Ուսանողի անձի ուսումնասիրության ախտորոշիչ մեթոդներ. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ուսումնասիրության պրոյեկտիվ մեթոդներ

Rene Gilles տեխնիկա.

Այս պրոյեկտիվ տեխնիկան օգտագործվում է երեխայի միջանձնային հարաբերությունները, նրա սոցիալական պատրաստվածությունը և ուրիշների հետ հարաբերությունները ուսումնասիրելու համար:

Տեխնիկան վիզուալ-բանավոր է, բաղկացած է երեխաների կամ երեխաների և մեծահասակների պատկերող 42 նկարներից, ինչպես նաև տեքստային առաջադրանքներից։ Դրա նպատակն է բացահայտել կյանքի տարբեր իրավիճակներում վարքագծի առանձնահատկությունները, որոնք կարևոր են երեխայի համար և ազդում են նրա հարաբերությունների վրա այլ մարդկանց հետ:

Նախքան տեխնիկայի հետ աշխատանքը սկսելը, երեխային տեղեկացնում են, որ նրանցից ակնկալվում է պատասխանել նկարների հարցերին: Երեխան նայում է նկարներին, լսում կամ կարդում հարցերն ու պատասխանները:

Երեխան պետք է իր համար տեղ ընտրի պատկերված մարդկանց մեջ կամ իրեն նույնականացնի խմբում որոշակի տեղ զբաղեցնող կերպարի հետ: Նա կարող է ընտրել որոշակի անձից ավելի մոտ կամ ավելի հեռու լինել: Տեքստային առաջադրանքներում երեխային առաջարկվում է ընտրել վարքի բնորոշ ձև, իսկ որոշ առաջադրանքներ կառուցվում են ըստ սոցիոմետրիկ տեսակի:

Այսպիսով, տեխնիկան թույլ է տալիս տեղեկատվություն ստանալ երեխայի վերաբերմունքի մասին իր շրջապատի տարբեր մարդկանց (դեպի ընտանեկան միջավայր) և երևույթներ։

Պարզությունն ու սխեմատիկությունը, որոնք տարբերում են R. Gilles մեթոդը այլ պրոյեկտիվ թեստերից, ոչ միայն հեշտացնում են փորձարկվող երեխայի համար, այլև հնարավորություն են տալիս համեմատաբար ավելի ֆորմալացնել և քանակականացնել այն: Բացի արդյունքների որակական գնահատումից, միջանձնային հարաբերությունների այս պրոյեկտիվ տեխնիկան թույլ է տալիս հոգեբանական հետազոտության արդյունքները ներկայացնել մի շարք փոփոխականների և քանակական առումով:

Երեխայի միջանձնային հարաբերությունների համակարգը բնութագրող հոգեբանական նյութը պայմանականորեն կարելի է բաժանել փոփոխականների երկու մեծ խմբերի.

1. Երեխայի կոնկրետ անձնական հարաբերությունները բնութագրող փոփոխականներ՝ վերաբերմունք ընտանեկան միջավայրին (մայր, հայր, տատիկ, քույր և այլն), վերաբերմունք ընկերոջ կամ ընկերուհու, հեղինակավոր մեծահասակի և այլն։

2. Փոփոխականներ, որոնք բնութագրում են իրեն երեխային և դրսևորվում տարբեր ձևերով՝ մարդամոտություն, մեկուսացվածություն, գերակայության ձգտում, վարքի սոցիալական ադեկվատություն։

հարաբերություն մոր հետ
հարաբերություն հոր հետ
վերաբերմունք մոր և հոր նկատմամբ որպես ընտանեկան զույգ,
հարաբերություններ եղբայրների և քույրերի հետ
հարաբերություններ տատիկի և պապիկի հետ
հարաբերություն ընկերոջ հետ
հարաբերություններ ուսուցչի հետ
հետաքրքրասիրություն, գերակայության ցանկություն,
մարդամոտություն, մեկուսացում, ադեկվատություն:

Որոշակի անձի նկատմամբ վերաբերմունքն արտահայտվում է տվյալ անձի ընտրության քանակով` հիմնվելով համապատասխան վերաբերմունքի բացահայտմանն ուղղված առաջադրանքների առավելագույն քանակի վրա:

R. Gilles-ի մեթոդը չի կարող դասակարգվել որպես զուտ պրոյեկտիվ, այն ձև է, որն անցումային է հարցաշարի և պրոյեկտիվ թեստերի միջև: Սա նրա մեծ առավելությունն է: Այն կարող է օգտագործվել որպես անհատականության խորը ուսումնասիրության գործիք, ինչպես նաև չափումներ և վիճակագրական մշակումներ պահանջող ուսումնասիրություններում:

René Gilles տեխնիկայի բանալին

Խթանիչ նյութ Ռենե Ժիլեսի մեթոդի համար.

1. Ահա մի սեղան, որտեղ տարբեր մարդիկ են նստած։ Նշեք խաչով, որտեղ նստած եք:

2.

3. Նշեք խաչով, որտեղ նստած եք:

4. Այժմ տեղադրեք մի քանի մարդկանց և ձեզ այս սեղանի շուրջ: Նշեք նրանց ընտանեկան հարաբերությունները (հայր, մայր, եղբայր, քույր) կամ ընկեր, ընկեր, դասընկեր:

5. Ահա մի սեղան, որի գլխին նստած է մի մարդ, ում դուք լավ եք ճանաչում։ Որտե՞ղ եք նստելու: Ո՞վ է այս մարդը:

6. Դուք և ձեր ընտանիքը ձեր արձակուրդը կանցկացնեք տանտերերի հետ, ովքեր ունեն մեծ տուն. Ձեր ընտանիքն արդեն մի քանի սենյակ է զբաղեցրել։ Ընտրեք սենյակ ձեզ համար:

7. Դուք երկար ժամանակ այցելում եք ընկերներին։ Խաչով նշիր այն սենյակը, որը կընտրեիր (ընտրիր):

8. Եվս մեկ անգամ ընկերների հետ: Նշեք որոշ մարդկանց սենյակները և ձեր սենյակը:

9. Որոշել է մեկ անձի անակնկալ մատուցել.

Ուզու՞մ եք, որ նրանք դա անեն:
Ում?
Կամ գուցե ձեզ չի՞ հետաքրքրում:

Գրեք ստորև։

10. Հնարավորություն ունես մի քանի օրով մեկնել հանգստանալու, բայց ուր գնում ես, այնտեղ ընդամենը երկու ազատ տեղ կա՝ մեկը քեզ, երկրորդը՝ մեկ այլ մարդու։ Ո՞ւմ կտանեիք ձեզ հետ։

Գրեք ստորև։

11. Դուք կորցրել եք մի բան, որը շատ արժեքավոր է։ Ո՞ւմ կպատմես այս դժբախտության մասին առաջինը։

Գրեք ստորև։

12. Ձեր ատամները ցավում են, և դուք պետք է գնաք ատամնաբույժի, որպեսզի հեռացնեք վատ ատամը:

Մենակ կգնա՞ս։
Կամ ինչ-որ մեկի հետ:
Եթե ​​ինչ-որ մեկի հետ ես գնում, ո՞վ է այդ մարդը:

Գրեք ստորև։

13. Դուք հանձնել եք քննությունը: Ո՞ւմ կպատմես այդ մասին առաջինը:

Գրեք ստորև։

14. Դուք զբոսնում եք քաղաքից դուրս: Խաչով նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

15. Եվս մեկ զբոսանք. Նշեք, թե որտեղ եք այս անգամ:

16. Որտե՞ղ եք այս անգամ:

17. Այժմ տեղադրեք ինքներդ ձեզ և մի քանի հոգու այս նկարի վրա: Նկարեք կամ նշեք խաչերով: Ստորագրեք, թե ինչպիսի մարդիկ են նրանք։

18. Ձեզ և մի քանիսի նվերներ են տրվել: Ինչ-որ մեկը նվեր է ստացել շատ ավելի լավ, քան մյուսները: Ու՞մ կցանկանայիք տեսնել նրա փոխարեն։ Կամ գուցե ձեզ չի՞ հետաքրքրում։ Գրել.

19. Դուք գնում եք երկար ճանապարհորդության, հեռու եք գնում ձեր հարազատներից։ Ո՞ւմ կկարոտեք ամենաշատը: Գրեք ստորև։

20. Ահա ձեր ընկերները գնում են զբոսանքի։ Խաչով նշեք, թե ուր եք գնում։

21. Ո՞ւմ հետ եք սիրում խաղալ:

ձեր տարիքի ընկերների հետ
քեզնից երիտասարդ
քեզնից մեծ

Ընդգծի՛ր հնարավոր պատասխաններից մեկը։

22. Սա խաղահրապարակ է։ Նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

23. Ահա ձեր ընկերները։ Նրանք կռվում են ձեզ անհայտ պատճառներով: Խաչով նշեք, թե որտեղ կլինեք:

24. Սրանք ձեր ընկերներն են, որոնք վիճում են խաղի կանոնների շուրջ։ Նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

25. Ընկերը դիտմամբ հրել է քեզ և ոտքիցդ տապալել։ ի՞նչ եք անելու։

Դուք լաց կլինե՞ք:
Բողոքե՞լ ուսուցչին։
Դու կհարվածե՞ս նրան։
Կնկատե՞ք նրան։
ոչինչ չե՞ս ասի։

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

26. Ահա մի մարդ, ում լավ ճանաչում ես։ Աթոռներին նստածներին ինչ-որ բան է ասում. Դու նրանց թվում ես։ Խաչով նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

27. Դուք շա՞տ եք օգնում մայրիկին։

Քի՞չ։
Հազվադեպ.

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

28. Այս մարդիկ կանգնած են սեղանի շուրջ, և նրանցից մեկն ինչ-որ բան է բացատրում։ Դուք լսողների թվում եք։ Նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

29. Դուք և ձեր ընկերները զբոսնում եք, մի կին ձեզ ինչ-որ բան է բացատրում։ Խաչով նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

30.Զբոսանքի ժամանակ բոլորը տեղավորվեցին խոտերի վրա։ Նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

31. Սրանք մարդիկ են, ովքեր հետաքրքիր ներկայացում են դիտում։ Խաչով նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

32. Սա սեղանի տեսք է: Խաչով նշեք, թե որտեղ եք գտնվում:

33. Ձեր ընկերներից մեկը ծիծաղում է ձեզ վրա: ի՞նչ եք անելու։

Դուք լաց կլինե՞ք:
Ուսերդ կթոթվե՞ս։

Նրան անուններ կտա՞ք, կծեծե՞ք։

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

34. Ընկերներից մեկը ծիծաղում է ընկերոջդ վրա։ ի՞նչ եք անելու։

Դուք լաց կլինե՞ք:
Ուսերդ կթոթվե՞ս։
Կծիծաղե՞ք նրա վրա:
Նրան անուններ կտա՞ք, կծեծե՞ք։

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

35. Ընկերը վերցրեց ձեր գրիչը առանց թույլտվության: ի՞նչ եք անելու։

Լա՞վ:
Բողոքել?
Գոռա՞լ։
Դուք փորձում եք ընտրել:
Կսկսե՞ք հարվածել նրան։

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

36. Դուք խաղում եք լոտո (կամ շաշկի կամ այլ խաղ) և երկու անգամ անընդմեջ պարտվում եք: Դուք երջանիկ չեք? ի՞նչ եք անելու։

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

37. Ձեր հայրը ձեզ թույլ չի տալիս դուրս գալ: ի՞նչ եք անելու։

Ինչ-որ բան կպատասխանե՞ք։
Դուք փքված եք:
Կսկսե՞ս լաց լինել։
Բողոքելու եք?

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

38. Մայրիկը քեզ թույլ չի տալիս զբոսնել: ի՞նչ եք անելու։

Ինչ-որ բան կպատասխանե՞ք։
Դուք փքված եք:
Կսկսե՞ս լաց լինել։
Բողոքելու եք?
Կփորձե՞ք դեմ գնալ արգելքին։

Ընդգծի՛ր պատասխաններից մեկը։

39. Ուսուցիչը դուրս եկավ և ձեզ վստահեց դասի հսկողությունը։ Կարողանու՞մ եք կատարել այս առաջադրանքը:

Գրեք ստորև։

40. Ընտանիքով գնացել եք կինոթատրոն։ Կինոթատրոնն ունի շատ դատարկ նստատեղեր։ որտե՞ղ եք նստելու։ Ո՞ւր են նստելու քեզ հետ եկածները։

41. Կինոթատրոնում շատ դատարկ նստատեղեր կան։ Ձեր հարազատներն արդեն զբաղեցրել են իրենց տեղերը։ Նշեք խաչով, որտեղ նստած եք:

42. Կրկին կինոթատրոնում։ որտե՞ղ եք նստելու։

Մոտիվացիայի ուսումնասիրության մեթոդներ (ըստ Ն. Լ. Բելոպոլսկայայի).

