Փորձի մեթոդ մանկավարժական հետազոտության մեջ. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդներ

Մանկավարժական փորձի հայեցակարգը

Փորձը որպես հետազոտության մեթոդ օգտագործվում է ինչպես հոգեբանության, այնպես էլ մանկավարժության գիտական ​​և մեթոդական խնդիրների լուծման համար: Շարժունակությունը, մանկավարժական գործընթացի բազմագործոն բնույթը որոշում են հատուկ բարդ մանկավարժական փորձի օգտագործումը, ինչը թույլ է տալիս ավելի հուսալիորեն բացահայտել դրական կողմերն ու թերությունները, վիճարկել արժեքները, բացահայտել մանկավարժական երևույթների և գործընթացների ներքին հարաբերություններն ու կախվածությունները: Այսպիսով, սա ամենաճշգրիտ մեթոդն է երևույթների ուսումնասիրման, նախադեպերի ֆիքսման, մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների փոփոխություններին հետևելու և զարգացնելու համար։ Խմբակային մանկավարժական փորձը բացահայտում է պատճառահետևանքային կապերը, զարգացման ներքին տեղեկատուները ուսումնասիրելու հնարավորությունը, դրանով իսկ հասնելով ուսումնասիրվող խնդիրների հետազոտության տեսական մակարդակին:

Հատկանշական հատկանիշներն են.

• ուսումնասիրվող գործընթացի ընթացքում հետախույզի պլանավորված միջամտությունը,
• ուսումնասիրված երևույթների բազմակի վերակառուցման հնարավորությունը տարբեր պայմաններում՝ հաշվի առնելով դրանց պարամետրերի հատուկ չափումը:

Փորձը հնարավորություն է տալիս ամբողջական մանկավարժական գործողությունները տարրալուծել իրենց բաղկացուցիչ բաղադրիչների, փոխել դրանց գործողության պայմանները, առանձնացնել և ստուգել ազդեցությունը առանձին պահերի արդյունքների վրա, հետևել առանձին ասպեկտների և կապերի ձևավորմանն ու զարգացմանը և արձանագրել ձեռք բերված արդյունքներ: Բացի այդ, փորձը կարող է ծառայել նաև առանձին և ընդհանուր վարկածների փորձարկման, անհատական ​​եզրակացությունների ճշգրտման, նախադեպեր հաստատելու և կատարելագործելու, օգտագործվող միջոցների արդյունավետությունը որոշելու և այլն:

Մանկավարժական փորձը իրավամբ համարվում է հետազոտության բոլոր մեթոդների հատուկ համույթ, որն ապահովում է հետազոտության սկզբում հիմնավորված վարկածի ճշգրտության գիտականորեն հիմնավորված և ապացույցների վրա հիմնված ստուգում:

Մանկավարժական փորձի տեսակները

Մանկավարժության մեջ ավանդաբար կան փորձերի մի քանի հիմնական տեսակներ.

1. բնական և լաբորատոր.

Բնական փորձարկումն անցկացվում է ուսուցման և կրթության սովորական, բնական պայմաններում։ Հետազոտողը նայում է աշխատանքի սկզբնական վիճակին, սովորողների վարքագծին, որից հետո համապատասխան փոփոխություններ են կատարվում ուսումնական աշխատանքի բովանդակության, ձևերի, մեթոդների մեջ։ Այնուհետև կրկին ուսումնասիրվում է երեխաների ուսուցման հաջողության կամ դաստիարակության մակարդակը և եզրակացություն է արվում բնական պայմաններում կիրառվող միջոցառումների համակարգի կատարման մասին։

Լաբորատոր փորձի դեպքում առանձնացվում է ուսանողների մի խումբ, որոնց հետ մասնագիտացված պայմաններում կատարվում է որոշակի աշխատանք և եզրակացություն է արվում դրա արդյունավետության մասին։

2. Փորձի որոշում և ձևավորում.

