարդակի վերաբերյալ.

11-ից մինչև 14 միավոր. բարձր մակարդակխոսքի ըմբռնում.

7-ից 10 միավոր - խոսքի հայեցակարգի միջին մակարդակ,

6-ից 0 միավոր - խոսքի ընկալման ցածր մակարդակ:

Մեթոդ 2. «Գտեք խաղալիք».

Նպատակը. բացահայտել մեծահասակների խոսքի ըմբռնումը: Նյութը՝ տարբեր ծանոթ առարկաներ (խաղալիքներ, բուրգեր, տիկնիկներ և այլն):

Ընթացակարգը. խաղային գործունեության ընթացքում մենք նկատեցինք, թե ինչպես է երեխան արձագանքում առարկաներին. հասցեագրված նրան.

Տվյալների մշակում.

5 միավոր - երեխայի խոսքում կան բոլոր 5 տրված բեկորները, որոնք որոշում են արդյունավետությունը։

3-4 միավոր - 3-4 ավարտված հատված, որոնք որոշում են խոսքի ըմբռնումը:

0-2 միավոր - 0-2 ավարտված հատված, որոնք որոշում են խոսքի ըմբռնումը:

Եզրակացություններ խոսքի զարգացման մակարդակի մասին.

5 միավոր՝ բարձր մակարդակ։

3-4 - միջին մակարդակ:

0-2 - ցածր մակարդակ.

Մեթոդ 3. «Ով է դա»:

Նպատակը` որոշել ակտիվ բառարանի ծավալը:

Ընթացակարգ. Երեխայի բառապաշարը գնահատելու համար մենք բոլոր առաջարկված նյութը պայմանականորեն բաժանեցինք երեք խմբի՝ ըստ խոսքում բառերի օգտագործման հաճախականության: Առաջին խումբը ներառում էր բառեր, որոնք նշում էին այն առարկաները, որոնք առավել հաճախ հանդիպում են երեխայի կյանքում: Որպես օրինակ կարող եք վերցնել մոտավոր նկարներ կատեգորիաներից՝ հագուստ, բանջարեղեն, կենդանիներ, խաղալիքներ, թռչուններ:

Տվյալների մշակում.

1 միավոր՝ ճիշտ պատասխանի առկայությունը:

0 միավոր՝ սխալ պատասխան։

Եզրակացություններ բառարանի ծավալի մակարդակի մասին.

10 միավոր - բառապաշարի ծավալի բարձր մակարդակ,

5-9 միավոր՝ միջին մակարդակ,

0-4 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Մեթոդ 4. «Անվանեք այն, ինչ տեսնում եք»

Նպատակը. Բացահայտել ձայնի արտասանության վիճակը:

Նյութը՝ առարկայի նկարներ։

Կատարման կարգը՝ առարկայական նկարների ընտրությունն իրականացվել է այնպես, որ դրանց անվանումները ներառեն փորձարկված հնչյունները՝ բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում։

Եթե ​​երեխան ճիշտ չէր արտասանում որևէ բառ բառի մեջ, մենք առաջարկում էինք այս բառը արտասանել այս հնչյունով ընդօրինակման միջոցով, իսկ հետո ուղիղ և հակադարձ վանկեր այս ձայնով:

Տվյալների մշակում.

Հնչյունների արտասանության սխալները շտկվել են. բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում նշվում է նաև, թե արդյոք երեխաները կրճատում կամ պարզեցնում են բառերի վանկական կառուցվածքը, թե օգտագործում են իրեն արդեն հասանելի հնչյունները՝ դրանք փոխարինելով հնչյուններով, որոնք ունեն դեռևս չի ձևավորվել նրա արտասանության մեջ։

Արդյունքների գնահատում.

Ճիշտ արտասանությունն արժե 1 միավոր, սխալ արտասանությունը՝ 0 միավոր։

13 միավոր - հստակ արտասանում է բոլոր հնչյունները, չի նվազեցնում կամ պարզեցնում վանկային կառուցվածքը, չի փոխարինում:

10-12 միավոր - պարզեցնում և փոխարինում է հնչյունները:

5-9 միավոր - չի արտասանում օկլյուզիվ, ճեղքված հնչյուններ:

0-4 միավոր - երեխան արտասանում է միայն վաղ օնտոգենեզի ձայնավորները և հնչյունները:

Եզրակացություններ զարգացման մակարդակի մասին.

13-10 միավոր՝ բարձր մակարդակ։

5-9 միավոր՝ միջին մակարդակ։

0-4 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Մեթոդ 5. «Պատմիր նկարով».

Նպատակը: Որոշել երեխաների ակտիվ բառապաշարի մակարդակը:

Նյութը՝ սյուժետային նկարների շարք։

Ընթացակարգը. երեխային ցուցադրվում է սյուժեի մի շարք նկարներ.

1. «Տղան հողը փորում է».

2. «Տղան ցանում է».

3. «Տղան ջրում է ծաղիկները».

4. «Տղան ծաղիկներ է քաղում».

Եթե ​​երեխան շեղված է և չի կարողանում հասկանալ, թե ինչ է պատկերված նկարում, ապա պետք է բացատրել նրան և ուշադրություն հրավիրել դրա վրա։

Նկարները ուսումնասիրելուց հետո երեխային հրավիրում են պատմելու, թե ինչ է տեսել դրանց վրա։ Յուրաքանչյուր նկարի համար հատկացվել է երկու րոպե։

Տվյալների մշակում.

Արձանագրվում է երեխայի կողմից խոսքի տարբեր մասերի, քերականական ձևերի և նախադասության կառուցվածքների օգտագործման առկայությունը և հաճախականությունը:

Արդյունքների գնահատում.

10 միավոր - խոսքի բոլոր տասը բեկորները հայտնաբերված են երեխայի խոսքում:

8-9 միավոր՝ խոսքի 8-9 հատված։

6-7 միավոր՝ խոսքի 6-7 հատված։

4-5 միավոր՝ խոսքի 4-5 հատված։

2-3 միավոր՝ խոսքի 2-3 հատված։

Եզրակացություններ զարգացման մակարդակի մասին.

10-8 միավոր՝ բարձր մակարդակ,

4-7 միավոր՝ միջին մակարդակ։

0-3 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Մեթոդ 6. «Նկարագրիր նկարը»

Նպատակը. բացահայտել համատեքստային խոսքի վիճակը:

Նյութը՝ սյուժեի նկարներ։

Ընթացակարգը, անցկացումը. Ուսումնասիրությունն իրականացվում է յուրաքանչյուր երեխայի համար անհատական։ Երեխային առաջարկվում են սյուժետային նկարներ. «երեխաները թաքստոց են խաղում», «մայրիկն ու հայրը Իրային դահուկ են սովորեցնում», «Միշան և Սաշան վազում են թորման համար», «Բժիշկը բուժում է Օլյային», «Քեռի Միշան խնամում է վարդերը»:

Հրահանգ՝ «ուշադիր նայեք նկարին և ասեք, թե ինչ եք տեսնում դրա վրա։ Դուք կարող եք փոխել անունները, ինչպես ցանկանում եք»։

Որակական գնահատման պարամետրեր.