Որպես վարքագծի կրթական կամ խաղային դրդապատճառների գերակայությունը որոշելու մոդել՝ առաջարկվում է օգտագործել այս կամ այն ​​մոտիվների ներդրումը հոգեկան հագեցվածության պայմաններում։ Այս դեպքում գործունեության փոփոխության օբյեկտիվ ցուցանիշները կլինեն առաջադրանքի որակն ու տեւողությունը, որը մինչ ուսումնասիրվող շարժառիթի ներդրումը երեխայի մոտ առաջացրել է հոգեկան հագեցվածության վիճակ։

Նկարչական շրջանակները կարող են օգտագործվել որպես փորձարարական նյութ մտավոր հագեցվածության փորձի ժամանակ: Սովորելու շարժառիթն այն է, որ առարկային ասվում է, որ այժմ նա կսովորի գեղեցիկ գրել «Օ» (կամ «0» թիվը): Եթե ​​նա ցանկանում է իր աշխատանքի համար ստանալ ամենաբարձր գնահատականը՝ «5», ապա պետք է գեղեցիկ գրի առնվազն 1 էջ։

Խաղի մոտիվը կարող է լինել հետևյալը. Երեխայի դիմաց դրվում են նապաստակի և գայլի ֆիգուրներ (կարող եք օգտագործել այդ կենդանիների պատկերները ֆիգուրների փոխարեն): Առարկային առաջարկվում է խաղալ մի խաղ, որտեղ նապաստակը պետք է թաքնվի գայլից, որպեսզի նա չուտի այն: Երեխան կարող է օգնել նապաստակին՝ նրա համար մեծ դաշտ նկարելով կաղամբի նույնիսկ շարքերով։ Դաշտը կլինի սպիտակ թղթի թերթիկ, իսկ կաղամբը կներկայացվի շրջանակներով: Դաշտում կաղամբի շարքերը պետք է լինեն հավասար և հաճախակի, իսկ կաղամբներն իրենք՝ նույն չափի, ապա նապաստակը կկարողանա թաքնվել նրանց մեջ գայլից: Օրինակ, փորձարարը նկարում է կաղամբի առաջին երկու շարքերը, ապա երեխան շարունակում է ինքնուրույն աշխատել։

Կախված նրանից, թե որ դեպքում (առաջին կամ երկրորդ) շրջանակներ գծելու որակը և առաջադրանքի տեւողությունը կլինի ավելի լավ ու ավելի երկար, երեխայի վրա գերակշռում է կամ կրթական, կամ խաղային գործունեության շարժառիթը:

Մեթոդաբանություն «Ընտանիքի կինետիկ օրինաչափություն» (KRS):

Թեստի նկարագրությունը.

«Ընտանիքի կինետիկ օրինաչափությունը» թեստը ուղղված է ոչ այնքան անհատականության որոշակի անոմալիաների բացահայտմանը, որքան կարևոր և կոնֆլիկտային իրավիճակներում վարքի անհատական ​​ոճի, փորձի և աֆեկտիվ արձագանքի կանխատեսմանը, անձի անգիտակցական ասպեկտների բացահայտմանը:

Փորձարարական ընթացակարգը հետևյալն է.

Ուսումնասիրության համար անհրաժեշտ է սպիտակ թուղթ (21x29 սմ), վեց գունավոր մատիտ (սև, կարմիր, կապույտ, կանաչ, դեղին, շագանակագույն), ռետին:

Թեստի առարկայի հրահանգներ.

"Խնդրում ենք նկարել ձեր ընտանիքը«. Ոչ մի դեպքում չպետք է բացատրեք, թե ինչ է նշանակում «ընտանիք» բառը, քանի որ դա աղավաղում է ուսումնասիրության բուն էությունը: Եթե երեխան հարցնում է, թե ինչ նկարել, հոգեբանը պետք է պարզապես կրկնի հրահանգները:

Առաջադրանքի տևողությունը սահմանափակված չէ (շատ դեպքերում այն ​​տևում է ոչ ավելի, քան 35 րոպե): Առաջադրանքը կատարելիս արձանագրության մեջ պետք է նշել.

ա) մանրամասների գծագրման հաջորդականությունը.
բ) դադար է ավելի քան 15 վայրկյան.
գ) մանրամասների ջնջում.
դ) երեխայի ինքնաբուխ մեկնաբանությունները.
ե) պատկերված բովանդակության հետ դրանց կապի հուզական ռեակցիաները.

Առաջադրանքը կատարելուց հետո պետք է ձգտել բանավոր հնարավորինս շատ տեղեկատվություն ստանալ։ Սովորաբար տրվում են հետևյալ հարցերը.

1. Ասա ինձ, ով է այստեղ պատկերված:
2. Որտե՞ղ են նրանք։
3. Ինչ են նրանք անում?
4. Արդյո՞ք նրանք զվարճանում են, թե ձանձրանում: Ինչո՞ւ։
5. Նկարված մարդկանցից ո՞վ է ամենաերջանիկը։ Ինչո՞ւ։
6. Ո՞վ է նրանցից ամենադժբախտը։ Ինչո՞ւ։

Վերջին երկու հարցերը երեխային դրդում են բաց քննարկել զգացմունքները, ինչին ոչ բոլոր երեխաներ են հակված:

Ուստի, եթե երեխան չի պատասխանում նրանց կամ պատասխանում է պաշտոնապես, դուք չպետք է պնդեք պատասխանի վրա։ Հարցազրույցի ընթացքում հոգեբանը պետք է փորձի պարզել երեխայի նկարածի նշանակությունը. զգացմունքներ ընտանիքի առանձին անդամների համար. ինչու երեխան չի նկարել ընտանիքի անդամներից մեկին (եթե դա տեղի է ունեցել); ինչ են նշանակում նկարի որոշակի մանրամասներ երեխայի համար (թռչուններ, կենդանիներ):

Միևնույն ժամանակ, հնարավորության դեպքում, պետք է խուսափել ուղղակի հարցերից՝ պնդելով պատասխանը, քանի որ դա կարող է առաջացնել անհանգստություն, պաշտպանողական ռեակցիաներ: Պրոյեկտիվ հարցերը հաճախ արդյունավետ են ստացվում, օրինակ՝ «եթե մարդուն նկարեն թռչնի փոխարեն, ապա ո՞վ կլիներ այն», «Ո՞վ կհաղթեր ձեր եղբոր և ձեր միջև մրցակցության մեջ», «Ո՞վ կհաղթի մայրիկը»։ հրավիրել գնալ նրա հետ? և այլն:

1. Պատկերացրեք, որ կրկեսի երկու տոմս ունեք: Ո՞ւմ կհրավիրեիք գալ ձեզ հետ:
2. Պատկերացրեք, որ ձեր ամբողջ ընտանիքը այցելում է, բայց ձեզնից մեկը հիվանդ է և պետք է տանը մնա: Ով է նա?
3. Դուք տուն եք կառուցում շինարարական խաղալիքներից (տիկնիկի համար կտրում եք թղթե զգեստ) և ձեր բախտը չի բերում: Ո՞ւմ եք օգնության կանչելու:
4. Դուք ունեք «N» տոմս (ընտանիքի անդամներից մեկով պակաս) հետաքրքիր ֆիլմի համար: Ո՞վ կմնա տանը.
5. Պատկերացրեք, որ դուք հայտնվել եք ամայի կղզում։ Ո՞ւմ հետ կցանկանայիք ապրել այնտեղ:
6. Դուք նվեր ստացաք հետաքրքիր լոտո։ Ամբողջ ընտանիքը սկսեց խաղալ, բայց դու մեկ մարդ ավելին ես, քան անհրաժեշտ է։ Ո՞վ չի խաղա:

Մեկնաբանելու համար անհրաժեշտ է նաև իմանալ.

Ա) ուսումնասիրվող երեխայի տարիքը.
բ) իր ընտանիքի կազմը, իր եղբայրների, քույրերի տարիքը.
գ) հնարավորության դեպքում ունենալ տեղեկատվություն ընտանիքում, մանկապարտեզում կամ դպրոցում երեխայի վարքագծի մասին.

«Ընտանեկան նկարչություն» թեստի արդյունքների մեկնաբանություն.

Գծանկարի մեկնաբանությունը պայմանականորեն բաժանված է 3 մասի.

1) «Ընտանիքի գործիչ» կառուցվածքի վերլուծություն.
2) ընտանիքի անդամների գրաֆիկական պատկերների առանձնահատկությունների մեկնաբանություն.
3) գծագրման գործընթացի վերլուծություն.

1. «Ընտանեկան գծանկարի» կառուցվածքի վերլուծություն և գծված և իրական ընտանիքի կազմի համեմատություն։

Ընտանիքում զգացմունքային բարեկեցություն ապրող երեխայից ակնկալվում է, որ կազմի ամբողջական ընտանիք:

Ընտանիքի իրական կազմի խեղաթյուրումը միշտ արժանի է ուշադրության, քանի որ դրա հետևում գրեթե միշտ կա հուզական կոնֆլիկտ, դժգոհություն ընտանեկան իրավիճակից:

Ծայրահեղ տարբերակները գծագրեր են, որոնցում.

ա) մարդիկ ընդհանրապես չեն պատկերված.
բ) պատկերված են միայն ընտանիքի հետ կապ չունեցող մարդիկ.

Ժամանակի մեծ մասը այս ռեակցիաներն են.

ա) ընտանիքի հետ կապված տրավմատիկ փորձառություններ.
բ) մերժվածության, լքվածության զգացում.
գ) աուտիզմ (այսինքն՝ հոգեբանական օտարում, որն արտահայտվում է երեխայի՝ շրջապատող իրականության հետ շփումից հրաժարվելու և սեփական փորձառությունների աշխարհում ընկղմվելու մեջ).
դ) անապահովության զգացում, անհանգստության բարձր մակարդակ.
ե) հոգեբանի և ուսումնասիրվող երեխայի վատ շփումը.

Երեխաները կրճատում են ընտանիքի կազմը՝ «մոռանալով» նկարել ընտանիքի այն անդամներին, ովքեր իրենց համար էմոցիոնալ առումով պակաս գրավիչ են, որոնց հետ կոնֆլիկտային իրավիճակներ են ստեղծվել։ Չնկարելով դրանք՝ երեխան, այսպես ասած, խուսափում է որոշակի մարդկանց հետ կապված բացասական հույզերից։

Ամենից հաճախ նկարում չկան եղբայրներ կամ քույրեր, ինչը կապված է ընտանիքներում նկատվող մրցակցային իրավիճակների հետ։ Երեխան, այսպիսով, խորհրդանշական իրավիճակում «մենաշնորհում» է իր հանդեպ ծնողների բացակայող սերն ու ուշադրությունը։

Որոշ դեպքերում ընտանիքի իրական անդամների փոխարեն երեխան նկարում է փոքրիկ կենդանիներ, թռչուններ։ Հոգեբանը միշտ պետք է պարզաբանի, թե երեխան ում հետ է նույնացնում նրանց։ Ամենից հաճախ այս կերպ նկարվում են եղբայրներ կամ քույրեր, որոնց ազդեցությունն ընտանիքում երեխան ձգտում է նվազեցնել, արժեզրկել և նրանց նկատմամբ խորհրդանշական ագրեսիա ցուցաբերել։

Եթե ​​գծագրերում երեխան ինքն իրեն չի նկարում, կամ ընտանիքի փոխարեն նկարում է միայն իրեն, ապա սա նաև վկայում է հուզական հաղորդակցության խախտումների մասին։

Երկու դեպքում էլ նկարիչն իրեն չի ներառում ընտանիքում, ինչը վկայում է համայնքի զգացողության բացակայության մասին։ Նկարում «ես»-ի բացակայությունն ավելի բնորոշ է այն երեխաներին, ովքեր զգում են մերժում, մերժում։
Միայն «ես»-ի նկարում ներկայացումը կարող է ցույց տալ տարբեր հոգեբանական բովանդակություն՝ կախված այլ հատկանիշներից:

Եթե ​​«Ես»-ի կերպարում կան մարմնի մեծ թվով դետալներ, գույներ, հագուստի զարդարանք, գործչի մեծ չափս, ապա դա վկայում է որոշակի եսակենտրոնության, հիստերիկ բնավորության գծերի մասին։
Եթե ​​սեփական գծագրությանը բնորոշ է փոքր չափսերը, ուրվագիծը, գունային սխեման ստեղծում է բացասական ֆոն, ապա կարելի է ենթադրել մերժվածության, լքվածության, երբեմն էլ աուտիստական ​​հակումների առկայություն։

Ընտանիքի կազմի ավելացումը, ընտանիքի նկարչության մեջ անծանոթ մարդկանց ընդգրկումը նույնպես կարող է տեղեկատվական լինել։ Որպես կանոն, դա պայմանավորված է ընտանիքի միակ երեխաների չբավարարված հոգեբանական կարիքներով, մյուս երեխաների նկատմամբ հսկվող, ծնողական, առաջատար դիրք զբաղեցնելու ցանկությամբ (գծված շներ, կատուներ և այլն), կարող է նույն տեղեկությունը տալ։ ընտանիքի անդամներից բացի):

Բացի ծնողներից (կամ նրանց փոխարեն), նկարված մեծահասակները, որոնք կապված չեն ընտանիքի հետ, ցույց են տալիս ընտանիքի բացասականության ընկալումը, անձի որոնումը, որը կարող է բավարարել երեխային սերտ հուզական շփումներում կամ ընտանիքում մերժվածության, անօգուտության զգացման հետևանք.

2. Ընտանիքի անդամների գտնվելու վայրը.