Առաջին դեպքում հետազոտողը փորձարարական մեթոդով սահմանում է բացառապես ուսումնասիրվող մանկավարժական համակարգի վիճակը։ Երկրորդ դեպքում հետազոտողը կարող է կիրառել միջոցառումների հատուկ համակարգ, որն ուղղված է ուսանողների մոտ անհատական ​​հստակ որակների զարգացմանը, նրանց ակադեմիական աշխատանքին և վարքագծի բարելավմանը:

Փորձի համար, որպես կանոն, ընտրվում է ուսանողների 2 խումբ՝ հսկիչ և փորձարարական։ Այս խմբերի նույնականացումը կատարվում է պատահական ընտրության միջոցով, և անհրաժեշտ կլինի մինչև փորձի մեկնարկը ամփոփել այս խմբերի ուսանողների ուսման կամ դաստիարակության մոտավորապես նույն մակարդակը: Բայց մի խմբի հետ միանգամայն հնարավոր է փորձարկում անցկացնել՝ առանց հսկիչ խմբի մեկուսացնելու։ Այս դեպքում կրթության կամ դաստիարակության մակարդակը կամ որոշ այլ բնութագրեր (կախված փորձի նպատակներից) չափվում են փորձից առաջ և հետո։

Փորձի փուլերը

Դպրոցում փորձարարական աշխատանքի զարգացման կազմակերպչական ամբողջ աշխատանքը հասկանալու համար անհրաժեշտ է առանձնացնել դրա փուլերը.

1. Ախտորոշման փուլը ուսուցիչների դժվարությունների, ուսումնական գործընթացի վիճակի վերլուծությունն է առաջադրանքի առումով, հակասությունների բացահայտումն ու ձևակերպումը, որոնք անհրաժեշտ է հնարավորինս շուտ վերացնել որոշ կոնֆիգուրացիաների, նոր մեթոդների, տեխնոլոգիաների օգնությամբ, հյուսվածքներ, հնարավորությունների նոր ցանկ։ Այլ կերպ ասած՝ բացահայտել դժվարությունը և բացատրել դրա արդիականությունը:
2. Կանխատեսման փուլը նպատակի սահմանումն է, դրան համապատասխան առաջադրանքների սահմանումը, վարկածի կառուցումը, հնարավոր դրական և բացասական արդյունքների, ծախսերի կանխատեսումը և փոխհատուցման միջոցների դիտարկումը: Այլ կերպ ասած՝ փորձի ընդլայնված ծրագրի ուսումնասիրություն։
3. Կազմակերպչական փուլ - ծրագրի իրականացման չափանիշների ապահովում, նյութական բազայի պատրաստում, բարձր ֆունկցիոնալ պարտականությունների բաշխում, անձնակազմի համար հատուկ ուսուցման կազմակերպում, փորձարարական աշխատանքների մեթոդական աջակցություն և այլն:
4. Գործնական փուլ – նախնական հսկողության ստուգումների անցկացում, նոր տեխնոլոգիայի ներդրում, գործընթացի հետևում, արդյունքներ, ստուգված տեխնոլոգիայի ուղղում:
5. Ընդհանրացման փուլը նյութի մշակումն է, փորձի արդյունքների հարաբերակցությունը սահմանված նպատակներին, դրանց ամբողջական վերլուծությունը, ստացված արդյունքներին համապատասխան վարկածի ուղղումը կամ հաստատումը, առաջընթացի և արդյունքների նախագծումն ու նկարագրությունը։ փորձի։
6. Իրականացման փուլը դասախոսական կազմում նոր մեթոդաբանության տարածումն է։

Ցանկացած մանկավարժական հետազոտության աշխատատար խնդիրներից է առաջարկվող միջոցառումների համակարգի կատարողականի չափանիշների ընտրությունը: Այս ասպեկտները պետք է համապատասխանեն հետևյալ սկզբունքներին.

• լինել անաչառ (հնարավորության սահմաններում), այսինքն՝ միանշանակ գնահատել ուսումնասիրվող հատկանիշը.
• վավեր, այսինքն՝ անմիջապես գնահատել այն, ինչ փորձում է գնահատել փորձարարը.
• չեզոք ուսումնասիրված գործողությունների նկատմամբ.
• ամբողջական, այսինքն՝ անհրաժեշտ ամբողջականությամբ չափորոշիչների մի շարք պետք է ներառի ուսումնասիրված գործողության կամ գործընթացի բոլոր նշանակալի հատկությունները:

Փորձարկում- գիտության մեջ ամենազարգացած հարցերից մեկը և, միևնույն ժամանակ, գիտահետազոտական ​​գործունեության առավել վատ իրացված տեսակներից մեկը ընդհանրապես և հատկապես մանկավարժական գործունեության տեսակներից մեկը:

Փորձը մանկավարժություն մտավ 20-րդ դարի հենց սկզբին։ Շատ երկրներում փորձեր են արվել ստեղծել «ճշգրիտ մանկավարժություն», «փորձարարական մանկավարժություն»։ Նրանց խնդիրն էր ուսումնասիրել արհեստականորեն ստեղծված ազդեցության միջոցների ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա։

Փորձը կա՛մ արգելվեց (նրա դերը տեսության և պրակտիկայի բարելավման գործում նսեմացվեց), կա՛մ այն ​​բարձրացվեց որպես գիտական ​​գիտելիքների միակ հուսալի աղբյուր: Փորձի գնահատման նման գերազանցումները չեն կարող բացատրվել միայն տոտալիտար համակարգի առանձնահատկություններով։ Պետք է հաշվի առնել բուն մանկավարժության «բարձր» փիլիսոփայական «ծագումը» և դեռևս առկա թյուր պատկերացումները, որ մանկավարժությունը արվեստ է, ոչ թե գիտություն, իսկ պրակտիկան՝ ճշմարտության չափանիշ։

Պետք է նկատի ունենալ բուն փորձարարական գործունեության բարդությունը և գերակշռող նախապաշարմունքը, որ անհնար է փորձարկել մարդկանց վրա:

Հանրագիտարանային բառարանում փորձ(լատ. expre-ptep1it -փորձություն, փորձ) սահմանվում է որպես ճանաչման մեթոդ, որի օգնությամբ իրականության երևույթներն ուսումնասիրվում են վերահսկվող և վերահսկվող պայմաններում։

Փիլիսոփայական բառարանում այս հայեցակարգը մեկնաբանվում է որպես «ցանկացած երևույթի ուսումնասիրություն՝ ակտիվորեն ազդելով դրանց վրա՝ ստեղծելով նոր պայմաններ, որոնք համապատասխանում են ուսումնասիրության նպատակներին, կամ փոխելով գործընթացի ընթացքը ճիշտ ուղղությամբ»1: Համառոտ փիլիսոփայական հանրագիտարանը սահմանում է փորձը որպես «պլանավորված դիտարկում. պայմանների համակարգված մեկուսացում, համակցում և փոփոխում՝ դրանցից կախված երևույթները ուսումնասիրելու համար։ Այսպիսով, մարդը ստեղծում է ինչ-որ բան դիտարկելու հնարավորություն, որի հիման վրա էլ ձևավորվում է նրա իմացությունը դիտարկվող երևույթի օրինաչափությունների վերաբերյալ։

«Հոգեբանություն» բառարանում «փորձ» հասկացությունը դիտվում է որպես «ընդհանուր առմամբ գիտական ​​գիտելիքների, մասնավորապես հոգեբանական հետազոտության հիմնական (դիտարկման հետ մեկտեղ) մեթոդներից մեկը։ Դիտարկումից այն տարբերվում է հետազոտողի կողմից իրավիճակում ակտիվ միջամտությամբ, որը համակարգված կերպով շահարկում է մեկ կամ մի քանի փոփոխականներ (գործոններ) և գրանցում ուսումնասիրվող օբյեկտի վարքագծի ուղեկցող փոփոխություններ: Ճիշտ դրված փորձը թույլ է տալիս ստուգել պատճառահետևանքային կապերի վերաբերյալ վարկածները՝ չսահմանափակվելով փոփոխականների միջև կապը (հարաբերակցությունը) պարզելով» 3:

Փորձն իրականացվում է տեսության հիման վրա, որը որոշում է խնդիրների ձևակերպումը և դրա արդյունքների մեկնաբանությունը։ Փորձարարական հետազոտության մեթոդն առաջին անգամ փիլիսոփայական ըմբռնում ստացավ Ֆ.Բեկոնի աշխատություններում, ով մշակեց փորձերի դասակարգումը։ Ըստ այս դասակարգման, որը չի կորցրել իր նշանակությունը նույնիսկ այսօր, կան երեք տեսակի փորձեր.

Experimenta fructifera -բեղմնավոր փորձեր, այսինքն՝ փորձ, որը գործնական օգուտներ է բերում.