1 - եզակի և հոգնակի կատեգորիայի գոյականների համար:

4 - նախադրյալներ.

5 - դերանունների առկայությունը.

6 - կապված խոսք.

Արդյունքների գնահատում.

6 միավոր - երեխայի խոսքում կա խոսքի 6 դրվագ,

4-5 միավոր - խոսքի 4-5 հատված,

0-1 միավոր - խոսքի մեկ հատվածից ոչ ավելի:

Եզրակացություններ զարգացման մակարդակի մասին.

6 միավոր՝ բարձր մակարդակ։

5-3 միավոր՝ միջին մակարդակ,

0-2 միավոր՝ ցածր մակարդակ,

Մեթոդ 7. «Նկարագրիր նկարը».

Նպատակը. Բացահայտել քերականական կառուցվածքի, խոսքի վիճակը:

Նյութը՝ սյուժեն - նկարներ։

Երեխային առաջարկվեց սյուժետային նկար, որի պատասխանները պահանջում էին տարբեր տեսակի նախադասությունների վիճակը. պարզ, պարզ ընդհանուր - ուղղակի կամ անուղղակի հավելումի օգտագործմամբ նախադասությունների օգտագործմամբ:

Ավարտված հատվածների քանակը որոշեց երեխայի վաստակած միավորների քանակը:

1. Արտահայտություններ՝ կարճ - 1 միավոր

տարրական - 2 միավոր,

տեղակայված - 3 միավոր,

անվճար - 4 միավոր.

2. Բառային և գործային վերջավորություններում ճիշտ համակարգված դարձվածքների օգտագործումը` 2 միավոր:

3. Նախադրյալների կիրառությունը՝ 2 միավոր։

Եզրակացություններ քերականական կառուցվածքի զարգացման մակարդակի մասին.

7-8 միավոր՝ բարձր մակարդակ,

3-7 միավոր՝ միջին մակարդակ,

0-2 միավոր՝ ցածր մակարդակ։

Եզրակացություններ խոսքի զարգացման ընդհանուր մակարդակի մասին

բարձր մակարդակ՝ 66-51

միջին մակարդակը `50-30

ցածր մակարդակ՝ 30-23։

Գործնականում կիրառելով ախտորոշման ներկայացված մեթոդները՝ ստացվել են հետևյալ արդյունքները (Աղյուսակ 1).

Աղյուսակ 1. Ախտորոշման արդյունքներ

2.2 Արդյունքների վերլուծություն

Այսպիսով, վերլուծելով ստացված արդյունքները՝ եկանք այն եզրակացության, որ.

3 երեխա (30%) ունի խոսքի զարգացման բարձր մակարդակ,

Խոսքի զարգացման միջին մակարդակը 2 երեխայի մոտ (20%),

Խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ - 5 երեխայի մոտ (50%): (նկ. 1)

Բրինձ. 1. Երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը

Տվյալների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ խմբում երեխաների խոսքի զարգացումը ցածր մակարդակի վրա է (5 երեխա՝ 50%)։

Երեխաները որոշակի դժվարություններ ունեցան առաջադրանքը կատարելիս: Խոսքի ըմբռնման մակարդակը չի համապատասխանում տարիքային նորմերին, ձայնի արտասանությունը դեռ ձևավորված չէ, հետևաբար, արդյունքը, որը ցույց տվեցին այս խմբի երեխաները, համապատասխանում էր նորմերին: Երբեմն պատմվածքի ընթացքում դժվարություններ են եղել՝ օգտագործելով հղումային նկարներ, սակայն ուսուցչի օգնությամբ երեխաները իրենց պատմվածքներում օգտագործում են խոսքի տարբեր հատվածներ՝ գոյականներ, բայեր, շաղկապներ, մակդիրներ, դերանուններ և նախադրյալներ: Նշվել են համատեքստային խոսքի վիճակի լավ ցուցանիշներ։ Երեխաների խոսքում նկատվել են բառեր՝ եզակի և հոգնակի կատեգորիայի գոյականներ, իսկ բայերում՝ կատարյալ և անկատար ձև. Երեխաները երեխաների խոսքում օգտագործում էին նախադրյալներ, հանդիպում դերանուններ:

Ընդհանուր առմամբ, երեխաների խոսքը մոտ է համահունչ. Քերականական կառուցվածքի վիճակը նորմալ է, ինչը ազդում է երեխաների ազատ հաղորդակցության և նախադասություններ ճիշտ կառուցելու ունակության վրա։

Խոսքի զարգացման միջին մակարդակը նշվել է 2 երեխայի մոտ, որը կազմել է 20%: Այս երեխաների մոտ դժվարություններն առաջացել են հիմնականում խոսքի չհասկանալու պատճառով։ Երեխաները առաջադրանքը կատարել են մասամբ. Ոչ բոլոր երեխաներն էին ուշադիր կատարում առաջադրանքները, նրանք պասիվ էին և գործնականում չէին արձագանքում իրենց ուղղված հարցերին։ Երեխաների ընդհանուր բառապաշարում ընդհանրացումներ և հասկացություններ չեն նկատվել, իսկ առօրյա բառակապակցությունների ընկալումն ու հեռավոր հնչյունների տարբերակումը դիտվել է մեկուսացված դիրքում։ Նման շեղումներ նկատվել են ձայնի արտասանության վիճակում։ Երեխաները վերջիններիս օգնությամբ փոխարինեցին հնչյունները, որոնք արդեն առկա էին խոսքում։ Երբեմն երեխաները կրճատում էին նաև բառի վանկային կառուցվածքը: Դժվարություններ կային նաև գերադասական ածականներ օգտագործելու, ինչպես նաև բարդ նախադասություններ կազմելու և դրանց կառուցման մեջ։ Դժվարություններ են նկատվել պատմության նկարագրության մեջ.

Համատեքստային խոսքի մակարդակը ախտորոշելիս մենք հայտնաբերեցինք դերանունների օգտագործման սխալներ, երեխաները շփոթեցին «նա-նա», «ես-նա»: Երեխաների խոսքը խղճուկ է, ոչ արտահայտիչ, տարրական։

Խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ է հայտնաբերվել 5 երեխայի մոտ (50%)։ Այս երեխաների խոսքը հետ է մնում տարիքային նորմայից։ Նրանք շփման մեջ ունեին ուժեղ շփոթություն: Որպես կանոն, երեխաները բավականաչափ չեն հասկանում տրված հարցերը, ուստի անհրաժեշտ էր առաջադրանքը մի քանի անգամ կրկնել, բայց նույնիսկ այս դեպքում մի քանի իրավիճակներում (ըստ մեթոդի 1-ին) այն մնաց անկատար։ Հասցեագրված խոսքի բավարար ըմբռնումը հանգեցնում է նրան, որ երեխաները ունեն սահմանափակ բառապաշար, ագրամատիկորեն կառուցված արտահայտություններ, և չկա անկախ պատմություն: Այս մակարդակը բնութագրվում է ձայնի արտասանության զարգացման մեջ շատ ուժեղ ուշացումով: Երեխաների խոսքում նկատվել են շարունակական ագրամատիզմներ, խոսքը դժվար ընկալելի է։