Դա մատնանշում է ոմանց հոգեբանական առանձնահատկություններընտանեկան հարաբերություններ. Վերլուծությունը ստիպում է տարբերակել, թե ինչ է արտացոլում նկարը` սուբյեկտիվորեն իրական, ցանկալի, թե ինչից է երեխան վախենում, խուսափում:

Ընտանիքի համախմբվածությունը, միացած ձեռքերով ընտանիք նկարելը, ընդհանուր գործունեության մեջ նրանց միասնությունը հոգեբանական բարեկեցության ցուցանիշներ են: Հակառակ բնութագրիչներով նկարները (ընտանիքի անդամների անմիաբանությունը) կարող են ցույց տալ հուզական կապերի ցածր մակարդակ:

Ֆիգուրների սերտ դասավորությունը՝ պայմանավորված ընտանիքի անդամներին սահմանափակ տարածքում (նավակ, փոքր տունև այլն), կարող է խոսել երեխայի՝ համախմբվելու, ընտանիքը համախմբելու փորձի մասին (այս նպատակով երեխան դիմում է արտաքին հանգամանքների, քանի որ զգում է նման փորձի անիմաստությունը):
Նկարներում, որտեղ ընտանիքի մի մասը գտնվում է մեկ խմբում, իսկ մեկ կամ մի քանի հոգի հեռու են, դա ցույց է տալիս բացառվածության, օտարության զգացում։ Ընտանիքի մեկ անդամի օտարման դեպքում կարելի է ենթադրել երեխայի բացասական վերաբերմունքը նրա նկատմամբ, երբեմն դատել նրանից բխող սպառնալիքի մասին։

3. Նկարված պատկերների առանձնահատկությունների վերլուծություն:

Ընտանիքի առանձին անդամների գրաֆիկական նկարչության առանձնահատկությունները կարող են տրամադրել լայն շրջանակի տեղեկատվություն՝ երեխայի հուզական վերաբերմունքի մասին ընտանիքի առանձին անդամի, այն մասին, թե ինչպես է երեխան ընկալում նրան, երեխայի «ես-պատկերի» մասին, նրա սեռի մասին։ ինքնություն և այլն:

Ընտանիքի անդամների հետ երեխայի հուզական հարաբերությունները գնահատելիս պետք է ուշադրություն դարձնել.

1) մարմնի մասերի քանակը. Գլուխ, մազեր, ականջներ, աչքեր, աշակերտներ, թարթիչներ, հոնքեր, քիթ, բերան, պարանոց, ուսեր, ձեռքեր, ափեր, մատներ, եղունգներ, ոտքեր;
2) դեկորացիա (հագուստի և դեկորացիայի դետալներ)՝ գլխարկ, օձիք, փողկապ, աղեղներ, գրպաններ, սանրվածքի տարրեր, նախշեր և հագուստի զարդարանք.
3) նկարը նկարելու համար օգտագործվող գույների քանակը.

Մարդու հետ լավ հուզական հարաբերությունն ուղեկցվում է մարմնի մասերի մեծ քանակով, հարդարանքով, տարբեր գույների կիրառմամբ։

Մեծ ուրվագիծը, գծագրի թերի լինելը, մարմնի էական մասերի բացթողումը (գլուխ, ձեռքեր, ոտքեր) կարող են մարդու նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի հետ մեկտեղ վկայել նաև նրա նկատմամբ ագրեսիվ ազդակների մասին։

Երեխաները, որպես կանոն, նկարում են ամենամեծ հայրն ու մայրը, որը համապատասխանում է իրականությանը։

Որոշ երեխաներ իրենց ծնողներին իրենց չափերով ամենամեծն են կամ հավասար: Դա կապված է.

ա) երեխայի եսակենտրոնությունը.
բ) մրցակցություն ծնողական սիրո համար՝ բացառելով կամ նվազեցնելով «մրցակցին».

Ընտանիքի մյուս անդամներից զգալիորեն ավելի փոքր երեխաներ են նկարում իրենց, ովքեր.

ա) զգալ դրանց աննշանությունը, անօգուտությունը.
բ) ծնողներից խնամակալություն, խնամք պահանջելը.

Թվերի բացարձակ արժեքը կարող է նաև տեղեկատվական լինել։ Մեծ, ամբողջ էջանոց ֆիգուրները նկարվում են իմպուլսիվ, ինքնավստահ, գերիշխող երեխաների կողմից: Շատ փոքր թվերը կապված են անհանգստության, վտանգի զգացման հետ։

Վերլուծելիս ուշադրություն դարձրեք նկարչությանը առանձին մասերմարմիններ:

1. Զենքաշխարհի վրա ազդելու, այլ մարդկանց վարքը ֆիզիկապես վերահսկելու հիմնական միջոցներն են։

Եթե ​​երեխան նկարում է իրեն վեր բարձրացրած ձեռքերով, երկար մատներով, ապա դա հաճախ ասոցացվում է ագրեսիվ ցանկությունների հետ:

Երբեմն նման նկարներ նկարում են արտաքուստ հանգիստ և գոհունակ երեխաները: Կարելի է ենթադրել, որ երեխան թշնամություն է զգում ուրիշների նկատմամբ, սակայն նրա ագրեսիվ ազդակները ճնշված են։ Նման ինքնանկարչությունը կարող է վկայել նաև երեխայի՝ իր թուլությունը փոխհատուցելու, ուժեղ լինելու, ուրիշներին տիրելու ցանկության մասին: Այս մեկնաբանությունն ավելի հուսալի է, երբ, բացի «ագրեսիվ» ձեռքերից, երեխան նաև լայն ուսեր է քաշում կամ «առնականության» և ուժի այլ ատրիբուտներ։

Երբեմն երեխան ձեռքերով նկարում է ընտանիքի բոլոր անդամներին, բայց «մոռանում» է նկարել նրանց իր համար։ Եթե ​​միևնույն ժամանակ երեխան նույնպես իրեն անհամաչափ փոքր է նկարում, ապա դա կարող է պայմանավորված լինել անզորության զգացումով, ընտանիքում սեփական աննշանությամբ, այն զգացումով, որ ուրիշները ճնշում են նրա գործունեությունը, չափից դուրս վերահսկում են նրան:

2. Գլուխ- «Ես» տեղայնացման կենտրոն, ինտելեկտուալ գործունեություն; դեմք - հիմնական մասըմարմինները հաղորդակցության մեջ.

Եթե ​​գծագրում բացակայում են դեմքի մասերը (աչքերը, բերանը), դա կարող է վկայել հաղորդակցման լուրջ խանգարումների, մեկուսացման, աուտիզմի մասին։ Եթե ​​ընտանիքի մյուս անդամներին նկարելիս երեխան բաց է թողնում գլուխը, դեմքի հատկությունները կամ շոյում է ամբողջ դեմքը, ապա դա հաճախ կապված է այս անձի հետ կոնֆլիկտային հարաբերությունների, նրա նկատմամբ թշնամական վերաբերմունքի հետ:

Ներկված մարդկանց դեմքի արտահայտությունը կարող է լինել նաև երեխայի զգացմունքների ցուցիչ: Այնուամենայնիվ, երեխաները հակված են նկարել ժպտացող մարդկանց, սա մի տեսակ «կնիք» է նկարներում, բայց դա ամենևին չի նշանակում, որ երեխաները այդպես են ընկալում ուրիշներին։ Ընտանեկան նկարչության մեկնաբանության համար դեմքի արտահայտությունները նշանակալի են միայն այն դեպքերում, երբ դրանք տարբերվում են միմյանցից:

Աղջիկները ավելի շատ ուշադրություն են դարձնում դեմքի նկարչությանը, քան տղաները, սա վկայում է աղջկա գենդերային լավ նույնականացման մասին:

Աղջիկների նկարներում այս պահը կարող է կապված լինել զբաղվածության հետ ֆիզիկական գեղեցկություն, իրենց ֆիզիկական թերությունները փոխհատուցելու ցանկությունը, կանացի վարքագծի կարծրատիպերի ձեւավորումը։

Բերանի խոռոչի ագրեսիայի հակված երեխաների մոտ սովորական է ատամների տեսքը և բերանի բարձրությունը: Եթե ​​երեխան այս կերպ նկարում է ոչ թե իրեն, այլ ընտանիքի մեկ այլ անդամին, ապա դա հաճախ ասոցացվում է վախի զգացման, երեխայի նկատմամբ այս անձի ընկալվող թշնամանքի հետ:

Յուրաքանչյուր չափահաս մարդու գծագրության մեջ առանձնանում են որոշակի դետալներ, որոնք հարստանում են տարիքի հետ, և դրանց բացթողումը գծագրում, որպես կանոն, կապված է որոշ գործառույթների ժխտման, կոնֆլիկտի հետ։

Երեխաներում գծանկարներում՝ երկու տարբեր սխեմաներնկարել տարբեր սեռերի անհատներ. Օրինակ՝ գծված է տղամարդու իրանը օվալաձև ձև, կանայք՝ եռանկյուն։

Եթե ​​երեխան նկարում է իրեն այնպես, ինչպես նույն սեռի մյուս գործիչները, ապա կարելի է խոսել գենդերային համարժեք նույնականացման մասին: Նմանատիպ մանրամասներն ու գույները երկու կերպարների ներկայացման մեջ, օրինակ՝ որդի և հայր, կարելի է մեկնաբանել որպես հոր նմանվելու որդու ցանկություն, նրա հետ նույնականացում, լավ հուզական շփումներ։

4. Նկարչության գործընթացի վերլուծություն.

Նկարչության գործընթացը վերլուծելիս պետք է ուշադրություն դարձնել.

ա) ընտանիքի անդամներին նկարելու հաջորդականությունը.
բ) մանրամասների գծագրման հաջորդականությունը.
գ) ջնջում;
դ) վերադառնալ արդեն գծված առարկաներին, մանրամասներին, թվերին.
ե) դադարներ;
ե) ինքնաբուխ մեկնաբանություններ.

Նկարչական գործընթացի մեկնաբանությունն ընդհանուր առմամբ իրականացնում է այն թեզը, որ համար դինամիկ բնութագրերՆկարչությունը ստում է մտքի փոփոխություններ, զգացմունքների ակտուալացում, լարվածություն, կոնֆլիկտներ, դրանք արտացոլում են երեխայի նկարչության որոշ մանրամասների նշանակությունը:

Գծանկարում երեխան նախ պատկերում է ամենանշանակալի, գլխավոր կամ ամենահարազատ մարդուն։ Հաճախ առաջինը նկարվում է մայրը կամ հայրը: Այն, որ երեխաները հաճախ առաջինն են նկարում իրենց, հավանաբար պայմանավորված է նրանց եսակենտրոնությամբ՝ որպես տարիքային հատկանիշով: Եթե ​​առաջին երեխան նկարում է ոչ թե իրեն, ոչ թե իր ծնողներին, այլ ընտանիքի մյուս անդամներին, ապա սրանք նրա համար ամենահուզական դեմքերն են։

Լինում են դեպքեր, երբ երեխան վերջինն է նկարում մորը։ Հաճախ դա կապված է բացասական վերաբերմունքՆրան.

Եթե ​​նկարված առաջին կերպարը խնամքով նկարված և զարդարված է, ապա կարելի է մտածել, որ սա ընտանիքի ամենասիրելի անդամն է, ում երեխան հարգում է և ցանկանում է նմանվել։

Որոշ երեխաներ նախ նկարում են տարբեր առարկաներ, բազային գիծ, արև, կահույք և այլն։ ու միայն վերջին տեղում են սկսում մարդկանց պատկերել։ Հիմքեր կան ենթադրելու, որ առաջադրանքի կատարման նման հաջորդականությունը մի տեսակ պաշտպանություն է, որի օգնությամբ երեխան ժամանակին հետ է մղում տհաճ առաջադրանքը։ Ամենից հաճախ դա նկատվում է ընտանեկան դիսֆունկցիոնալ իրավիճակ ունեցող երեխաների մոտ, սակայն դա կարող է լինել նաև երեխայի և հոգեբանի վատ շփման հետևանք։

Վերադարձը նույն ընտանիքի անդամներին, առարկաներին, մանրամասներին նկարելուն ցույց է տալիս երեխայի համար դրանց նշանակությունը։

Որոշ մանրամասներ նկարելուց առաջ դադար տալով, ընտանիքի անդամներն ամենից հաճախ կապված են հակասական վերաբերմունքի հետ և հանդիսանում են դրդապատճառների ներքին դիսոնանսի արտաքին դրսևորում: Անգիտակցական մակարդակում երեխան, այսպես ասած, որոշում է նկարել մարդուն կամ բացասական հույզերի հետ կապված դետալը, թե ոչ:

Նկարվածը ջնջելը, վերաշարադրելը կարող է կապված լինել ինչպես բացասական հույզերի հետ կապված ընտանիքի նկարված անդամի հետ, այնպես էլ դրականի հետ: Խաղարկության վերջնական արդյունքը որոշիչ է.

Ինքնաբուխ մեկնաբանությունները հաճախ պարզաբանում են երեխայի նկարված բովանդակության իմաստը: Հետեւաբար, նրանց պետք է ուշադիր լսել: Նրանց տեսքը մատնում է գծագրության ամենաէմոցիոնալ «լիցքավորված» տեղերը։ Սա կարող է օգնել ուղղորդել ինչպես գծագրությունից հետո հարցերը, այնպես էլ հենց մեկնաբանման գործընթացը:

Հումանիստական ​​կրթական համակարգի ձևավորումը, աշակերտի անհատականության զարգացման վրա կենտրոնացումը, ուսումնական նոր տեխնոլոգիաների ներդրումը դպրոցի կրթական գործընթացում պահանջում են ավանդական մոտեցումների վերանայում և՛ աշակերտի, և՛ աշակերտի գործունեության արդյունքները որոշելու համար: ուսուցիչ.