Experimenta Lucifera-Լուսավոր փորձեր, այսինքն. գիտելիքի ընդլայնման փորձ;

Experimenta crucis-«խաչի» (խաչմերուկի) փորձը, այսինքն. փորձ, որը ծառայում է հիմնարար նշանակություն ունեցող վարկածների և կանխատեսումների ստուգմանը (այսպես կոչված, վճռական փորձ):

Սահմանման մեջ մանկավարժական փորձորպես հատուկ մանկավարժական երեւույթ՝ նույնպես չկա միասնություն. Յու.Կ.Բաբանսկու, Վ.Վ.Բիկովի, Վ.Ի.Ժուրավլևի, Վ.Ի.Զագվյազինսկու, Ա.Ի.Մ.Մ.Պոտաշնիկի և այլոց աշխատություններում Փորձը դիտարկվում է տարբեր դիրքերից: Մասնավորապես, ինչպես.

երևույթների ուսումնասիրման տեխնիկայի և մեթոդների համակարգ.

· անձի օբյեկտ-գործիքային գործունեություն՝ հիմնված տեսական գիտելիքների վրա և ուղղված ճանաչողական գործունեությանը.

· դիտում հետազոտական ​​գործունեությունորպես ուսումնասիրության մի մաս, որտեղ հետազոտողը մանիպուլյացիայի է ենթարկում փոփոխականները և դիտում է այդ մանիպուլյացիաների ազդեցությունը այլ փոփոխականների վրա.

նորարարական գործունեության տեխնոլոգիա.

IN ժամանակակից մանկավարժությունսահմանումների փորձը համարվում է.

գիտականորեն հիմնված փորձ;

հիպոթեզի փորձարկում;

Որևէ մեկի կողմից մշակված մեթոդաբանության (տեխնոլոգիաներ, միջոցառումների համակարգեր և այլն) վերարտադրումը նոր պայմաններում մեկ այլ ուսուցչի կամ ղեկավարի կողմից.

հետազոտական ​​աշխատանք ուսումնական հաստատությունում որոշակի խնդրի վերաբերյալ.

Ճանաչողության մեթոդը, որի օգնությամբ բնական կամ արհեստականորեն ստեղծված վերահսկվող և կառավարվող պայմաններում ուսումնասիրվում է մանկավարժական երևույթ, որոնվում է խնդրի լուծման նոր եղանակ, խնդիր (Ա.Մ. Նովիկով);

· Խստորեն ուղղորդված և վերահսկվող մանկավարժական գործունեություն՝ երեխաների ուսուցման, կրթության, զարգացման, դպրոցի կառավարման նոր տեխնոլոգիաների ստեղծման և փորձարկման համար.

հետազոտական ​​մեթոդ, որը ներառում է մանկավարժական գործունեության արդյունքների վրա ազդող կարևոր գործոնների բացահայտում և թույլ է տալիս փոփոխել այդ գործոնները՝ օպտիմալ արդյունքների հասնելու համար.

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդը, որում առկա է ակտիվ ազդեցություն մանկավարժական երևույթների վրա՝ ստեղծելով նոր պայմաններ, որոնք համապատասխանում են ուսումնասիրության նպատակին.

Գիտահետազոտական ​​գործունեություն, որը նախատեսված է առաջ քաշված, բնական կամ արհեստականորեն ստեղծված վերահսկվող և կառավարվող պայմաններում փորձարկելու համար առաջադրված վարկածը, որի արդյունքը նոր գիտելիք է, ներառյալ մանկավարժական գործունեության արդյունքների վրա ազդող էական գործոնների բացահայտումը (E.S. Komrakov, A.S. Sidenko):

Մանկավարժական փորձ- հատուկ տեսակի փորձ, որի խնդիրն է որոշել կրթական և կրթական գործունեության մեջ օգտագործվող տեխնոլոգիաների, մեթոդների, տեխնիկայի, կրթության նոր բովանդակության և այլնի համեմատական ​​արդյունավետությունը:

Մանկավարժական փորձը գիտահետազոտական ​​գործունեության նորարարական տեսակ է, որի հիմնական բովանդակությունը գիտական ​​գաղափարի նպատակային թարգմանությունն է գործնականում՝ վերջինիս վերափոխելու նպատակով։ Սա գիտահետազոտական ​​մեթոդ է, որը հիմնված է որևէ գործընթացի (երևույթի) մեկնարկի կամ այս գործընթացի վրա ազդեցության վրա, այս գործընթացի այնպիսի կարգավորման վրա, որը թույլ է տալիս այն վերահսկել և չափել, ինչպես նաև ստուգել վարկածները (Պատուհան V.) .