Ցածր մակարդակ ունեցող երեխաների մոտ կա հետաքրքրության պակաս առաջարկվող առաջադրանքի նկատմամբ: Երեխաները չէին կարողանում կենտրոնանալ, և դժվարություններ կային նաև հրահանգները հասկանալու հարցում: Ներկայացված յուրաքանչյուր նկար դժվարություններ է առաջացրել այս կատեգորիայի երեխաների համար։ Երեխաները չէին կարող անմիջապես ասել, թե ինչ են տեսնում, բայց միայն առաջատար հարցերի օգնությամբ նրանք կարող էին նկարագրել նկարների բովանդակությունը: Որոշ երեխաներ չեն որսացել նկարներում պատկերված գործողությունների կապերը, ինչի արդյունքում պատմություններում հերթականություն չի եղել։

Այսպիսով, փորձնականորեն ապացուցվեց, որ վաղ մանկության երեխաների խմբում խոսքի զարգացման մակարդակը բավականաչափ զարգացած չէ, հետևաբար, այդպիսի երեխաների համար մշակվել են խաղալիքներով խաղերի վրա հիմնված ուղղիչ դասեր և վարժություններ, որոնք համակողմանիորեն կզարգացնեն երեխային և. հիմնականում կակտիվացներ ակտիվ խոսքի զարգացումը։

Խաղալիքներով խաղերի հիման վրա ուղղիչ պարապմունքներ և վարժություններ անցկացնելուց հետո մենք նորից կատարեցինք երեխաների խոսքի զարգացման ուսումնասիրություն։ Ստացված տվյալները ներկայացված են (Աղյուսակ 2):

Աղյուսակ 2. Կրկնվող ախտորոշման արդյունքներ

Ինչպես է այն ձևավորվում(բանավոր, արտահայտիչ): Մենք անմիջապես դիմում ենք օնտոգենեզում խոսքի զարգացման օրինաչափություններին:

Մարդու խոսքը շատ բազմազան է և ունի տարբեր ձևեր: Այնուամենայնիվ, խոսքի ցանկացած ձև վերաբերում է խոսքի երկու հիմնական տեսակներից մեկին.

Գրավոր.

Այս երկու տեսակներն էլ ունեն որոշակի նմանություն։ Դա կայանում է նրանում, որ ժամանակակից լեզուներգրավոր խոսքը, ինչպես բանավորը, հնչեղ է. գրավոր խոսքի նշանները չեն արտահայտում անմիջական իմաստը, այլ փոխանցում են բառերի ձայնային կազմը: Այսպիսով, ոչ հիերոգլիֆային լեզուների համար գրավոր խոսքը միայն բանավոր ներկայացման տեսակ է։ Ինչպես երաժշտության մեջ երաժիշտը, ով ամեն անգամ նոտա է նվագում, գործնականում առանց փոփոխության վերարտադրում է նույն մեղեդին, այնպես էլ ընթերցողը, հնչեցնելով թղթի վրա պատկերված բառը կամ արտահայտությունը, ամեն անգամ կվերարտադրի գրեթե նույն մասշտաբը:

Խոսակցական խոսք

Բանավոր խոսքի հիմնական սկզբնական տեսակը զրույցի ձևով հոսող խոսքն է։ Նման խոսքը կոչվում է խոսակցական, կամ երկխոսական (երկխոսական): Երկխոսական խոսքի հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ այն զրուցակցի կողմից ակտիվորեն աջակցվող ելույթ է, այսինքն՝ խոսակցությանը մասնակցում են երկու հոգի՝ օգտագործելով լեզվի ամենապարզ շրջադարձերը և արտահայտությունները։

Հոգեբանական առումով խոսակցական խոսքը խոսքի ամենապարզ ձևն է: Այն մանրամասն ներկայացում չի պահանջում, քանի որ զրույցի ընթացքում զրուցակիցը լավ է հասկանում, թե ինչ է քննարկվում և կարող է մտովի լրացնել մեկ այլ զրուցակցի արտասանած արտահայտությունը։ Որոշակի համատեքստում ասված երկխոսության մեջ մեկ բառը կարող է փոխարինել մեկ կամ նույնիսկ մի քանի արտահայտությունների:

Մենախոսական խոսքը մեկ անձի կողմից արտասանված խոսք է, մինչդեռ ունկնդիրները միայն ընկալում են խոսողի խոսքը, բայց անմիջականորեն չեն մասնակցում դրան։ Մենախոսության (մենախոսության) օրինակներ՝ հասարակական գործչի, ուսուցչի, բանախոսի ելույթ։

Մենախոսական խոսքը հոգեբանորեն ավելի բարդ է, քան երկխոսականը (գոնե խոսողի համար): Այն պահանջում է մի շարք հմտություններ.

համահունչ հաղորդակցվելու համար,

Ներկայացրե՛ք հետևողականորեն և հստակորեն

Հետևեք լեզվի կանոններին

• - կենտրոնանալ հանդիսատեսի անհատական ​​հատկանիշների վրա,
• - կենտրոնանալ ունկնդիրների հոգեկան վիճակի վրա,
• - վերահսկեք ինքներդ ձեզ:

Խոսքի ակտիվ և պասիվ ձև

Լսողը նաև որոշակի ջանքեր է գործադրում հասկանալու, թե ինչ են իրեն ասում։ Հետաքրքիր է, որ երբ լսում ենք, ինքներս մեզ կրկնում ենք խոսողի խոսքերը. Խոսողի բառերն ու արտահայտությունները դեռ որոշ ժամանակ «պտտվում» են լսողի մտքում։ Միևնույն ժամանակ, սա արտաքուստ չի երևում, թեև խոսքի ակտիվությունն առկա է։ Միևնույն ժամանակ, լսողի ակտիվությունը կարող է շատ տարբեր լինել՝ դանդաղկոտից և անտարբերից մինչև ջղաձգական ակտիվ:

Այսպիսով, առանձնանում են խոսքի գործունեության ակտիվ և պասիվ ձևերը: Ակտիվ խոսք - ինքնաբուխ (ներսից եկող) բարձրաձայն խոսելը, մարդն ասում է այն, ինչ ուզում է ասել: Պասիվ ձևը կրկնություն է զրուցակցի հետևից (սովորաբար ինքն իրեն, բայց երբեմն այդ կրկնությունը, կարծես, բռնկվում է, և մարդը բարձրաձայն հետևում է խոսակցին):