Առայժմ փաստացի ընդունված է դարձել, որ կրթության արդյունքներն ընդհանրապես, իսկ դասավանդումը մասնավորապես, չեն կարող գնահատվել միայն դպրոցականների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մակարդակով։ Դիդակտիստները, մեթոդիստները, հոգեբանները վերապատրաստման ընթացքում փնտրում են ուսանողների զարգացման ցուցանիշներ։ Զարգացումը որոշվում է գործունեության նոր ձևերի ի հայտ գալով, երեխայի անհատականության նոր որակներով, իրականության նկատմամբ նոր վերաբերմունքով, շրջապատողների, ինքն իր նկատմամբ: Զարգացման իրավիճակը ոչ միայն երեխաների ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կազմակերպումն է, այլ նաև դրան ուղեկցող դժվարությունների պարտադիր հաղթահարումը` առաջացնելով ինտելեկտուալ ուժերի ինտենսիվ աշխատանք, որի արդյունքում տեղի է ունենում երեխայի անհատականության արագացված ձևավորում: Դա հնարավոր է միայն գործունեության դրական ներքին դրդապատճառների, սովորողի կողմից ուսման դժվարությունների կամավոր ընդունման, անհրաժեշտ գնահատողական գործողությունների տիրապետման, երևույթների նկատմամբ վերլուծական-քննադատական ​​մոտեցման զարգացման հիման վրա:

Երեխայի անհատական ​​զարգացման շատ ցուցանիշներ նույնական չեն ուսուցիչների կողմից ավանդաբար վերահսկվող աշակերտների գիտելիքներին, հմտություններին և կարողություններին և չեն կարող նույնականացվել ստուգման ընդհանուր ընդունված մեթոդներով: Բացի այդ, ժամանակակից մանկավարժական գիտակցության մեջ, կարելի է ասել, համոզմունք է ձեւավորվել, որ հաջողությունը ուսումնական գործունեությունուսանողներին, նրանց զարգացման տեմպերը և մակարդակները կախված են ոչ միայն երեխաների բնական բնութագրերից, այլև ուսուցչի ուսուցման գործունեության բնույթից: Այս ամենը զգալիորեն ընդլայնում է ուսումնական գործընթացի մասնակիցների կատարողականի ցուցանիշների շրջանակը, որոնք ենթակա են ստուգման, վերահսկման և հաշվառման և անհրաժեշտ է դարձնում գնահատել ոչ միայն ուսանողների, այլև ուսուցիչների գործունեությունը: Եվ սա արդեն մանկավարժական ախտորոշման ոլորտում է։

«Մանկավարժական ախտորոշում» տերմինի սահմանումներից մեկը կարելի է գտնել Կ. Ինգենկամպի համանուն գրքում: Մանկավարժական ախտորոշում»,- գրում է հեղինակը։ Նախատեսված է, առաջին հերթին, օպտիմիզացնել անհատական ​​ուսուցման գործընթացը, երկրորդ՝ ելնելով հասարակության շահերից՝ ապահովելու ուսումնառության արդյունքների ճիշտ որոշումը և, երրորդ, առաջնորդվելով մշակված չափանիշներով, նվազագույնի հասցնելու սխալները ուսանողներին մեկ ուսումնական խմբից տեղափոխելիս: մեկ այլ՝ տարբեր կուրսերի ուղարկելու և ուսման մասնագիտացման ընտրության ժամանակ։ Այս նպատակներին հասնելու համար ախտորոշիչ ընթացակարգերի ընթացքում մի կողմից հաստատվում են ուսուցման այն նախադրյալները, որոնք հասանելի են անհատների և ուսումնական խմբի ներկայացուցիչների համար, իսկ մյուս կողմից՝ կազմակերպելու համար անհրաժեշտ պայմաններ. որոշվում են համակարգված ուսուցման և ճանաչման գործընթացը: Մանկավարժական ախտորոշման միջոցով վերլուծվում է ուսումնական գործընթացը և որոշվում ուսումնառության արդյունքները։ Միևնույն ժամանակ, ախտորոշիչ գործունեությունը հասկացվում է որպես գործընթաց, որի ընթացքում (ախտորոշիչ գործիքների օգտագործմամբ կամ առանց), պահպանելով գիտական ​​որակի անհրաժեշտ չափանիշները, ուսուցիչը դիտարկում է ուսանողներին և անցկացնում հարցաթերթիկներ, մշակում է դիտորդական և հետազոտական ​​տվյալները և զեկուցում արդյունքների մասին: ստացված վարքագիծը նկարագրելու, նրա դրդապատճառները բացատրելու կամ ապագա վարքագիծը կանխատեսելու համար»:

Վ.Գ. Մաքսիմովը կարծում է, որ մանկավարժական ախտորոշումը, ոչ այնքան հստակ արտահայտված ձևով, առկա է ցանկացած մանկավարժական գործընթացում՝ սկսած դասի ընթացքում ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցությունից և ավարտված կրթական համակարգի կառավարմամբ որպես ամբողջություն: Այն նաև հայտնվում է ձևով հսկողության աշխատանքներ, և ինչպես աշակերտի, այնպես էլ ուսուցչի ցանկացած հատկանիշով, ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը բացահայտելու և այլն:

«Մանկավարժական ախտորոշման» հայեցակարգում Վ.Գ. Մաքսիմովը կենտրոնանում է ածականի վրա մանկավարժական(կա նաև հոգեբանական ախտորոշում), որը, նրա կարծիքով, բնութագրում է այս ախտորոշման հետևյալ հատկանիշները. , նոր տեղեկություններայն մասին, թե ինչպես բարելավել կրթության որակը (վերապատրաստում, դաստիարակություն) և ուսանողի անհատականության զարգացումը. երկրորդ, և ամենակարևորը, այն սկզբունքորեն նոր բովանդակալից տեղեկատվություն է տալիս հենց ուսուցչի մանկավարժական աշխատանքի որակի մասին. երրորդ, այն իրականացվում է մեթոդների կիրառմամբ, որոնք օրգանապես տեղավորվում են ուսուցչի մանկավարժական գործունեության տրամաբանության մեջ. չորրորդ, մանկավարժական ախտորոշման օգնությամբ ուժեղացվում են ուսուցչի գործունեության վերահսկման և գնահատման գործառույթները. Հինգերորդ, նույնիսկ ուսուցման և դաստիարակության ավանդաբար օգտագործվող որոշ միջոցներ և մեթոդներ կարող են վերածվել մանկավարժական ախտորոշման միջոցների և մեթոդների:

Մանկավարժական ախտորոշման նպատակը,ըստ Ի.Պ. Podlasy-ն ուսումնական գործընթացի ընթացքի ժամանակին բացահայտում, գնահատում և վերլուծություն է՝ կապված դրա արդյունավետության հետ։ Ուսումնական գործընթացի արդյունավետության ցուցանիշներից է ակադեմիական գերազանցությունուսանողներին, սակայն դրա չափանիշը որոշելը բավականին դժվար է: Ախտորոշման արդյունքները պետք է արտացոլեն ոչ միայն օբյեկտիվ պահանջները, այլեւ իրական հնարավորություններև յուրաքանչյուր ուսանողի հաջողությունը: ախտորոշիչ ռազմավարություն,ըստ Վ.Ի. Զագվյազինսկին, պարունակում է նաև պահանջ ուսուցման արդյունքների համապարփակ ստուգումճանաչողական (գիտելիքների և դրա կիրառման մեթոդների տիրապետում), հոգեբանական (անձնական զարգացում) և սոցիալական (սոցիալական հարմարվողականություն) ոլորտներում։

AT ճանաչողական ոլորտԳիտելիքների յուրացման մակարդակը բացահայտվում է ուսուցման նպատակների (Բ. Բլում) դասակարգման (հիերարխիայի), ինչպես նաև ճանաչման, ըմբռնման, յուրացման, յուրացման մակարդակներին համապատասխան և՛ տիպիկ, և՛ ստեղծագործական գործողությունների հետ կապված։

AT հոգեբանական ոլորտՍտուգվում է խոսքի, մտածողության, հիշողության, ուշադրության, ստանդարտ (տիպիկ) և ոչ ստանդարտ իրավիճակներում գործելու կարողության զարգացումը։ Շատ կարևոր է հասկանալ մոտիվացիայի (հետաքրքրություն, գիտելիքի ցանկություն) կարողությունների զարգացումը (ճանաչողական, հաղորդակցական, էմպաթիկ, ստեղծագործական և այլն):

AT սոցիալական ոլորտԱխտորոշվում է սոցիալական նորմերի յուրացման աստիճանը, բարոյական և իրավական ինքնագիտակցությունը, սոցիալական ակտիվությունը, թիմում հարմարվողականությունը և փոփոխվող սոցիալական միջավայրում հարմարվելու կարողությունը:

Վ.Ի.Զագվյազինսկին մատնանշում է սովորելու ունակությունկամ հետագա ուսուցման կարողությունը՝ որպես ուսուցման հաջողության ամենակարեւոր ինտերակտիվ ցուցանիշ:

Վ.Գ. Մաքսիմովն առանձնացրեց ու նկարագրեց հետեւյալը Մանկավարժական ախտորոշման գործառույթները.

1. Գործառույթ հետադարձ կապԴրա էությունը կայանում է նրանում, որ ախտորոշիչ տվյալները իրենց զարգացման որոշակի փուլում ուսանողների դաստիարակության և կրթության մակարդակների վերաբերյալ ծառայում են որպես հիմնական տեղեկատվություն անցյալի մանկավարժական փորձի վերլուծության և հետագա մանկավարժական գործընթացի կառուցման համար:

1)գնահատվածՖունկցիան դրսևորվում է այնպիսի ասպեկտներով, ինչպիսիք են արժեքային, կարգավորող-ուղղիչ, խթանող և չափիչ: Այս գործառույթի իրականացման ընթացքում հարստացվում են ուսանողների պատկերացումներն ու պատկերացումները մարդկանց և իրենց մասին, նրանք հնարավորություն ունեն համեմատելու իրենց որակները հասարակության պահանջների հետ, ինչը նպաստում է արժեքային կողմնորոշումների փոփոխությանը: Օբյեկտիվ գնահատումը խթանում է սովորողների ինքնազարգացումը։ Համեմատելով իր որակներն ու ուսումնական հաջողությունները այլ ուսանողների ձեռքբերումների հետ՝ ուսանողը սահմանում է իր սոցիալական կարգավիճակը։ Կոլեկտիվից և ուսուցիչից նա տեղեկատվություն է ստանում իր մասին և այդ տեղեկատվության միջոցով ճանաչում է իրեն։ Այսպիսով, ախտորոշումը կարող է հանդես գալ որպես ինքնաճանաչման կազմակերպման միջոց։

2)կառավարչականՄանկավարժական ախտորոշման գործառույթը կապված է ուսանողական թիմի և ուսանողի անհատականության զարգացման կառավարման հիմնական փուլերի հետ: Սրան համապատասխան՝ ախտորոշման երեք տեսակ. 1) սկզբնական,կապված ուսանողների ճանաչողական գործունեության պլանավորման և կառավարման հետ. 2) ընթացիկ (ուղղիչ)ախտորոշում, որն իրականացվում է ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպման գործընթացում և ուսուցչին կողմնորոշում ուսանողների զարգացման մեջ տեղի ունեցող փոփոխություններին. 3) ընդհանրացնելովդիագնոստիկա, որն ապահովում է ուսուցչի առաջիկա ժամանակահատվածի ուսումնական գործունեության ուղղման հիմնական տվյալները

Վ.Ի.-ում ախտորոշիչ գործառույթների որոշման մի փոքր այլ մոտեցում. Զագվյազինսկին. Նա առանձնացնում է կրթական, խթանող, վերլուծական և ուղղիչ, դաստիարակչական, զարգացնող և վերահսկիչ գործառույթները։

կրթական գործառույթայն է, որ ստուգումը, հսկողությունը, հաշվառումը մնում են ուսուցման օրգանական տարրեր, և նրանց խնդիրն է ոչ այնքան բացահայտել, շտկել իրերի վիճակը, ուսուցման մակարդակը, որքան ուսումը խթանելը, սխալները ուղղելը, հրահանգելը և հետագա առաջընթացը օգնելը:

Խթանման ֆունկցիաՈրպես կրթական շարունակություն և հավելում, այն կոչված է ապահովելու, որ վերահսկողությունը չապակազմակերպի ուսանողի գործունեությունը, այլ ներշնչի նրան, վստահություն սերմանի նոր նպատակների իրագործելիության, ուսուցման և զարգացման ավելի բարձր մակարդակի նկատմամբ: Վերլուծական-ուղղիչ ֆունկցիակապված ուսուցչի մանկավարժական արտացոլման, նրա ներդաշնակության, պլանավորման բարելավման և վերապատրաստման կազմակերպման հետ: Այս գործառույթը վերաբերում է նաև աշակերտին, դժվարությունների հաղթահարման ուղիներին, ուսումնական գործունեության ուղղմանը և ինքնաուղղմանը։

Կրթական և զարգացման գործառույթներկապված համարժեք ինքնագնահատականի, պատասխանատվության, ձգտման, կամային ինքնակարգավորման և այլ սոցիալապես արժեքավոր կարողությունների և բնավորության գծերի ձևավորման հետ:

վերահսկման գործառույթապահովում է ձեռքբերումների մակարդակի, դրա համապատասխանության նորմերին և չափանիշներին, ինչպես նաև առաջընթաց դեպի գիտելիքների ձեռքբերման և զարգացման ավելի բարձր մակարդակներ:

Գործառույթների բովանդակությունը ցույց է տալիս, որ ախտորոշումն ունի ավելի լայն և խորը նշանակություն, քան վերապատրաստվողների գիտելիքների և հմտությունների ավանդական ստուգումը: Ստուգումը միայն նշում է արդյունքները՝ առանց դրանց ծագման բացատրության: Ախտորոշումը, ըստ Ի.Պ. Պոդլասին, արդյունքները դիտարկում է դրանց հասնելու ուղիների, ուղիների հետ կապված, բացահայտում է միտումները, ուսումնական արտադրանքի ձևավորման դինամիկան։

AT ախտորոշման կազմըգործընթացը և ուսումնառության արդյունքները ներառում են վերահսկում, ստուգում, գնահատում, վիճակագրական տվյալների կուտակում, դրանց վերլուծություն, դինամիկայի, միտումների բացահայտում, հետագա զարգացումների կանխատեսում: Կարճ նկարագրությունԹվարկված բաղադրիչներից մի քանիսը տրվել են Վ.Ի. Զագվյազինսկին.