Այսպիսով, կարելի է փաստել, որ այսօր գիտնականները ընդհանուր պատկերացում չունեն, թե ինչ է փորձը։ Սակայն, ըստ Մ.Մ. Պոտաշնիկ, իսկ սահմանումների մեջ առանձնահատուկ հակասություններ չկան։ Նրանք լրացնում կամ լրացնում են միմյանց: Օրինակ, սահմանումները պարունակում են տեղեկատվություն հետազոտության մեջ փորձի գիտական ​​կարգավիճակի մասին: Որոշ հեղինակներ դա համարում են հետազոտության մեթոդ, մյուսները՝ հետազոտական ​​գործունեության տեսակ։ Ինչպես հետազոտության մեթոդ, փորձկատարում է ճանաչման միջոցի և մանկավարժական նոր գիտելիքներ ստանալու գործառույթ։ Այս մեթոդը ծառայում է «ներս» ներթափանցելու այն երևույթները, որոնք ցույց չեն տալիս իրենց էությունը, որպեսզի արագացնեն ապագայում ավելի հաջող գործունեության համար պիտանի գիտելիքներ ձեռք բերելու գործընթացը՝ ներխուժելով իրադարձությունների բնական ընթացք։

Այլ գիտնականներ տեսնում են փորձը հետազոտական ​​գործունեության տեսակ է:Այս մեկնաբանությունը շատ ավելի լայն է, քան առաջինը: Այս առումով փորձը ոչ միայն իրականությունն իմանալու, այլեւ այն փոխակերպելու միջոց է։ Զարմանալի չէ, որ կա հայտարարություն, որ փորձը միշտ գաղափարների ներդրումն է կրթության պրակտիկայում: Գիտական ​​օգտագործման մեջ կա համապատասխան տերմին. փորձարարական իրականացում,նշանակում է գաղափարների ներմուծում փորձի միջոցով կամ դրա ընթացքում:

Փորձը որպես պրակտիկայի ձևկատարում է ճշմարտության չափանիշի ֆունկցիա գիտական ​​գիտելիքներընդհանրապես.

Փորձը որպես նորարարության տեխնոլոգիանշանակում է մանկավարժական ծրագրված արդյունքի հասնելու որոշակի հավաքածու և ընթացակարգ:

Ամփոփելով վերը նշվածը՝ կարելի է պնդել, որ կրթության ոլորտում փորձարարական գործունեությունը.

Սա նպատակաուղղված գործունեություն է, որը ներառում է փորձարարի (ուսուցչի, մանկավարժի) ակտիվ ազդեցությունը ուսումնասիրվող իրավիճակի վրա և չափում է ուսանողների հոգեբանական, մանկավարժական, վարքային բնութագրերի փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում այս ազդեցության տակ.

Սա նորարարական գործունեություն է, որն ապահովում է փորձի առարկայի և առարկայի զարգացումը, փոփոխությունը հատուկ օգտագործվող միջոցների և մեթոդների միջոցով.

Սա գործունեություն է, որը կապված է նորարար գաղափարների, դրանց իրականացման հետ.

Դա միշտ գիտակցաբար և նպատակաուղղված նախագծված, կառավարվող և վերահսկվող գործունեություն է.

Սա ախտորոշելի գործունեություն է.