Երեխաների մոտ խոսքի ակտիվ և պասիվ ձևերի զարգացումը միաժամանակ տեղի չի ունենում: Ենթադրվում է, որ երեխան սկզբում սովորում է հասկանալ ուրիշի խոսքը՝ պարզապես լսելով շրջապատող մարդկանց, իսկ հետո սկսում է ինքնուրույն խոսել։ Այնուամենայնիվ, պետք է նշել, որ կյանքի առաջին շաբաթներից սկսած՝ երեխայի ձայնային առանձնահատկությունները սկսում են փոխկապակցվել մոր ձայնի հետ, որոշ չափով, արդեն այս ժամանակահատվածում երեխան սովորում է ակտիվ խոսել։

Ե՛վ երեխաները, և՛ մեծահասակները բավականին շատ են տարբերվում խոսքի ակտիվ և պասիվ ձևերի զարգացման աստիճանով։ Կախված կյանքի փորձից և անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշներից, որոշ մարդիկ կարող են լավ հասկանալ այլ մարդկանց, բայց վատ արտահայտել իրենց սեփական մտքերը, այլ մարդիկ կարող են անել հակառակը: Իհարկե, կան մարդիկ, ովքեր կարող են և՛ վատ խոսել, և՛ վատ լսել, և՛ նրանք, ովքեր և՛ լավ են խոսում, և՛ լավ լսում:

Գրավոր խոսք

Գրավոր և բանավոր խոսքի հիմնական տարբերությունը խոսքի նյութական կրիչի մեջ է: Առաջին դեպքում դա թուղթ է (համակարգչի մոնիտոր, հակառակ դեպքում), երկրորդում՝ օդ (ավելի ճիշտ՝ օդային ալիքներ)։ Այնուամենայնիվ, հաղորդակցության այս եղանակներում զգալի հոգեբանական տարբերություններ կան:

Բանավոր խոսքում բառերը խստորեն հաջորդում են մեկը մյուսի հետևից։ Երբ հնչում է մեկ բառ, նախորդն այլևս չի ընկալվում ոչ խոսողի, ոչ էլ ունկնդիրների կողմից: Բանավոր խոսքը ունկնդրի ընկալման մեջ ներկայացվում է միայն դրա շատ կարճ հատվածով։ Գրավոր խոսքում, սակայն, այն ամբողջությամբ ներկայացված է ընկալման մեջ կամ կարող է ներկայացվել նրանում համեմատաբար քիչ ջանքերով:

Եթե ​​պատկերացնենք, որ գրողի վեպը մեկ բանավոր ուղերձ է, ապա ցանկացած պահի կարող ենք վերադառնալ վեպի սկզբին՝ տեսնելու, օրինակ, այս կամ այն ​​հերոսի անունը, նույնիսկ կարող ենք նայել այս «մեսիջի» վերջը. «տեսնելու համար, թե ինչ է ավարտվել: Միակ բացառությունը, թերևս, այն է, երբ վեպը մի քանի մասից կարդում ենք, բայց մեր ձեռքում հատվածներից մեկն է միայն։

Գրավոր խոսքի այս հատկանիշը որոշակի առավելություններ է ստեղծում բանավոր խոսքի նկատմամբ։ Մասնավորապես, այն թույլ է տալիս ներկայացնել այնպիսի թեմաներ, որոնք շատ դժվար է ընկալվում վատ պատրաստված ունկնդրի համար։

Գրավոր խոսքը նույնպես հարմար է գրողին. կարող ես ուղղել գրվածը, հստակ շարադրել տեքստը՝ չվախենալով մոռանալ արդեն ասվածը, կարող ես մտածել գրավոր հաղորդագրության էսթետիկայի մասին և թե ինչպես է խոսքը ընթերցողի համար հասկանալի։ , ինչ հետք կթողնի նրա սրտում։

Մյուս կողմից՝ գրավոր լեզուն ավելին է բարդ ձևելույթ. Այն պահանջում է արտահայտությունների ավելի մտածված կառուցում, մտքերի ավելի ճշգրիտ ներկայացում և գրագիտություն:

Հետաքրքիր է, որ ֆիլմի հերոսների ճնշող մեծամասնությունը շատ ավելի սահուն է խոսում, քան սովորական մարդիկ իրական կյանքում: Նրանք ասում են «ինչպես գրված է», քանի որ նրանք բանավոր խոսքև իրականում տեղի է ունենում սցենարիստի գրածի կրկնություն: Պետք է, իհարկե, հաշվի առնել, որ սցենարիստների մեծ մասի բանավոր խելքը միջինից բարձր է։

Գրավոր խոսքը նույնպես ավելի բարդ է, քանի որ չի կարող օգտագործել ինտոնացիաներ և ուղեկցող ժեստեր (դեմքի արտահայտություններ, մնջախաղ): Գրելու քիչ փորձ ունեցող շատերի համար սա իսկական խնդիր է՝ ինչպես փոխանցել իրենց զգացմունքները, վերաբերմունքը ասվածին, ինչպես ընթերցողին հակել ցանկալի գործողությանը «մերկ խոսքով»։

Կինետիկ խոսք

Շարժումներով խոսքը մարդկանց մոտ պահպանվել է հնագույն ժամանակներից։ Սկզբում սա խոսքի հիմնական և, հավանաբար, միակ տեսակն էր։ Ժամանակի ընթացքում խոսքի այս տեսակը կորցրել է իր գործառույթները, ներկայումս այն օգտագործվում է հիմնականում որպես զգացմունքային և արտահայտիչ ուղեկցում, այսինքն՝ ժեստերի տեսքով։ Ժեստերը լրացուցիչ արտահայտչականություն են հաղորդում խոսքին, դրանք կարող են այս կամ այն ​​կերպ դրդել ունկնդրին։

Կա, սակայն, բավականին մեծ սոցիալական խումբ, որի համար կինետիկ խոսքը դեռևս խոսքի հիմնական ձևն է։ Խուլ-համրերը՝ նրանք, ովքեր ծնվել են այդպիսին կամ ովքեր կորցրել են լսելու ունակությունը հիվանդության, դժբախտ պատահարի հետևանքով, ակտիվորեն օգտագործում են ժեստերի լեզուն առօրյա կյանքում։ Միաժամանակ պետք է հաշվի առնել, որ այս դեպքում կինետիկ խոսքը շատ ավելի զարգացած է հին մարդու կինետիկ խոսքի համեմատ՝ նշանային ազդանշանների ավելի կատարելագործված համակարգի շնորհիվ։

Ներքին և արտաքին խոսք

Արտաքին խոսքը կապված է հաղորդակցության գործընթացի հետ։ Ներքին խոսքը մեր մտածողության և ողջ գիտակցական գործունեության առանցքն է: Կենդանիների մոտ առկա են և՛ մտածողությունը, և՛ գիտակցության հիմքերը, բայց երկուսի համար էլ հենց ներքին խոսքն է հզոր կատալիզատոր, որը մարդուն տալիս է, համեմատած բոլոր կենդանիների հետ, պարզապես գերբնական կարողություններ:

Վերևում արդեն ասվեց, որ լսողը կամա թե ակամա կրկնում է իր մեջ լսած խոսքերը։ Լինի դա գեղեցիկ պոեզիա, թե հարբեցողի բազմահարկ խսիր, լսվողը կրկնվում է ունկնդրի մտքում: Այս մեխանիզմը պայմանավորված է առնվազն կարճ ժամանակպահպանել համահունչ հաղորդագրություն. Այս կրկնությունները (արձագանքները) սերտորեն կապված են ներքին խոսքի հետ։ Արձագանքները կարողանում են արագ «հոսել» զուտ ներքին խոսքի մեջ։

Շատ առումներով ներքին խոսքը նման է ինքն իր հետ երկխոսության: Ներքին խոսքի օգնությամբ կարող եք ինքներդ ձեզ ինչ-որ բան ապացուցել, ոգեշնչել, համոզել, աջակցել, ուրախացնել։

Ամենից հաճախ պասիվ խոսքը ակտիվ խոսքից առաջ է անցնում։ Արդեն 10-12 ամսականում երեխաները սովորաբար հասկանում են բազմաթիվ առարկաների և գործողությունների անուններ, մի փոքր ուշ հասկացված բառերի թիվը կարող է զգալիորեն գերազանցել ակտիվորեն ասվածների թիվը: Իսկ որոշ երեխաների համար այս ժամանակահատվածը շատ երկար է։ Երեխան կարող է մինչև 2 տարեկան, լավ հասկանալով այն ամենը, ինչ իրեն ասում են մեծերը, ոչ մի բառ չարտաբերել՝ կամ ընդհանրապես լռել, կամ բացատրել իրեն բամբասանքի միջոցով։ Եվ նույնիսկ ավելի մեծ տարիքում երեխան չի կարող միշտ բացատրել իրեն, տեսակետ հայտնել, քննարկման ակտիվ մասնակից լինել։

Ակտիվ խոսքի զարգացման համար անհրաժեշտ է ստեղծել համագործակցության կամ բովանդակալից իրավիճակներ. բիզնես հաղորդակցություներեխա մեծահասակների և հասակակիցների հետ. Նման պայմանները երեխային կխրախուսեն խոսքային գործունեության՝ ինչպես համատեղ խաղի քննարկման, այնպես էլ շրջապատող աշխարհի իմացության մասին։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման տեսության և մեթոդաբանության մասին անթոլոգիայում (կազմել է Մ. հատուկ պատրաստված զրույցների ձև.

Բորոդիչ Ա.Մ. «Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդները» դասագրքում դիտարկվում են ակտիվ խոսքի ձևավորման հիմնական խնդիրները. Հեղինակը նշում է, որ խոսակցական խոսքի մակարդակը կախված է երեխայի բառապաշարի վիճակից և նրանից, թե որքանով է նա տիրապետում լեզվի քերականական կառուցվածքին։

Ա.Մ. Լեուշինան պարզել է, որ նույն երեխաների մոտ ակտիվ խոսքը կարող է լինել կամ ավելի իրավիճակային կամ ավելի համատեքստային՝ կախված հաղորդակցության խնդիրներից և պայմաններից: Սա ցույց տվեց, որ խոսքի իրավիճակային բնույթը զուտ տարիքային հատկանիշ չէ, որը բնորոշ է նախադպրոցական տարիքի երեխաներին, և որ նույնիսկ ամենափոքր նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, հաղորդակցության որոշակի պայմաններում, կոնտեքստային խոսքը առաջանում և դրսևորվում է:

T. I. Grizik- ը կարծում է, որ հաղորդակցության երկխոսական ձևը սոցիալապես ամենակարևորն է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ակտիվ խոսքի զարգացման համար: Երկխոսությունը բնական միջավայր է անհատականության զարգացման համար: Երկխոսական հաղորդակցության բացակայությունը կամ անբավարարությունը հանգեցնում է այլ մարդկանց հետ փոխգործակցության խնդիրների աճին, կյանքի փոփոխվող իրավիճակներին հարմարվելու ունակության լուրջ դժվարությունների առաջացմանը:

Այսպիսով, մենք գալիս ենք այն եզրակացության, որ երեխայի ակտիվ խոսքը հիմնված է հասկացված բառերի քանակի վրա, երբեմն ունենում է իրավիճակային բնույթ, ինչպես նաև պահանջում է հատուկ պայմաններ ստեղծել դրա դրսևորման համար։

Խոսքի զարգացումը բարդ լեզվական համակարգի ձևավորումն է, որը բաղկացած է կայուն և կայուն հիմնական կառույցներից սոցիալական հաղորդակցության գործընթացում ուղեղային համակարգերի և ենթահամակարգերի նյարդակենսաբանական պատրաստվածությամբ:

Երեխայի խոսքի զարգացումն անցնում է մի քանի փուլով.Անատոլի Մակլակովը [Maklakov, 2001] առանձնացնում է երեխայի խոսքի զարգացման չորս շրջան. Առաջին շրջանը բանավոր խոսքի նախապատրաստման շրջանն է։ Այս շրջանը տևում է մինչև երեխայի կյանքի առաջին տարվա ավարտը։ Երկրորդ շրջանը լեզվի սկզբնական յուրացման և կտրված ձայնային խոսքի ձևավորման շրջանն է։ Նորմալ պայմաններում այն ​​բավականին արագ է ընթանում և, որպես կանոն, ավարտվում է կյանքի երրորդ տարվա վերջում։ Երրորդ շրջանը խոսքի պրակտիկայի և լեզվական փաստերի ընդհանրացման գործընթացում երեխայի լեզվի զարգացման շրջանն է։ Այս ժամանակահատվածը ներառում է երեխայի նախադպրոցական տարիքը՝ սկսած երեք տարեկանից և տևում մինչև վեց կամ յոթ տարեկան: Վերջին՝ չորրորդ շրջանը կապված է երեխայի գրավոր խոսքին տիրապետելու և դպրոցում լեզվի համակարգված ուսուցման հետ։ Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք այս փուլերում երեխայի խոսքի զարգացման հիմնական առանձնահատկությունները և օրինաչափությունները:

Առաջին շրջանը՝ բանավոր խոսքի պատրաստման շրջանը, սկսվում է երեխայի կյանքի առաջին օրերից։ Ինչպես գիտեք, նորածինների մոտ արդեն նկատվում են ձայնային ռեակցիաներ։ Սա նվնվոց է, իսկ մի փոքր ուշ (երեք-չորս շաբաթ) - հազվագյուտ կտրուկ հնչյուններ բամբասանքի սկզբի մասին: Այս առաջին հնչյունները զուրկ են խոսքի ֆունկցիայից։ Նրանք առաջանում են, հավանաբար, օրգանական սենսացիաների կամ արտաքին գրգռիչի նկատմամբ շարժիչային ռեակցիաների պատճառով։ Մյուս կողմից, արդեն երկու-երեք շաբաթականում երեխաները սկսում են լսել հնչյուններ, իսկ երկու-երեք ամսականում ձայնային հնչյունները սկսում են կապել մեծահասակի ներկայության հետ։ Լսելով ձայն՝ երեք ամսական երեխան սկսում է աչքերով մեծահասակ փնտրել։ Այս երեւույթը կարելի է համարել որպես բանավոր հաղորդակցության առաջին ռուդիմենտներ։ Երեք-չորս ամսից հետո երեխայի արտասանած ձայներն ավելի շատ ու բազմազան են դառնում։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխան սկսում է անգիտակցաբար ընդօրինակել մեծահասակի խոսքը, առաջին հերթին դրա ինտոնացիոն և ռիթմիկ կողմը: Երեխայի բամբասանքում հայտնվում են երգող ձայնավորներ, որոնք, բաղաձայն հնչյուններով ստեղծագործություններ մտնելով, կազմում են կրկնվող վանկեր, օրինակ՝ «այո-այո-այո կամ» նյա-նյա-նյա »:

Կյանքի առաջին տարվա երկրորդ կեսից երեխան ունենում է իրական բանավոր հաղորդակցման տարրեր։ Դրանք ի սկզբանե արտահայտվում են նրանով, որ երեխան հատուկ արձագանք է ունենում մեծահասակի ժեստերին, որոնք ուղեկցվում են բառերով։ Օրինակ՝ ի պատասխան չափահասի ձեռքով կանչող ժեստի, որն ուղեկցվում է «գնա գնա» բառերով, երեխան սկսում է ձգել ձեռքերը: Այս տարիքի երեխաները նույնպես արձագանքում են առանձին բառերին: Օրինակ՝ «Որտե՞ղ է մայրիկը» հարցին։ երեխան սկսում է շրջվել դեպի մայրը կամ աչքերով փնտրել նրան։ Յոթից ութ ամսականից ավելանում է բառերի թիվը, որոնք երեխան կապում է որոշակի արարքների կամ տպավորությունների հետ։

Երեխայի կողմից բառերի առաջին ըմբռնումը տեղի է ունենում, որպես կանոն, երեխայի համար արդյունավետ և զգացմունքային իրավիճակներում: Սովորաբար սա երեխայի և մեծահասակի փոխադարձ գործողությունների իրավիճակ է որոշ առարկաների հետ: Սակայն երեխայի ձեռք բերած առաջին բառերը նրա կողմից շատ յուրօրինակ են ընկալվում։ Նրանք անբաժան են զգացմունքային փորձից և գործողություններից: Հետևաբար, հենց երեխայի համար այս առաջին բառերը դեռ իրական լեզու չեն: Խոսքի մանկական լեզվի դպրոց.

Երեխայի արտասանած առաջին իմաստալից բառերի ի հայտ գալը տեղի է ունենում նաև ակտիվ և հուզական իրավիճակներում: Նրանց ռուդիմենտները հայտնվում են որոշակի հնչյուններով ուղեկցվող ժեստի տեսքով։ Ութից ինը ամսականից երեխան սկսում է խոսքի ակտիվ զարգացման շրջանը։ Հենց այս ժամանակահատվածում երեխան անընդհատ փորձում է ընդօրինակել մեծահասակների արտասանած ձայները։ Ընդ որում, երեխան ընդօրինակում է միայն այն բառերի ձայնը, որոնք նրա մոտ որոշակի արձագանք են առաջացնում, նրա համար որոշակի նշանակություն են ձեռք բերել։

Ակտիվ խոսքի փորձերի սկզբի հետ միաժամանակ երեխայի մոտ արագորեն ավելանում է հասկանալի բառերի քանակը։ Այսպիսով, մինչև 11 ամիս բառերի ավելացումը ամսական 5-ից 12 բառ է, իսկ 12-13-րդ ամիսներին այդ աճը հասնում է 20-45 նոր բառի։ Սա բացատրվում է նրանով, որ երեխայի մեջ նրա արտասանած առաջին բառերի ի հայտ գալու հետ մեկտեղ խոսքի զարգացումը տեղի է ունենում ճիշտ խոսքային հաղորդակցման գործընթացում։ Այժմ երեխայի խոսքը սկսում է խթանել նրան ուղղված խոսքերը.

Խոսքի հաղորդակցման ճիշտ սկզբնական զարգացման հետ կապված, որն առանձնանում է որպես հաղորդակցության ինքնուրույն ձև, որն առանձնանում է որպես հաղորդակցության ինքնուրույն ձև, տեղի է ունենում անցում երեխայի խոսքի յուրացման հաջորդ փուլին` սկզբնական շրջանին: լեզվի յուրացում։ Այս շրջանը սկսվում է կյանքի առաջին տարվա վերջում կամ երկրորդ տարվա սկզբին։ Հավանական է, որ այս ժամանակահատվածը հիմնված է արագ զարգացումիսկ արտաքին աշխարհի հետ երեխայի հարաբերությունների բարդացումը, որը նրա մեջ առաջացնում է բանավոր հաղորդակցության հրատապ անհրաժեշտություն, դառնում է երեխայի կենսական կարիքներից մեկը։

Երեխայի առաջին խոսքերը յուրահատուկ են. Երեխան արդեն կարողանում է նշել կամ նշանակել որևէ առարկա, բայց այս բառերն անբաժանելի են այդ առարկաների գործողություններից և դրանց նկատմամբ վերաբերմունքից: Երեխան բառը չի օգտագործում վերացական հասկացությունները նշելու համար: Տվյալ ժամանակահատվածում բառերի և առանձին արտահայտված բառերի ձայնային նմանությունները միշտ կապված են երեխայի գործունեության, առարկաների մանիպուլյացիայի և հաղորդակցման գործընթացի հետ: Միևնույն ժամանակ, երեխան կարող է նույն բառով անվանել բոլորովին այլ առարկաներ: Օրինակ, «ki-ki» բառը երեխայի մեջ կարող է նշանակել և՛ կատու, և՛ մորթյա բաճկոն:

Այս շրջանի հաջորդ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխայի արտահայտությունները սահմանափակվում են ընդամենը մեկ բառով, սովորաբար գոյականով, որը կատարում է ամբողջ նախադասության գործառույթը։ Օրինակ՝ մորը դիմելը կարող է նշանակել և՛ օգնության խնդրանք, և՛ հաղորդագրություն, որ երեխան պետք է ինչ-որ բան անի: Հետևաբար, երեխայի արտասանած բառերի իմաստը կախված է կոնկրետ իրավիճակից և երեխայի ժեստերից կամ գործողություններից, որոնք ուղեկցում են այս խոսքերին: Որոշակի իրավիճակի նշանակությունը մնում է նույնիսկ այն ժամանակ, երբ երեխան սկսում է արտասանել երկու կամ երեք բառ, որոնք քերականորեն դեռ համեմատելի չեն միմյանց հետ, քանի որ զարգացման այս փուլում խոսքը քերականորեն չի տարբերվում: Երեխայի խոսքի այս առանձնահատկությունները ներքուստ կապված են այն փաստի հետ, որ նրա մտածողությունը, որի հետ ձևավորվում է խոսքը, դեռևս ունի տեսողական, արդյունավետ ինտելեկտուալ գործողությունների բնույթ: Երեխայի ինտելեկտուալ գործունեության գործընթացում ծագած գաղափարների ընդհանրացումն արդեն ձևավորվում և ամրագրվում է նրա մտքում լեզվական բառերի օգնությամբ, որոնք իրենք այս փուլում ներառված են մտածողության մեջ միայն տեսողական, գործնական գործընթացում:

Խոսքի հնչյունական կողմն այս փուլում նույնպես բավականաչափ զարգացած չէ։ Երեխաները հաճախ անհատական ​​հնչյուններ են հնչեցնում բառերով, և նույնիսկ ամբողջական վանկեր, օրինակ՝ «Էնյա»՝ «Ժենյա»-ի փոխարեն: Հաճախ բառերով երեխան վերադասավորում է հնչյունները կամ որոշ հնչյուններ փոխարինում է ուրիշներով, օրինակ՝ «ֆոֆո»՝ «լավ»-ի փոխարեն։

Հարկ է նշել, որ երեխայի խոսքի զարգացման դիտարկվող շրջանը պայմանականորեն կարելի է բաժանել մի քանի փուլերի. Վերոնշյալ հատկանիշների նկարագրությունը վերաբերում է առաջին փուլին՝ «բառ-նախադասություն» փուլին: Երկրորդ փուլը սկսվում է երեխայի կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսից: Այս փուլը կարելի է բնութագրել որպես նախադասությունների փուլ, որը բաղկացած է երկու կամ երեք բառից կամ որպես խոսքի մորֆոլոգիական մասնահատման փուլ։ Այս փուլին անցնելով երեխայի ակտիվ բառապաշարը սկսում է արագ աճել, որը երկու տարեկանում հասնում է 250-300 բառի, որոնք ունեն կայուն ու հստակ իմաստ։

Այս փուլում առաջանում է մի շարք մորֆոլոգիական տարրեր լեզվին բնորոշ իմաստով ինքնուրույն օգտագործելու ունակություն: Օրինակ, երեխան սկսում է ավելի գրագետ օգտագործել թիվը գոյականների, փոքրացնող և հրամայական կարգերի, գոյականների դեպքերի, ժամանակների և բայերի դեմքերի մեջ: Այս տարիքում երեխան տիրապետում է լեզվի հնչյունների գրեթե ողջ համակարգին։ Բացառություն են սահուն «փ»-ն ու «լ»-ը, սուլելով «ս»-ն ու «զ»-ն ու «գ»-ն ու «շ»-ը:

Լեզվի յուրացման տեմպի աճը այս փուլում կարելի է բացատրել նրանով, որ երեխան իր խոսքում փորձում է արտահայտել ոչ միայն այն, ինչ կատարվում է իր հետ տվյալ պահին, այլև այն, ինչ նախկինում եղել է իր հետ, ինչը կապված չէ. որոշակի իրավիճակի տեսանելիությունը և արդյունավետությունը: Կարելի է ենթադրել, որ մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ է եղել ձևավորված հասկացությունների ավելի ճշգրիտ արտահայտում, ինչը դրդում է երեխային տիրապետել լեզվի բառերի ճշգրիտ իմաստներին, ձևաբանությանը և շարահյուսությանը, բարելավել խոսքի հնչյունաբանությունը:

Երեխայի խոսքի ազատումը ընկալվող իրավիճակի, ժեստի կամ գործողության վրա հենվելուց խորհրդանշում է խոսքի զարգացման նոր շրջանի սկիզբը՝ խոսքի պրակտիկայի գործընթացում երեխայի լեզվի զարգացման շրջանը: Այս շրջանը սկսվում է մոտ երկուսուկես տարեկանից և ավարտվում վեց տարեկանում։ Այս շրջանի հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ երեխայի խոսքն այս պահին զարգանում է բանավոր հաղորդակցության գործընթացում, վերացված կոնկրետ իրավիճակից, ինչը որոշում է ավելի բարդ լեզվական ձևերի զարգացման և կատարելագործման անհրաժեշտությունը: Ավելին, երեխայի համար խոսքը սկսում է հատուկ նշանակություն ունենալ։ Այսպիսով, մեծահասակները, փոքրիկին պատմվածքներ ու հեքիաթներ կարդալով, նրան նոր տեղեկություններ են հաղորդում։ Արդյունքում խոսքը արտացոլում է ոչ միայն այն, ինչ երեխան արդեն գիտի իր սեփական փորձից, այլ նաև բացահայտում է այն, ինչ նա դեռ չգիտի, ծանոթացնում է իր համար նորություն ունեցող փաստերի և իրադարձությունների լայն շրջանակի: Նա ինքն է սկսում պատմել՝ երբեմն ֆանտազիա անելով և շատ հաճախ շեղվելով ներկա իրավիճակից։ Այս փուլում բանավոր հաղորդակցությունը դառնում է մտածողության զարգացման հիմնական աղբյուրներից մեկը։ Եթե ​​ավելի վաղ փուլերում նշվել է խոսքի զարգացման համար մտածողության գերիշխող դերը, ապա այս փուլում խոսքը սկսում է գործել որպես մտածողության զարգացման հիմնական աղբյուրներից մեկը, որը, զարգանալով, նախադրյալներ է ստեղծում խոսքի կարողությունների բարելավման համար: երեխան. Նա պետք է ոչ միայն սովորի շատ բառեր և արտահայտություններ, այլև սովորի խոսքի քերականորեն ճիշտ կառուցումը [նույն տեղում]:

Սակայն այս փուլում երեխան չի մտածում լեզվի մորֆոլոգիայի կամ շարահյուսության մասին։ Լեզուն տիրապետելու նրա հաջողությունը կապված է լեզվական փաստերի գործնական ընդհանրացման հետ։ Դրանք գիտակցված քերականական հասկացություններ չեն, քանի որ դրանք «կառուցվում են ըստ մոդելի»՝ հիմնված երեխայի կողմից իրեն արդեն հայտնի բառերի վերարտադրման վրա։ Մեծահասակները նրա համար նոր բառերի հիմնական աղբյուրն են։ Երեխան իր խոսքում սկսում է ակտիվորեն օգտագործել մեծահասակներից լսած բառերը՝ նույնիսկ չհասկանալով դրանց իմաստը։ Օրինակ, հաճախ նկատվում են դեպքեր, երբ երեխան իր խոսքում օգտագործում է հայհոյանքներ, և նույնիսկ անպարկեշտ բառեր, որոնք պատահաբար լսել է: Ամենից հաճախ երեխայի բառապաշարի ինքնատիպությունը որոշվում է այն բառերով, որոնք ամենից հաճախ օգտագործվում են նրա անմիջական միջավայրում՝ նրա ընտանիքում։

Այնուամենայնիվ, երեխայի խոսքը պարզ իմիտացիա չէ։ Երեխան ստեղծագործական ունակություններ է ցուցաբերում նոր բառերի ձևավորման մեջ: Օրինակ՝ ցանկանալով ասել «շատ փոքր ընձուղտ», երեխան, ինչպես մեծահասակները նեոլոգիզմներ են կառուցում, անալոգիայով խոսում է «ընձուղտ»:

ԴԵրեխայի խոսքի զարգացման այս փուլի, ինչպես նաև նախորդ փուլի համար հատկանշական է մի քանի փուլերի առկայությունը։ Երկրորդ փուլը սկսվում է չորս կամ հինգ տարեկանում։ Այս փուլը բնութագրվում է նրանով, որ խոսքի զարգացումն այժմ սերտորեն կապված է երեխաների մոտ տրամաբանական տրամաբանական մտածողության ձևավորման հետ։ Երեխան տեղափոխվում է պարզ նախադասություններ, շատ դեպքերում դեռ միմյանց հետ չկապված՝ բարդ նախադասություններին։ Երեխայի կազմած բառակապակցություններում սկսում են տարբերվել հիմնական, ստորադասական և ներածական նախադասությունները։ Կազմվում են պատճառահետևանքային («որովհետև»), թիրախային («to»), հետաքննական («եթե») և այլ կապեր:

Կյանքի վեցերորդ տարվա վերջում երեխաները սովորաբար լիովին տիրապետում են լեզվի հնչյունաբանությանը։ Նրանց ակտիվ բառապաշարը երկու-երեք հազար բառ է: Բայց իմաստային կողմից նրանց խոսքը մնում է համեմատաբար աղքատ. բառերի իմաստները բավականաչափ ճշգրիտ չեն, երբեմն չափազանց նեղ կամ չափազանց լայն: Այս շրջանի մեկ այլ էական առանձնահատկությունն այն է, որ երեխաները դժվար թե կարողանան իրենց վերլուծության առարկա դարձնել խոսքը։ Օրինակ՝ երեխաները, ովքեր լավ տիրապետում են լեզվի ձայնային կազմին, կարդալ սովորելուց առաջ մեծ դժվարությամբ են հաղթահարում բառը ձայնային բաղադրիչների կամայական տարրալուծման խնդիրը։ Ավելին, ուսումնասիրությունները Ա.Ռ. Լուրիան ցույց տվեց, որ երեխան զգալի դժվարություններ է ունենում նույնիսկ ձայնով մոտիկ բառերի և արտահայտությունների իմաստային նշանակությունը որոշելու հարցում («ուսուցչի որդի» - «որդու ուսուցիչ»):

Այս երկու հատկանիշներն էլ հաղթահարվում են միայն խոսքի զարգացման հաջորդ փուլի՝ լեզվի ուսումնասիրության հետ կապված խոսքի զարգացման փուլի ընթացքում։ Խոսքի զարգացման այս փուլը սկսվում է նախադպրոցական տարիքի վերջում, սակայն դրա առավել նշանակալից առանձնահատկությունները ակնհայտորեն դրսևորվում են դպրոցում մայրենի լեզվի ուսումնասիրության մեջ: Ուսուցման ազդեցության տակ հսկայական տեղաշարժեր են տեղի ունենում։ Եթե ​​նախկինում, զարգացման վաղ փուլերում, հսկայական տեղաշարժեր են տեղի ունենում։ Եթե ​​նախկինում, խոսքի զարգացման վաղ փուլերում, երեխան գործնականում յուրացնում էր լեզուն՝ ուղղակի բանավոր հաղորդակցության գործընթացում, ապա դպրոցում սովորելիս լեզուն դառնում է երեխայի հատուկ ուսումնասիրության առարկա։ Ուսուցման գործընթացում երեխան պետք է տիրապետի խոսքի ավելի բարդ տեսակներին՝ գրավոր խոսք, մենախոսություն, գեղարվեստական ​​գրական խոսքի տեխնիկա։

Սկզբում դպրոց եկող երեխայի խոսքը մեծապես պահպանում է զարգացման նախորդ շրջանի առանձնահատկությունները։ Մեծ անհամապատասխանություն կա երեխայի հասկացած բառերի միջև (պասիվ բառապաշար): Բացի այդ, կա նաև բառերի իմաստների ճշգրտության պակաս։ Հետագայում երեխայի խոսքի զգալի զարգացում է նկատվում։

Դպրոցում լեզվի ուսուցումն ամենամեծ ազդեցությունն ունի երեխայի խոսքի իրազեկության և վերահսկելիության զարգացման վրա։ Դա արտահայտվում է նրանով, որ երեխան, առաջին հերթին, ձեռք է բերում խոսքի հնչյունները ինքնուրույն վերլուծելու և ընդհանրացնելու ունակություն, առանց որի անհնար է տիրապետել գրագիտությանը։ Երկրորդ՝ երեխան լեզվի քերականական ձևերի գործնական ընդհանրացումներից անցնում է գիտակցական ընդհանրացումների և քերականական հասկացությունների։

Երեխայի լեզվի իմացության զարգացումը, որն առաջանում է քերականության ուսուցման գործընթացում, կարևոր պայման է խոսքի ավելի բարդ տեսակների ձևավորման համար։ Այսպիսով, համահունչ նկարագրություն տալու, հետևողական վերապատմման, բանավոր կազմի անհրաժեշտության պատճառով երեխան զարգացնում է մանրամասն մենախոսական խոսք, որը պահանջում է ավելի բարդ և գիտակից քերականական ձևեր, քան այն ձևերը, որոնք երեխան օգտագործում էր նախկինում երկխոսական խոսքում:

Խոսքի զարգացման այս փուլում առանձնահատուկ տեղ է գրավում գրավոր խոսքը, որը սկզբում հետ է մնում բանավոր խոսքից, բայց հետո դառնում է գերիշխող։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ գրելը մի շարք առավելություններ ունի. Խոսքի գործընթացը թղթի վրա ֆիքսելով՝ գրավոր խոսքը թույլ է տալիս փոփոխություններ կատարել դրան, վերադառնալ նախկինում ասվածին, ինչը բացառիկ նշանակություն է տալիս այն ճիշտ, բարձր զարգացած խոսքի ձևավորման համար։

Այսպիսով, դպրոցական կրթության ազդեցության տակ երեխայի խոսքը ավելի է զարգանում։ Բացի նշված չորս փուլերից, կարելի է անվանել ևս մեկը՝ խոսքի զարգացման հինգերորդ փուլը, որը կապված է դպրոցական շրջանի ավարտից հետո խոսքի բարելավման հետ։ Սակայն այս փուլն արդեն խիստ անհատական ​​է եւ բնորոշ չէ բոլոր մարդկանց։ Մեծ մասամբ խոսքի զարգացումն ավարտվում է դպրոցական դասերի ավարտով, իսկ բառապաշարի և խոսքի այլ հնարավորությունների հետագա աճը չափազանց աննշան է։

Խոսքի տիրապետումը երեխային դուրս է բերում իրավիճակային կախվածությունից։ Խոսքը ձևավորվում է զգայական, զգայական, հուզական, ինտելեկտուալ զարգացման հետ սերտ կապով։ Խոսքի յուրացման շեղումները դժվարացնում են սերտ մեծահասակների հետ շփումը, խանգարում ճանաչողական գործընթացների զարգացմանը և բացասաբար են անդրադառնում ինքնագիտակցության ձևավորման վրա։