Փորձաքննություն- գիտելիքների յուրացման և զարգացման մեջ հաջողությունների և դժվարությունների հաստատման գործընթացը, ուսուցման նպատակներին հասնելու աստիճանը.

Վերահսկողությունը- համեմատության գործարկում, պլանավորված արդյունքի համեմատություն հղման պահանջների և ստանդարտների հետ:

Հաշվապահություն- ստուգման և վերահսկման ցուցիչների համակարգում ամրագրում և ներմուծում, ինչը թույլ է տալիս պատկերացում կազմել գիտելիքների յուրացման և ուսանողների զարգացման գործընթացի դինամիկայի և ամբողջականության մասին:

Դասարան -ուսուցման ընթացքի և արդյունքների վերաբերյալ դատողություններ, որոնք պարունակում են դրա որակական և քանակական վերլուծություն և ուղղված են ուսանողների կրթական աշխատանքի որակի բարելավմանը:

Նշում- ուսումնական գործունեության արդյունքների, դրա հաջողության աստիճանի ամրագրման համար պաշտոնապես ընդունված սանդղակի համաձայն միավորի կամ կոչման որոշում.

Ընթացակարգային առումով ախտորոշումը և հսկողությունը տարբերվում են հետևյալ կերպ. ախտորոշման մեջ պետք է լինի գնահատման ստանդարտ, որը «հղման կետ» է: Այս ստանդարտը պետք է ՕԲՅԵԿՏԻՎ արտահայտված լինի: Իսկ հսկողությունն իրականացվում է ՍՈՒԲՅԵԿՏԻՎ վարկանիշային սանդղակների միջոցով։

Ելակետը ոչ թե «իդեալական նմուշն» է, որից հաշվելով, հանելով» և շտկելով այսօր թույլ տված սխալներն ու թերությունները, ձևավորվում է ուսանողի գնահատականը, այլ կրթության շարունակականության համար անհրաժեշտ և փաստացի ձեռք բերված կրթական նվաճումների մակարդակը: ուսանողների մեծամասնությունը. Այս հղման մակարդակի ձեռքբերումը մեկնաբանվում է որպես երեխայի անվերապահ կրթական հաջողություն: Անհատական ​​կրթական նվաճումների գնահատումն առաջարկվում է իրականացնել «ավելացման մեթոդով», որում գրանցվում է հղման մակարդակի ձեռքբերումը, և

կուտակային գնահատման համակարգի (պորտֆոլիոյի) օգտագործումը, որը բնութագրում է անհատական ​​կրթական նվաճումների դինամիկան:

Մանկավարժական չափումների տեսության և պրակտիկայի պահանջներին համապատասխան՝ գնահատման ընթացակարգերը, որոնց արդյունքների հիման վրա կայացվում են որոշումներ, պետք է ունենան օբյեկտիվության բարձր աստիճան, որն արտահայտվում է երկու հիմնական բնութագրերով՝ գնահատման վավերականությամբ և հավաստիությամբ։ գործիքներ և ընթացակարգեր:

Վերջնական գնահատման վավերականությունը վերաբերում է գնահատման բովանդակության համապատասխանությանը նախատեսված արդյունքներին: Չափումների և գնահատման ընթացակարգերի վավերականությունը ենթադրում է բոլոր պլանավորված արդյունքների լուսաբանման ամբողջականությունը և դրանց ձեռքբերումների գնահատման համարժեքությունը: Սա պահանջում է ինտեգրված մոտեցում, այսինքն տարբեր ձևերև գնահատման մեթոդները:

Վերջնական գնահատման հուսալիությունը պետք է ապահովվի գործիքների մասնագիտական ​​մշակման միջոցով, ներառյալ առանձին առաջադրանքների և աշխատանքի փորձարարական ստուգումը, չափանիշներն ու գնահատման սանդղակները, ինչպես նաև գնահատման ընթացակարգերի ստանդարտացման բոլոր պահանջներին համապատասխանելը:

Մանկավարժական չափումների մեջ ընդունված է դիտարկել կրթության արդյունքների նկարագրման երեք մակարդակ՝ պլանավորված, փաստացի և ձեռք բերված:

Առաջին մակարդակը` պլանավորված, բնութագրում է այն արդյունքները, որոնք ներառված են հիմնական կրթական ծրագրերի յուրացման պլանավորված արդյունքներում և իրականացվում կրթական ծրագիրուսման այս մակարդակի համար նմուշային ծրագրերառանձին առարկաների համար

Երկրորդ մակարդակը` իրագործելի, բնութագրում է այն արդյունքները, որոնց ձգտում է կոնկրետ ուսուցիչը` կախված նրա անձնական վերաբերմունքից, առարկայի նկատմամբ վերաբերմունքից և մասնագիտական ​​որակավորումներից:

Չափման գործընթացում հայտնվում է արդյունքների նկարագրության երրորդ մակարդակը՝ ձեռք բերված, որը բնութագրում է ուսանողների իրական ձեռքբերումների մակարդակը։

Ինչպես ցույց են տալիս մանկավարժական չափումների արդյունքները, աշակերտների իրական ձեռքբերումները միշտ ցածր են նորմատիվ փաստաթղթերում նախատեսված իրենց մակարդակից և ուսուցիչների կողմից իրականացվող մակարդակից:

Սա նշանակում է, որ մանկավարժական չափումների ընթացքում գործնականում անհնար է գրանցել բոլոր ուսանողների կողմից կրթական ծրագրերի յուրացման բոլոր պլանավորված արդյունքների ձեռքբերումը։

Նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​ստանդարտը սահմանում է արդյունքների երեք հիմնական խումբ՝ անձնական, մետաառարկայական և առարկայական:

Տարրական կրթության պլանավորված արդյունքները բովանդակալից և չափանիշների վրա հիմնված հիմք են հանդիսանում անձնական, մետաառարկայական և առարկայական արդյունքների գնահատման համար: Անհատականացված վերջնական գնահատման են ներկայացվում միայն տարրական հանրակրթության պլանավորված արդյունքների «Շրջանավարտը կսովորի» բաժնում նկարագրված առարկայական և մետաառարկայական արդյունքները: Շրջանավարտների անձնական արդյունքները տարրական դպրոցստանդարտների պահանջներին լիովին համապատասխանելը վերջնական գնահատման ենթակա չեն:

Ներքին գնահատման համակարգի շրջանակներում հնարավոր է անհատական ​​անհատական ​​արդյունքների ձևավորման սահմանափակ գնահատում, որն ուղղված է ուսանողների անհատական ​​զարգացման օպտիմալացման խնդրի լուծմանը և ներառում է երեք հիմնական բաղադրիչ.

Ուսանողի ձեռքբերումների և դրական հատկությունների բնութագրերը.

Անձի զարգացման առաջնահերթ խնդիրների և ուղղությունների որոշում՝ հաշվի առնելով երեխայի և՛ ձեռքբերումները, և՛ հոգեբանական խնդիրները.

Վերջնական գնահատման բովանդակությունը որոշվում է ծրագրված արդյունքների բովանդակությամբ և կառուցվածքով՝ ներկայացված ընդհանրացված ձևով: Հետևաբար, նախքան գործիքների մշակումը (առանձին առաջադրանքներ և ստուգման աշխատանք), անհրաժեշտ է հստակեցնել պլանավորված արդյունքները, ներկայացնել դրանք այնպիսի ձևով, որը հնարավորություն կտա ստեղծել ստանդարտացված չափիչ գործիքներ: Այս ընթացակարգը կոչվում է գործառնականացում: Այս ընթացակարգի ընթացքում յուրաքանչյուր ծրագրված արդյունք հստակեցվում է՝ կենտրոնանալով «հասանելիության» և «չափելիության» վրա, այսինքն. Նշված են գիտելիքների հմտություններն ու տարրերը, որոնք ուսանողները պետք է տիրապետեն ուսուցման գործընթացում, և որոնք կարող են չափվել գնահատման ընթացակարգերի շրջանակներում, որոնք օգտագործվում են դրանց զարգացման տարբեր մակարդակներում: Այսպիսով, գործառնականացման գործընթացում նշվում է գնահատման բովանդակությունը և չափորոշիչային բազան, այսինքն՝ ուսանողի արձագանքին ներկայացվող հատուկ պահանջները (որոնք պետք է ցույց տան նրանց՝ պլանավորված արդյունքին հասնելու վերաբերյալ որոշում կայացնելու համար): Մաթեմատիկայի և ռուսաց լեզվի պլանավորված արդյունքների գործառնականացված ցուցակները առաջադրանքների օրինակներով ներկայացված են գրքում. Գ.Ս. Կովալևա, Օ.Բ. Լոգինովա):

Տարբերակիչ հատկանիշՍտանդարտների շրջանակներում մշակված պլանավորված արդյունքների ձեռքբերումը գնահատելու վերջնական աշխատանքները կենտրոնացած են ոչ թե առարկայական գիտելիքների և հմտությունների տիրապետման և կրթական իրավիճակներում դրանք վերարտադրելու ունակության գնահատման վրա, այլ գիտելիքներն ու հմտությունները կիրառելու կարողության գնահատման վրա: տարրական դպրոցում ձեռք բերված տարբեր իրավիճակներում, այդ թվում՝ իրական կյանքին մոտ:

Սա ազդեց երկու խմբերի առաջադրանքների մշակման և աշխատանքի մեջ ներառելու վրա, որոնցում սովորողները պետք է ոչ թե վերարտադրեին ձեռք բերած գիտելիքներն ու հմտությունները, այլ կիրառեին դրանք՝ լուծելով ուսումնական-գործնական կամ ուսումնաճանաչողական առաջադրանքներ: Առաջին խումբը ներառում էր հիմնական (տեղեկատու) մակարդակի առաջադրանքներ:Այս մակարդակի ձեռքբերումների գնահատումն իրականացվում է ստանդարտ առաջադրանքների (առաջադրանքների) միջոցով, որոնցում լուծման մեթոդն ակնհայտ է: Երկրորդ խմբի առաջադրանքները կատարելիս (առաջադեմ մակարդակի առաջադրանքներ), որոնցում լուծման մեթոդը հստակորեն նշված չէ, ուսանողն ինքը պետք է ընտրի մեթոդ իրեն հայտնիներից կամ ինքնուրույն կառուցի լուծման մեթոդ՝ ինտեգրելով երկու կամ երեք ուսումնասիրված: կամ փոխակերպելով դրանք: Այս մակարդակի ձեռքբերումը գնահատվում է առաջադրանքների (առաջադրանքների) միջոցով, որոնցում չկա հստակ ցուցում իրականացման մեթոդի մասին, և ուսանողը պետք է ինքնուրույն ընտրի ուսումնասիրված մեթոդներից մեկը կամ ստեղծի նորը:

Ստանդարտացված վերջնական գնահատման առարկան տարրական կրթության ծրագրերի յուրացման պլանավորված արդյունքներն են երկու հիմնական առարկայական ոլորտներում (մաթեմատիկա և ռուսաց լեզու) և երկու միջառարկայական ծրագրեր («Ընթերցանություն. աշխատել տեղեկատվության հետ» և «Համընդհանուր կրթական գործունեության ձևավորման ծրագիր»: »):

Ուսուցման սկզբնական փուլում ուսանողների համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի ռուսաց լեզվի և մաթեմատիկայի գիտելիքների հիմնական համակարգը տիրապետելը և հետևյալ մետաառարկայական գործողությունները.

Խոսք, որի մեջ պետք է առանձնացնել գիտակցված ընթերցանության հմտությունները և տեղեկատվության հետ աշխատելու հմտությունները.

Շփվող, անհրաժեշտ է ուսուցչի և հասակակիցների հետ կրթական համագործակցության համար:

Նշված արդյունքները նպատակահարմար է ստուգել երեք վերջնական աշխատանք կատարելիս. 1) ռուսաց լեզվի վերաբերյալ վերջնական աշխատանք. 2) ավարտական ​​աշխատանք մաթեմատիկայից.

3) միջդիսցիպլինար հիմունքներով վերջնական համապարփակ աշխատանք.

Ընդունված է մանկավարժական չափումների պրակտիկայում, յուրացման նվազագույն չափանիշ ուսումնական նյութգտնվում է առավելագույն միավորի 50-ից 65%-ի սահմաններում, որը կարելի է ստանալ ամբողջ աշխատանքն ավարտելու համար: Եթե ​​ստուգման աշխատանքը պարունակում է առաջադրանքներ միայն պատասխանների ընտրությամբ, ապա յուրացման չափանիշը 65% է: Եթե ​​թեստային աշխատանքում օգտագործվում են միայն անվճար պատասխանով առաջադրանքներ (կարճ կամ մանրամասն), ապա յուրացման չափանիշը 50% է:

Ընդլայնված մակարդակի համար կարող եք օգտագործել նույն չափանիշը, ինչ հիմնական մակարդակի համար՝ առավելագույն միավորի 50%-65%, բայց առաջադեմ մակարդակի առաջադրանքները կատարելու համար:

Ընդհանուր առմամբ, վերջնական գնահատումը պետք է թույլ տա գրանցել երեխայի կրթական նվաճումների անհատական ​​առաջընթացը, այսինքն. գնահատել երեխային իր նկատմամբ. Մյուս կողմից, վերջնական գնահատումը պետք է ապահովի օբյեկտիվ և հավաստի տվյալներ յուրաքանչյուր երեխայի և բոլոր աշակերտների կրթական նվաճումների վերաբերյալ:

Շրջանավարտի վերջնական գնահատման ժամանակ անհրաժեշտ է առանձնացնել երկու բաղադրիչ՝ կուտակված գնահատականներ, որոնք բնութագրում են ուսանողների անհատական ​​կրթական նվաճումների դինամիկան, նրանց առաջընթացը պլանավորված արդյունքների յուրացման գործում և ստանդարտացված ավարտական ​​աշխատանքների գնահատականները, որոնք բնութագրում են առաջադրանքի մակարդակը: սկզբնական դպրոցների ավարտին հիմնական գիտելիքների համակարգի հետ կապված գործողության հիմնական ձևավորված մեթոդների ուսանողները:

Հարցեր և առաջադրանքներ ինքնատիրապետման համար

1. Ո՞րն է գործընթացի մանկավարժական ախտորոշման և ուսումնառության արդյունքների էությունը, ռազմավարությունը և կազմը:

2. Ի՞նչ մանկավարժական միջոցներով կարող է ուսուցիչը ախտորոշել դպրոցականների անհատականությունը։

3. Ո՞րն է լինելու տարբերությունը կրտսերի անհատականությունը ուսումնասիրելու համար նախատեսված ախտորոշիչ մանկավարժական գործիքների միջև դպրոցական տարիք?

4. Որո՞նք են ուսանողի ձախողման պատճառները:

Ուսուցիչը պետք է իմանա ուսանողների հետաքրքրություններն ու հոբբիները, հասակակիցների, հարազատների և մեծահասակների հետ հարաբերությունները, բնավորության գծերը, երեխայի հուզական վիճակը: Դա անելու համար դասարանի ուսուցիչը կարող է օգտագործել կրտսեր աշակերտի անհատականությունն ուսումնասիրելու հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդները: Նման մեթոդները պետք է ներդաշնակորեն ներառվեն դաստիարակչական աշխատանքում, երեխաներին չվնասելու համար։ Ախտորոշիչ ուսումնասիրությունների արդյունքները կարելի է քննարկել հոգեբանի հետ։

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշումը մանկավարժական գործընթացի բաղադրիչներից է։ Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշումը գնահատման պրակտիկա է, որի նպատակն է ուսումնասիրել ուսանողի անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը և մանկական թիմի սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերը՝ կրթական գործընթացը օպտիմալացնելու նպատակով:

Մանկավարժական գործընթացում կատարվում է ախտորոշում հետեւյալ հատկանիշները: տեղեկատվական, կանխատեսող, գնահատող, զարգացնող։

Ախտորոշիչ տեղեկատվության գործառույթը հետևյալն է.

• բացահայտել երեխայի զարգացման հարաբերական մակարդակը.
• բացահայտել մանկավարժական փոխգործակցության վիճակի մակարդակը.
• որոշել աշակերտի ապագա բնութագրերի հիմնական պարամետրերը.

կանխատեսող գործառույթախտորոշումը հետևյալն է.

• օգնել բացահայտելու ուսանողների զարգացման հնարավոր հնարավորությունները.
• որոշում է ուսանողի հետ փոխգործակցության կազմակերպման կանխատեսումը.

Գնահատման գործառույթախտորոշումը հետևյալն է.

• պատկերացում ունենալ մանկավարժական փոխգործակցության արդյունավետության մասին.
• որոշել մանկավարժական գործընթացում տարբեր կրթական և ուսումնական միջոցների կիրառման արդյունավետությունը.

Ախտորոշման զարգացման գործառույթը հետևյալն է.

• օգտագործել ախտորոշիչ մեթոդներ՝ ուսանողին ցույց տալու իր կարողությունները և զարգացման հեռանկարները.
• ախտորոշման հիման վրա պայմաններ ստեղծել անհատի ինքնաիրացման, ինքնաճանաչման և ինքնազարգացման համար.

Տարրական դպրոցում ախտորոշման հիմնական խնդիրները.

1. Որոշել երեխայի զարգացման մակարդակները;

2. Բացահայտեք անձի հիմնական բնութագրերի և նշանների փոփոխությունները լավ կամ վատ

3. Տես նորմը և շեղումը (կենտրոնանալով ստանդարտի վրա):

4. Վերլուծի՛ր ստացված փաստերը.

5. Որոշեք փոփոխությունների պատճառները.

6. Ախտորոշման արդյունքների հիման վրա մշակել հետագա ուղղիչ աշխատանքների պլան:

Ախտորոշման մեթոդների հետ աշխատելիս դասարանի ուսուցիչը պետք է պահպանի հետևյալ կանոնները.

• Ախտորոշման տեխնիկայի բովանդակությունը պետք է ենթադրի ակնկալվող արդյունք:
• Ախտորոշումը պետք է լինի բավականաչափ տեղեկատվական և ստեղծի հետազոտական ​​գործունեության լայն դաշտ:
• Ախտորոշիչ հետազոտության արդյունքները պետք է վերլուծվեն իրավասու մարդկանց կողմից:
• Հետազոտության ցանկացած արդյունք պետք է լինի ոչ թե ի վնաս ուսանողների և ծնողների, այլ ի շահ:
• Ախտորոշիչ ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա պետք է իրականացվի համակարգված ուղղիչ աշխատանք։
• Ուսանողներին և նրանց ծնողներին պետք է բացատրել մանկավարժական ախտորոշման անհրաժեշտությունը։

Զրույցը մանկավարժական ախտորոշման հիմնական մեթոդներից է։ Զրույցը կարող է կարևոր միջոց դառնալ երեխայի ինտելեկտուալ և անձնական ոլորտները, նրա անհատական ​​առանձնահատկությունները, խնդիրները ուսումնասիրելու համար։ Այս նպատակին կարող է ծառայել զրույցը թե՛ հենց երեխայի, թե՛ մեծահասակների հետ, ովքեր նրա միջավայրի մաս են կազմում։ Զրույցի և սովորական զրույցի տարբերությունն այն է, որ դրա բովանդակությունը պտտվում է մի նեղ թեմայի շուրջ, որը կարևոր է երեխայի և մեծահասակի համար:

Երեխան հարցնողն է, իսկ մեծը՝ հարցնողը: Այս առումով խոսակցության մեթոդն ունի թերություններ, այն է՝ երեխայի կողմից տեղեկատվության վերլուծության և սինթեզի թուլությունը. ռեֆլեկտիվ ունակությունների անբավարարություն; հոգնածություն և անուշադրություն; փորձառությունները բառացիորեն փոխանցելու դժվարությունը:

Զրույցից դրական արդյունքներ կարելի է ակնկալել, եթե.

• ուսուցիչը զրույցի համար բարենպաստ մթնոլորտ ստեղծելու ունակություն ունի.
• ուսուցիչն ունի այս հատկանիշները. Որպես տակտ, մարդամոտ;
• ուսուցիչը հապճեպ եզրակացություններ չի անում և պիտակներ չի կախում.
• ուսուցիչը կարող է համակրել և կարեկցել մեկ այլ անձի.
• ուսուցիչը գիտի, թե ինչպես ճիշտ ձևակերպել հարցը.

Դիտարկման մեթոդը հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել երեխայի մասնակցությունը որոշակի տեսակի գործունեությանը: Դիտարկումը կարող է օգտագործվել, երբ առկա է կամ ստեղծվում է կոնֆլիկտային իրավիճակ, և անհրաժեշտ է օբյեկտիվ կարծիք ձևավորել աշակերտի վարքագծի և նրա գործողությունների մասին:

Հարցաթերթիկհնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել ուսանողների գործողությունների մոտիվացիան, որոշակի երեխայի կամ դասարանի խմբի շահերը, որպես ամբողջություն, դասարանում սովորողների անհանգստության աստիճանը:

Հարցաթերթիկը արդյունավետ է բացահայտելու ուսանողների վերաբերմունքը կոնկրետ խնդիրների և երևույթների նկատմամբ:

Պրոյեկտիվ թեստերը թույլ են տալիս ուսումնասիրել ուսանողների վերաբերմունքը աշխարհին, իրենց, նշանակալից գործունեությանը, նրանց սոցիալական դերերին:

Հարցաթերթիկները հնարավորություն են տալիս բացահայտելու թիմի ազդեցության աստիճանը անհատի և անհատի վրա թիմի վրա, երեխաների դիրքը թիմում և դրանցում նրանց նշանակության աստիճանը:

Գրաֆիկական և նկարչական թեստեր.Այս թեստերը թույլ են տալիս ուսումնասիրել թիմի նկատմամբ վերաբերմունքը, ընտանեկան հարաբերությունները, փոխգործակցությունը ուսուցիչների և ծնողների հետ:

Կոմպոզիցիաներն օգնում են ուսումնասիրել սովորողների ինտելեկտուալ կարողությունները, նրանց մտահորիզոնը, անձնային որակները, վերաբերմունքը համաշխարհային արժեքներին, երեխայի աշխարհայացքը։

Հետևյալ մեթոդները կարող են օգտագործվել կրտսեր ուսանողների անձնական որակները և սովորելու մոտիվացիան ախտորոշելու համար.

Իմ դիմանկարը ինտերիերում.

Մինչ երեխաները առաջադրանքը կկատարեն, ուսուցիչը նրանց ցույց է տալիս լուսանկարչական շրջանակ, որի վրա պետք է տեղադրել ինտերիերի իրեր (գիրք, ակնոց, մրգեր, սպորտային ատրիբուտներ և այլն): Ուսանողները հրավիրվում են նկարել իրենց դիմանկարը և տեղադրել այն տարբեր առարկաների շրջանակում: Շրջանակի համար նախատեսված առարկաները առաջարկվում են որոշել հենց ուսանողները: Այն առարկաները, որոնք ուսանողը կներառի իր դիմանկարի ինտերիերում, արտացոլում են նրա կյանքի հիմնական հետաքրքրությունները:

Իմ տասը «ես»

Աշակերտներին տրվում են թղթեր, որոնցից յուրաքանչյուրի վրա տասն անգամ գրված է «ես» բառը: Ուսանողները պետք է սահմանեն յուրաքանչյուր «ես»՝ խոսելով իրենց և իրենց որակների մասին:

Օրինակ:

ես գեղեցիկ եմ և այլն։

Դասարանի ուսուցիչը ուշադրություն է դարձնում, թե ինչ ածականներ է աշակերտն օգտագործում իրեն բնութագրելու համար:

Բեմական աստղեր.

Դասարանի աշակերտները հրավիրվում են նախապես ընտրելու իրենց սիրելի երգչին կամ երգչին։ Երգչուհին պետք է երեխայի հետ նույն սեռի լինի. Աշակերտները նաև նախապես պատրաստում են հնչյունագիր (այս հարցում իրենց կամ ուսուցիչը կօգնի նրանց): Երեխայի խնդիրն է դասարանի հետ խոսել ընտրված աստղի կերպարով՝ օգտագործելով երգի ձայնագրությունները։ Նման ախտորոշիչ տեխնիկան օգնում է ուսանողներին հաղթահարել վախը, անապահովությունը, ձևավորում է դասարանի ուսանողների դրական վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ:

Իմ սիրելի իրերը.

Դասարանի աշակերտները հրավիրվում են լրացնել հարցաշարը՝ շարունակելով նախադասությունները։

1. Սիրած գույն - :
2. Սիրված անունը - :
3. Սիրված ծառը - :
4. Սիրված ծաղիկ - :
5. Սիրված միրգ - :
6. Սիրված հատապտուղ - :
7. Սիրված տոն - :
8. Շաբաթվա սիրելի օրը - .
9. Սիրված երգիչ (երգիչ) -:
10. Սիրված կենդանին - :
11. Սիրված գիրքը - :

Նախակրթարանի աշակերտները հաճույքով գրում են շարադրություններ, պատմվածքներ, հեքիաթներ։ Իրենց փոքրիկ ստեղծագործություններում նրանք բավականին անկեղծ են, խոսում են իրենց ուրախությունների ու տխրությունների մասին, ցուցադրում են իրենց խնդիրները, որոնք պետք է լուծվեն: Հեքիաթներ գրելու տեխնիկան մեծ հաջողություն է ունենում ուսանողների մոտ։ Տարրական դպրոցում (1-2-րդ դասարաններ) աշակերտներին կարելի է խնդրել գրել հեքիաթներ հետևյալ թեմաներով.

1. Իմ պորտֆելի հեքիաթը.
2. Անսովոր պատմություն սովորական օրագրի մասին.
3. Հեքիաթային արձակուրդներ.
4. Սովորական դպրոցականի անսովոր արկածները.
5. Հեքիաթային պատմություն...

Աշակերտներն իրենք են որոշում «ինչպես» թեման (ինչպես ես սովորեցի դասերս, ինչպես չէի ուզում դպրոց գնալ, ինչպես էի քնում և այլն):

Նախագծում հեքիաթներօգնում է ուսանողներին հաղթահարել իրենց բացասական հույզերի դրսևորումները, անապահովությունը, վախը, բնավորության բացասական հատկությունները:

Ինչ կա իմ սրտում

Դասարանի աշակերտներին տրվում են թղթից կտրված սրտեր: Դասղեկը տալիս է հետևյալ առաջադրանքը. «Տղե՛րք, երբեմն մեծերն ասում են, որ իրենք ունեն «թեթև սիրտ» կամ «կոշտ սիրտ»: Եկեք ձեզ հետ որոշենք, թե երբ կարող է լինել դժվար, երբ հեշտ, և ինչի հետ կարող է կապված լինել: Դա անելու համար սրտի մի կողմում գրեք պատճառները, թե ինչու է ձեր սիրտը ծանր է և պատճառները, թե ինչու ձեր սիրտը թեթև է: Դուք կարող եք գունավորել ձեր սիրտը ձեր տրամադրությանը համապատասխանող գույնով:

Ախտորոշումը թույլ է տալիս պարզել երեխայի փորձառությունների պատճառները, գտնել դրանք հաղթահարելու ուղիներ:

Ջերմաչափ

Ախտորոշման ընթացակարգից առաջ ուսուցիչը նախնական զրույց է վարում ուսանողների հետ, որի ընթացքում ներկայացնում է մի առարկա, որը կա յուրաքանչյուր տանը։ Սա ջերմաչափ է։ Ուսուցիչը երեխաներին բացատրում է, որ բարձր ջերմաստիճանի դեպքում մարդն իրեն վատ է զգում, անհանգիստ՝ 38, 40, 41 (գրատախտակին գրում է թվերը)։ Մարդու նորմալ ջերմաստիճանը 36,6 է։ Անհանգստություն չունի, ամեն ինչ լավ է, լավ է անում, առողջ է։ Մարդու ջերմաստիճանը կարող է լինել 35: Այս ջերմաստիճանում մարդը զգում է թուլություն, հոգնածություն, ինչ-որ բան անելու հետաքրքրության և ցանկության պակաս: Բացատրությունից հետո ուսուցիչը հրավիրում է ուսանողներին խաղալ խաղը: Նա կանվանի առարկաները, իսկ երեխաներին հրավիրում են երազել և անվանել կամ գրել այն ջերմաստիճանը, որը նրանք պայմանականորեն հայտնվում են այս առարկան անվանելիս: Օրինակ:

• Ռուսաց լեզու - 39
• Մաթեմատիկա - 36.6

Սա թույլ է տալիս որոշել կրտսեր ուսանողների անհանգստության աստիճանը, որը կապված է կրթական գործունեության հետ:

Դասարանի աշակերտները ստանում են ներկերի կամ ֆլոմաստերների հավաքածու, ինչպես նաև նկարչական թղթի թերթիկներ: Յուրաքանչյուր թերթիկի վրա գծված է 10 շրջան, յուրաքանչյուր շրջանակում գրված են դպրոցին վերաբերող հետևյալ կետերը՝ զանգ, գիրք, ուսուցիչ, պորտֆոլիո, դասարան, ֆիզկուլտուրա, դպրոց, դաս, տնային աշխատանք, տետր: Աշակերտների խնդիրն է գունավորել շրջանակները այս կամ այն ​​գույնով:

Եթե ​​երեխան իրերը մուգ կամ սև է ներկում, դա ցույց է տալիս, որ նա բացասական հույզեր է ապրում այս առարկայի նկատմամբ:

Լուսանկարը

Այս ախտորոշիչ տեխնիկան նպատակահարմար է օգտագործել առաջին դասարանում սովորողների ուսուցման ավարտին: Նրանք հրավիրվում են հանդես գալու որպես լուսանկարիչներ՝ նկարելու իրենց դասարանը: Դա անելու համար յուրաքանչյուր աշակերտ ստանում է քառակուսիներով թերթիկ (ըստ դասարանի աշակերտների թվի): Այս հրապարակներում ուսանողները պետք է տեղադրեն իրենց և իրենց դասընկերներին, ինչպես խմբակային լուսանկարում: Աշակերտը յուրաքանչյուր «լուսանկար» փոխարինում է իր դասընկերոջ անունով։ Դասղեկը ուշադրություն է հրավիրում, թե լուսանկարում որտեղ է աշակերտը տեղադրում իրեն, ընկերներին, դասընկերներին, ինչ տրամադրությամբ է կատարում աշխատանքը։

Տրամադրություն

Ուսանողներին տրվում է այն առարկաների ցանկը, որոնք նրանք ուսումնասիրում են: Յուրաքանչյուր իրի կողքին պատկերված է երեք դեմք (ուրախ, տխուր, չեզոք): Ուսանողին իրավունք է տրվում ընտրել այն դեմքը, որն ամենից հաճախ համապատասխանում է իր տրամադրությանը այս առարկան ուսումնասիրելիս և ընդգծել այն թղթի վրա։

Օրինակ:

• Մաթեմատիկա (ժպտերես դեմք)
• Ֆիզիկական դաստիարակություն (տխուր դեմք)

Տեխնիկան թույլ է տալիս տեսնել աշակերտի վերաբերմունքը թե՛ ընդհանրապես սովորելու, թե՛ առանձին առարկաների ուսումնասիրության նկատմամբ։

Ապագայի դպրոց

Ուսանողներին խնդրում են որոշել, թե ինչ պետք է տանել ապագայի դպրոց այսօրվա դպրոցից, ինչպես նաև այն, ինչը չպետք է տանել: Դա անելու համար տղաներին տրվում են թղթեր երկու սյունակներով. (+) դուք պետք է վերցնեք, (-) ձեզ հարկավոր չէ վերցնել:

Եթե ​​ուսանողները (-) սյունակում մուտքագրում են ուսուցիչ, դաս, ապա դա ցույց է տալիս, որ այդ հասկացությունները աշակերտի մոտ անհանգստություն են առաջացնում, ինչը չի նպաստում ուսուցման դրական մոտիվացիայի ձևավորմանը:

Վիզարդ

Ուսանողներին խրախուսվում է խաղալ կախարդներ: Բոլորը ստանում են կախարդական փայտիկ և դպրոցական իրերը վերածում տարբեր կենդանիների (իր հայեցողությամբ): Օրինակ՝ սեղանին դրված են դպրոցական դասագրքերը, աշակերտը մոտենում է սեղանին, կախարդական փայտիկով դիպչում դասագրքին, և այն վերածվում է՝ ո՞ւմ մեջ։ Աշակերտները պետք է բացատրեն, թե ինչու են դասագիրքը վերածում այս կենդանու: Այս տեխնիկան հնարավորություն է տալիս երեխային արտահայտել իր հուզական փորձը՝ կապված յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի ուսումնասիրության հետ:

Ակադեմիական առարկաների դասակարգում

Դասարանի աշակերտները հրավիրվում են դասակարգելու (դասավորելու ըստ իրենց կարևորության) դպրոցում ուսումնասիրվող ուսումնական առարկաները և մեկ կամ երկու բառով հիմնավորելու յուրաքանչյուր առարկայի նշանակությունը։ Օրինակ՝ մաթեմատիկան հետաքրքիր է և այլն։ Այս ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս բացահայտել ուսանողների ուսումնական հետաքրքրությունները, որոշել, թե ինչն է բացատրում ուսանողների ուսումնական առաջնահերթությունները:

անտառային դպրոց

Աշակերտներին հրավիրում ենք շատ երազել և սեպտեմբերի 1-ին գնալ անտառային դպրոց։ Անտառային դպրոց այցելելուց հետո տղաները պետք է խոսեն այնտեղ տեսածի մասին՝ պատասխանելով հետևյալ հարցերին.

1. Ինչ տեսք ունի անտառային դպրոցը:
2. Ի՞նչ առարկաներ կան անտառային դպրոցի ժամանակացույցում:
3. Ո՞վ է կենդանիներին սովորեցնում անտառային դպրոցում:
4. Ինչպիսի՞ անտառային դպրոցի ուսուցիչ է նա։
5. Ի՞նչ գնահատականներ են տրվում անտառային դպրոցում:
6. Ինչպե՞ս են կենդանիները սովորում անտառային դպրոցում:

Ֆանտազիզացնելով և պատմություն կազմելով անտառային դպրոցի մասին՝ տղաները փոխանցում են իրենց զգացողությունները և ուսումնական գործընթացի իրենց ընկալումը, որին իրենք էլ կարեկցում են։ Եթե ​​երեխան բացասական է բնութագրում անտառային դպրոցը, նա մեզ ազդանշան է տալիս իր խնդիրների և իրական դպրոցական կյանքի անհաջողությունների մասին:

Գրությունը

Ուսանողներն առանց նախավարժանքև հատուկ նախազգուշացում՝ առաջարկվում է շարադրություն գրել հետևյալ թեմաներից որևէ մեկով (ըստ ցանկության).

1. Ի՞նչ գիտեմ ռուսերենի մասին:
2. Ի՞նչ գիտեմ մաթեմատիկայի մասին:
3. Իմ ամենասիրած թեման.
4. Իմ սիրելի գործունեությունը.
5. Իմ ամենատխուր օրը դպրոցում.
6. Իմ ամենաերջանիկ օրը դպրոցում.
7. Իմ հանգստյան օրը.
8. Ի՞նչ եմ մտածում դպրոցում իմ ուսման մասին:
9. Ինչպե՞ս եմ ուզում ավարտել ուսումնական տարին:
10. Իմ դպրոցական դժվարությունները.

Շարադրությունները կարելի է վերլուծել ըստ տարբեր չափանիշների։ Վերլուծության չափանիշներից մեկն էլ ուսանողի կողմից շարադրության թեմայի ընտրությունն է։ Եթե ​​աշակերտը գրում է շարադրություն և ընտրում, օրինակ, «Իմ ամենատխուր օրը դպրոցում», ապա այս թեման կամ խնդիրը գերակշռում է բոլոր մյուսներին, անհանգստություն է առաջացնում և պահանջում է անհապաղ լուծում:

Ամենակարևորն այն է, որ երեխաների կոմպոզիցիաները չպետք է մնան առանց մեծահասակների ուշադրության: Շարադրության վրա աշխատանքի արդյունքների հիման վրա հնարավոր է ուսանողների հետ կազմակերպել արտադասարանական աշխատանք՝ անհատական ​​աշխատանք ուսանողների հետ՝ անհատական ​​խորհրդատվություն, կրթական աջակցություն, փոխօգնություն և այլն։

Այս նյութը հավաքվում է ուսումնական հաստատություններում աշխատող հոգեբաններին օգնելու համար: Ինքնուրույն ախտորոշիչ մեթոդների ընտրության հարցում բարդ բան չկա: Բայց դա երբեմն ժամանակ է պահանջում, որը կարող է օգտակար ծախսվել երեխաների հետ աշխատելու համար: Իսկ երիտասարդ, սկսնակ մասնագետների համար երբեմն իսկապես դժվար է հասնել իրենց կողմնորոշմանը։ Հետևաբար, ես կազմել եմ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական և անձնական ոլորտը, նրանց հարաբերությունները շրջապատող հասակակիցների և մեծահասակների հետ ախտորոշելու մեթոդների այս ցանկը: Աշխատանքի պլանավորման և երեխաներին ուղղակիորեն զննելու համար այս աղյուսակը օգտագործելը բավականին հարմար է, քանի որ այն ցույց է տալիս տարիքային կատեգորիան, որի համար հատուկ նախատեսված է այս կամ այն ​​տեխնիկան, և կա հակիրճ նկարագրություն:

Բեռնել:

Նախադիտում:

Հոգեբանական ախտորոշման մեթոդներ.

Նյութը պատրաստեց Արմավիր քաղաքի ՄԲԴՈՒ թիվ 21 ուսուցիչ-հոգեբան.

Վասիլենկո Օ.Ն.

Երեխայի անհատականության բնութագրերի ախտորոշում .
Երեխայի հուզական վիճակի ախտորոշում .
Միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշում .

………………………………………………………………………………………………………………………………

Երիտասարդ ուսանողի անձնական զարգացման ախտորոշում

Նախակրթարանի ուսուցիչ

MOU №10 միջնակարգ դպրոց, Պավլովո

Գրաչևա Թամարա Վիկտորովնա

Ախտորոշում - երեխայի անհատականության զարգացման վերլուծություն, դրա դրական կողմերի, թերությունների և դրանց պատճառների բացահայտում, որն ուղղված է գործնական խնդիրների լուծմանը.

Ախտորոշման նպատակներ.

1. երեխաների սոցիալ-մանկավարժական անտեսման նշանների և դրսևորումների վաղ հայտնաբերում, որակներ և անհատականության գծեր.
2. ուղղման ուղիների և միջոցների բացահայտում
3. կանխատեսել երեխայի հետագա զարգացումը.

Դիտարկենք հոգեբանորեն հիմնված կրթական առաջադրանքների պլանավորման ալգորիթմը.

• Անհատականության զարգացման, ուսանողների դաստիարակության և կրթության մակարդակի ուսումնասիրություն
• Ուսումնական խնդիրների սահմանում՝ հաշվի առնելով անհատական ​​հատկանիշներուսանող
• Դաստիարակության տեխնիկայի ընտրություն և իրականացում
• Իրադարձությունների հաջողության գնահատում երեխաների անձնական զարգացման դրական փոփոխությունների տեսանկյունից:

Հետեւաբար, ուսուցչի պլանավորում դաստիարակչական աշխատանքսկսվում է ուսանողների անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրությամբ:

Առաջին դասարան ընդունվող երեխաներն այնքան տարբեր են, բայց բոլորն էլ ցանկանում են սովորել, լավ սովորել, հաջողակ լինել։ Ուսուցչի խնդիրն է օգնել նրանց այս հարցում՝ հենվելով

երեխայի կրթական հաջողության և ինքնազարգացման ռեսուրսներ.

«իմանալ» (սովորել)

«Ես կարող եմ» (ուշադրություն, հիշողություն, եղանակ, կիսագնդերի գերակայություն)

«Ես կարող եմ» (կազմակերպչական, հաղորդակցման, տեղեկատվության, մտածողության) հմտություններ

«Ես ուզում եմ» (մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի զարգացման մակարդակը.

Հիշողությունը, ուշադրությունը, եղանակը և կիսագնդերի ֆունկցիոնալ գերակայությունը մոտիվացիայի և կամքի հետ միասին գործնականում հիմնական «գործիքներն» են, որոնք ապահովում են տարրական դպրոցի աշակերտի կրթական և ճանաչողական գործունեության հաջողությունը, հատկապես կրթության սկզբում, մինչև ընդհանուր կրթական հմտությունները ձևավորվում են բավարար մակարդակով.

Ախտորոշման մեթոդներն ու մեթոդները տարբեր են՝ թեստեր, հարցաշարեր, հարցաթերթիկներ, զրույցներ, դիտարկումներ, սոցիոմետրիա։ Կան բազմաթիվ սեփականության մեթոդներ: Մենք՝ ուսուցիչներս, ընտրում ենք նրանց, որոնք առավել տեղեկատվական են և հեշտ օգտագործման և մշակման համար:

Օրինակ՝ ինչո՞ւ է կարևոր ուսուցչի համար առանձնացնել այնպիսի աշակերտների, որոնց մոտ արտահայտված է աջ կամ ձախ կիսագնդի գերակայությունը։ Աջ կիսագնդի հստակ գերակայություն ունեցող ուսանողները նախընտրում են տախտակի ձախ կիսագունդը, մուգ գույնկավիճ թեթեւ տախտակի վրա, իսկ «ձախ կիսագունդը» ճիշտ հակառակն է։ Շատ կարեւոր է, թե այս երեխաներին ինչ տարբերակ ենք դնում։ «Ձախ կիսագնդերի» և «աջ կիսագնդերի» նախապատվությունները տարբեր են ինչպես ուսուցման կայուն մոտիվացիայի առաջացման համար անհրաժեշտ պայմաններում, այնպես էլ տեղեկատվության ընկալման և մշակման հարցում։ Կիսագնդերից մեկի գերակայությունը կտրուկ փոխում է նոր տեղեկատվության ընկալման ձևը։

Աշակերտների անհատական ​​հատկանիշների մասին տեղեկություններ կարելի է ստանալ նաև ուսանողների դիտարկման ընթացքում:

Օրինակ՝ զարգացման մասին ճանաչողական գործունեությունկարող եք տեղեկություններ ստանալ՝ հիմնվելով առաջադրանքների կատարման ընթացքում սկսնակ ուսանողի դիտարկումների վրա:

Չափորոշիչները հետևյալն են.

• Բարձր մակարդակ:երեխան ընդգծված հետաքրքրություն է ցուցաբերում առաջարկվող առաջադրանքների նկատմամբ, ուսուցչին ինքն է հարցեր տալիս, ջանքեր է գործադրում դժվարությունները հաղթահարելու համար, լրացուցիչ առաջադրանքներ է խնդրում, ցանկանում է շարունակել շփումը։
• Միջին մակարդակ Երեխան ակտիվորեն ներգրավված է աշխատանքի մեջ, բայց առաջին դժվարություններին հետաքրքրությունը մարում է, նախաձեռնողականություն չկա, քիչ հարցեր է տալիս, ուսուցչի օգնությամբ կարողանում է հաղթահարել դժվարությունները.
• Ցածր մակարդակ սկսում է առաջադրանքները կատարել միայն լրացուցիչ խթաններից հետո, հաճախ շեղվում է, հրաժարվում է աշխատել:

Ճանաչողական գործունեության մակարդակի մասին տեղեկատվությունը ուսուցչին օգնում է ընտրել դասավանդման մարտավարությունը: Ցածր մակարդակ ունեցող երեխաները պահանջում են հետաքրքիր ուսուցման կազմակերպում, խաղային տեխնոլոգիաների գերակշռում։ Միջին մակարդակ ունեցող երեխաները մշտական ​​օգնության կարիք ունեն, նրանց հաջողության փորձն է պետք։ Ճանաչողական գործունեության բարձր մակարդակը պահանջում է դժվարության բարձր մակարդակով սովորել, իրեն դրսևորելու և ինքնահաստատվելու, ուսուցչի պաշտոն ստանձնելու հնարավորություն։

Դասարանում երեխայի կարգավիճակը, հասակակիցների հետ նրա հաղորդակցության բնույթը արտացոլում են սոցիոմետրիան:

Եթե ​​աշակերտն ունի «ընդունված» կամ «մեկուսացված» կարգավիճակ, ապա պետք է պարզեք՝ երեխային մշտապես բնորոշ է ցածր մարդամոտությունը, թե դա դրսևորվում է միայն դասարանում։ Սա թույլ կտա ձեզ ընտրել նրան օգնության ուղղությունը: Հատկապես մտահոգիչ են «մերժված» երեխաները, որոնք, ասես, «քավության նոխազներ» են դասարանում։ Դժվար է պահանջվում և երկար աշխատանքնրանց դասասենյակ ընդգրկելու համար:

Առաջադրանքներից մեկը, որն օգտագործվում է թիմում երեխայի կարգավիճակը որոշելու համար, կոչվում է «3 քաղցրավենիք»: Երեխաներին հրավիրում են գրել, թե որ դասարանին կհյուրասիրեին, եթե 3 քաղցրավենիք ունենային: Թեստավորումից հետո երեխաների համար օգտակար է մտածել, թե ինչպես կզգար նրանցից յուրաքանչյուրը, եթե չստանար մեկ «քաղցրիկ», մտածել, թե ինչու են որոշ երեխաներ ստանում շատ «քաղցրավենիք» իրենց ընկերներից, իսկ մյուսները՝ քիչ կամ քիչ։ ընդհանրապես ոչ, խոսեք այն մասին, թե ինչ է ընկերությունը դասարանում, ինչպես պետք է դրսևորվի: Զրույցի նպատակը երեխաների մոտ կարեկցանքի զգացում արթնացնելն է, ուրիշների համար հանդուրժողականության կարևորությունը, ուրիշների նկատմամբ ուշադիր վերաբերմունքը: Այսպիսով, զարգանում է նաև ախտորոշիչ խնդիրը։

Դասարանում BWM-ի (հարաբերությունների բարեկեցության մակարդակի) ցուցիչ:

«Առաջնորդ» և «նախընտրելի» կարգավիճակ ունեցող երեխաների թիվը համեմատվում է «ընդունված», «մեկուսացված» և «մերժված» կարգավիճակ ունեցող երեխաների թվի հետ։

Եթե ​​առաջինն ավելի մեծ է, ապա BWM-ն բարձր է, եթե այդ քանակությունները մոտավորապես հավասար են, ապա միջինը, եթե առաջինը փոքր է, ապա BWM-ն ցածր է:

Մանկական թիմի ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրությունն իրականացվում է նաև երեխաների մինի կոմպոզիցիաների միջոցով՝ թեմաներով.

- "Ինչ եմ ես?"

«Եթե ես կախարդական փայտիկ ունենայի...»:

- "Իմ ընկերները"

- «Ինչպիսի՞ ընկեր եմ ես»:

-Ի՞նչ եմ ես դարձել։

- «Ում եմ ուզում շնորհակալություն հայտնել»:

- «Ի՞նչ է դա, մեր 4B»:

Odnoklassniki Odnoklassniki

Ընկերասեր, լավ Կենսուրախ, բարի

Սովորեք, վիճեք, զվարճացեք Մտածեք, խաղացեք, օգնեք

Հարգեք միմյանց, օգնեք, միասին սովորեք, հանգստացեք

Ընկերներ Ընկերներ

Ուսումնասիրությունը բարոյական արժեքներիսկ երեխաների և դեռահասների անձի կողմնորոշումն իրականացվում է «Ֆանտաստիկ ընտրություն» տեխնիկայի միջոցով։ Առաջարկվում են հետևյալ առաջադրանքները:

• «Դուք գնում եք ամայի կղզի և այնտեղ կապրեք շատ երկար, գուցե ձեր կյանքի մնացած մասը: Դուք կարող եք ձեզ հետ վերցնել այն ամենը, ինչ նշված է հինգ բառով: Այսպիսով, ի՞նչ եք տանելու ձեզ հետ»:
• «Եթե կարողանայիք հրաշագործ լինել ընդամենը 60 րոպեով, ի՞նչ կանեիք»:
• «Ոսկե ձկնիկը լողաց քեզ մոտ, հարցրեց. «Ի՞նչ է քեզ պետք, պատասխանիր նրան:
• «Ձեր ձեռքերում Կարմիր ծաղիկԻնչպե՞ս կվարվեիք նրա հետ»:
• «Մտովի պատռելով կիսածաղկի թերթիկները, որոշեք, թե ինչ եք խնդրելու».

Տղաների պատասխանների թեմաներով դուք կարող եք թերթ հրատարակել տեքստերով և նկարներով: Երեխաներին հետաքրքրում է հաղորդակցության այս տեսակը՝ նրանք կարող են իրենց պատասխանները համեմատել ընկերների պատասխանների հետ։ Ուսուցչի կատարած մաթեմատիկական հաշվարկը կարող է հնարավորություն տալ ախտորոշել երեխաների բարոյական ուղեցույցների միտումները, իսկ աշխատանքի արդյունքների հիման վրա երեխաների հաղորդակցությունը թույլ կտա նրանց ձեռք բերել վարքի դրական փորձ տարբեր իրավիճակներում:

Առաջին դասարանում սոցիոմետրիկ ուսումնասիրություն կատարելով «Ծաղիկ-սեմիցվետիկ» մեթոդով՝ պարզեցի, որ երեխաների գրեթե բոլոր ցանկությունները կապված են իրենց, իրենց սիրելիների հետ։ Երեխաների ցանկությունների միայն 16%-ն է նախատեսված հարազատների, 8%-ը՝ դասընկերների, 4%-ը՝ բոլոր մարդկանց համար։

Այս արդյունքները, իհարկե, ուսուցիչներին ուղղված են հետևյալ խնդիրների լուծմանը.

• Համընդհանուր արժեքների վրա հիմնված անհատական, կոլեկտիվ գործունեության բոլոր ձևերի բազմազանության կազմակերպում և օգտագործում, որպես արդյունք, հաղորդակցական մշակույթի զարգացում:
• Յուրաքանչյուրի անհատականության օպտիմալ աճին և զարգացմանը նպաստող դասարանական թիմի ստեղծում, անհատական ​​ստեղծագործական ներուժի իրացման պայմաններ.
• Սովորողների անհատական ​​զարգացման շտկում, անադապտացիայի կանխարգելում.

Մանկավարժական ախտորոշում վարող ուսուցչից առաջ խնդիր է դրված ոչ միայն բացահայտել որևէ խախտում երեխայի մոտ, այլ, ամենակարևորը, վերլուծել այս խախտման բնույթը և դրա հիման վրա կառուցել այս դժվարությունը հաղթահարելու կանխատեսումը: Ուստի ախտորոշումից հետո անհրաժեշտ է ուղղիչ աշխատանք, որը խճճված է դասերի և արտադասարանական գործունեության բովանդակության մեջ։

Օրինակ, աշխատանքի տեսակները, որոնք ուղղված են.

• կոնֆլիկտի վերացում

Վարքագծի փոփոխություն դերային խաղի միջոցով

Թիմում վարքի համարժեք ձևերի ձևավորում

Երեխաների սթրեսից ազատում (հանգստություն)

• Անհանգստության ուղղում

Պարուրաձև գծանկար

Պլաստիլինով նկարչություն

Ձեր տրամադրության պատկերը

Հմտությունների և վստահության ձևավորում

Ախտորոշման ընթացքում ստացված ամբողջ տեղեկատվությունը ուսուցչին թույլ է տալիս հետևել զարգացման էֆեկտին և դրանց գործունեությանը, տեսնել առավելություններն ու թերությունները: ուսումնական գործընթացբացահայտել յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման հետ կապված խնդիրները և ժամանակին և անհրաժեշտ օգնություն ցուցաբերել: Ախտորոշումը ուսուցչին անհրաժեշտ է, որպեսզի հասկանա, թե ինչ կրթական գործողություններ և որ երեխաներին պետք է ձևավորել արդեն վերապատրաստման առաջին շաբաթներին, կանխատեսելու, թե ով չգիտի ինչպես ընդունել հրահանգը և ով պետք է կրկնի այն մի քանի անգամ, ով պետք է. անընդհատ բարձրաձայն արտասանում են իրենց գործողությունները, ովքեր ուսուցչի մշտական ​​քայլ առ քայլ օգնության կարիք ունեն:

Ախտորոշման ընթացքում ուսուցչի ստացած տեղեկատվությունը նպաստում է իր ուսանողների ուսուցչի ավելի լավ ըմբռնմանը, օգնում է նրան ավելի արդյունավետ կառուցել դասը և հաղորդակցությունը, ստեղծել ընդունելության և վստահության մթնոլորտ, ինչը խթանում է ուսանողների ակտիվությունը: Ուշադրություն դարձնելով յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությանը, ուսուցիչը ուսուցման նկատմամբ իրականացնում է աշակերտակենտրոն մոտեցում, որը, ի վերջո, թույլ է տալիս երեխային լիովին բացահայտել և իրացնել իր ներուժը:

Սովորողների անհատական ​​առանձնահատկությունների իմացությունը օգնում է ուսուցչին ոչ միայն ստեղծել բաց, եզակի եզակի հաղորդակցություն, այլև պատրաստ լինել ընդունելու այս հաղորդակցությունը: հետադարձ կապ; այդ թվում՝ ուսանողի կողմից ուսուցչի անձնական դրսեւորումների գնահատականների տեսքով, իսկ դա նպաստում է մասնագիտական ​​աճին, սեփական անհատականության զարգացմանը։