Սա մանկավարժական նոր գիտելիքներ տվող գործունեություն է։

Գրականության և մանկավարժական պրակտիկայում հաճախ օգտագործվում է «փորձարարական աշխատանք (EER)» արտահայտությունը։ Այս հեղինակների մեջ մենք գտնում ենք այն հարցի պատասխանը, թե ինչով են տարբերվում փորձն ու փորձը: Փորձը տարբերվում է պարզ փորձից նրանով, որ վերջինս հատուկ պլանավորված, մշակված կամ ախտորոշված ​​չէ: Կոնկրետ ուսուցչի անհատական ​​փորձը կարող է կապված լինել նորարարության հետ: Եվ հետո նրան անվանում են բարձրագույն մանկավարժական փորձ, իսկ ուսուցչին՝ նորարար։ Բայց պետք է միայն կազմակերպություն, կանխատեսում, պլանավորում և ախտորոշում մտցնել այս բնական և էվոլյուցիոն ձևով զարգացող և հոսող փորձի մեջ, քանի որ այն անմիջապես անցնում է փորձի շարք:

Փորձերի տիպաբանություն.Ժամանակակից գիտությունը օգտագործում է տարբեր տեսակի փորձեր։ Ֆունդամենտալ հետազոտության ոլորտում փորձի ամենապարզ տեսակն է որակի փորձ,որը նպատակ ունի հաստատել տեսության կողմից ենթադրվող երեւույթի առկայությունը կամ բացակայությունը։ Ավելի բարդ չափման փորձ,բացահայտելով օբյեկտի ցանկացած հատկության քանակական որոշակիությունը: Լայնորեն օգտագործվում է հիմնարար հետազոտություններում մտածողության փորձ. Այն պատկանում է տեսական գիտելիքների ոլորտին և հանդիսանում է մտավոր պրոցեդուրաների համակարգ, որն իրականացվում է իդեալականացված օբյեկտների վրա։ Լինելով իրական փորձարարական իրավիճակների տեսական մոդելներ՝ մտքի փորձերն իրականացվում են տեսության հիմնական սկզբունքների հետևողականությունը պարզաբանելու նպատակով։

Ըստ անցկացման պայմանների՝ կարելի է առանձնացնել փորձերի երկու տեսակ՝ բնական (դաշտային) և լաբորատոր։

բնական փորձիրականացվում է կոնկրետ իրավիճակում, ուստի ստացված արդյունքները և արված եզրակացությունները լիովին համարժեք են գործնական խնդիրների լուծման համար: Օրինակ, փորձարարը դասասենյակում ներդնում է նոր միջոցներ կամ ուսուցման մեթոդներ, որոնք սովորաբար հոսում են ուսումնական գործունեության մեջ՝ փոխարինելով հին, անարդյունավետներին: Ամեն ինչ, բացի մեթոդներից ու միջոցներից, միաժամանակ պահպանվում է՝ անցկացման վայրը, առօրյան, գրաֆիկը, նախկին ուսուցիչը և խմբի կազմը։ Այս բնական պայմաններում գրեթե անհնար է վերացնել «աղմուկները»։ Ընդ որում, այս փորձը, որպես կանոն, վարում է հենց ուսուցիչը։ Ահա թե ինչն է թույլ տվել նման փորձարարական աշխատանք անվանել։ Հիմնականում մանկավարժության մեջ փորձերը կատարվում են որպես բնական՝ չքանդելով գոյություն ունեցող մանկավարժական գործընթացները կամ համակարգերը։ Հիմնական բացասական կետբնական փորձը շատ փոփոխականների վերահսկողության բացակայությունն է կամ բացակայությունը, որոնք ազդում են դրա ընթացքի վրա:

Լաբորատոր փորձիրականացվում է լաբորատոր պայմաններում և կառուցված է կազմակերպչական, հոգեբանական և մանկավարժական գործընթացների և երևույթների մոդելավորման սկզբունքով։ Այն թույլ է տալիս ավելի ճշգրիտ վերահսկողություն հաստատել բազմաթիվ փոփոխականների վրա և ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնք կարելի է համարել բնականին նման: Այս փորձի ժամանակ աշակերտներին կամ ուսուցիչներին հրավիրում են հատուկ պատրաստված սենյակներ (լաբորատորիաներ), որտեղ հեռացվում են բոլոր կողմնակի գրգռիչները՝ աղմուկը, ավելորդ դիդակտիկ նյութերը և այլն։ Այս «մաքրված» պայմաններում փորձարկողներին խնդրում են ինչ-որ բան անել, կամ նրանց վրա ինչ-որ բան է ազդում, և այդ գործողությունների արդյունքներն անմիջապես չափվում են: Օրինակ՝ ֆոնային երաժշտության ազդեցության տակ դասում սովորողների հոգեվիճակը բացահայտելու, ինչպես նաև էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆի հետ աշխատելու փորձը: Ընդհանուր առմամբ, մանկավարժական հետազոտությունների լաբորատոր փորձը օգտագործվում է չափազանց հազվադեպ:

Ճշգրտության հետ մեկտեղ լաբորատոր փորձն ունի նաև ուրիշներ. այն հնարավորություն է տալիս ստեղծել անհրաժեշտ պայմաններ նույն պայմաններում փորձի կրկնության համար։ Դրա թերությունը անբնական, արհեստականորեն ստեղծված պայմաններն են։ Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ պահանջվում է իրական իրավիճակը մոդելավորել ծայրահեղ ճշգրտությամբ, և այն, որ առարկաները հայտնվում են բոլորովին նոր պայմաններում, ինչն ինքնին կարող է խեղաթյուրել փորձի արդյունքները։

Փորձարարներն իրենց գործնական գործունեության մեջ, նախքան լաբորատոր փորձի դիմելը, պետք է ուշադիր վերլուծեն իրական իրավիճակը և բացահայտեն դրա հիմնական, հիմնական կետերը, ընդհանուր և առանձնահատուկ առանձնահատկությունները:

Ըստ նպատակների լինում են որոշիչ, ուսուցողական (ձևավորող), վերահսկիչ և համեմատական ​​(ախտորոշիչ) փորձեր։

Թիրախ պարզելու փորձ -զարգացման ներկա մակարդակի չափում (օրինակ՝ պատրաստվածության մակարդակը, վերացական մտածողության զարգացումը, մարդու բարոյական և կամային որակները և այլն)։ Այսպիսով, ստացվում է ձևավորող փորձի կազմակերպման առաջնային նյութը։ Հաստատող փորձը կապված է կախյալ փոփոխականի ընթացիկ վիճակի ուսումնասիրության հետ։ Այս դեպքում անկախ փոփոխականը գոյություն ունի որպես իմմանենտ ներկա գործոն: Օրինակ՝ ուսումնասիրվում է առաջին կուրսի ուսանողներին դասավանդելու մոտիվացիայի դինամիկան։ Այս կախյալ փոփոխականը ախտորոշվում է: Որպես անկախ փոփոխականներ օգտագործվում են ուսանողների տարիքը և նրանց կրթության տարին: Նրանք գոյություն ունեն ինքնուրույն: Կախյալ փոփոխականների չափման արդյունքները վերլուծելիս հաստատվում է դրանց կապը տարիքի և ուսումնառության տարվա հետ: Մանկավարժության, հատկապես սահմանային հետազոտության մեջ կան բազմաթիվ համոզիչ փորձեր։ Միաժամանակ օգտագործվող ախտորոշիչ մեթոդները կատարում են կրթական գործառույթ։ Դրանց միջոցով փորձը ազդում է իր մասնակիցների վրա և որոշ չափով փոխակերպում նրանց. թեստի, զրույցի կամ հարցաշարի ցանկացած հարց հուշում է «դրա միջոցով» վերլուծել և գնահատել ինքն իրեն՝ ընտրելով պատասխանը:

Ձևավորող (փոխակերպիչ, ուսուցողական) փորձիր նպատակն է դնում ոչ թե այս կամ այն ​​գործունեության ձևավորման մակարդակի, անձի որոշակի ասպեկտների զարգացման, այլ դրանց ակտիվ ձևավորման կամ դաստիարակության պարզ հայտարարությունը: Այս դեպքում փորձի ընթացքում ստեղծվում է հատուկ իրավիճակ, որը թույլ է տալիս ոչ միայն բացահայտել պահանջվող վարքագիծը կազմակերպելու համար անհրաժեշտ պայմանները, այլև փորձնականորեն իրականացնել գործունեության նոր տեսակների նպատակային զարգացումը, ավելի խորը բացահայտել դրանց կառուցվածքը: .

Ձևավորման փորձը լայնորեն օգտագործվում է անհատականության գծերի ձևավորման հատուկ ուղիների ուսումնասիրության մեջ, ապահովելով հոգեբանական հետազոտության համադրություն մանկավարժական որոնման և ձևավորման հետ, ուսումնական գործընթացի ամենաարդյունավետ տեխնոլոգիաների, մեթոդների, տեխնիկայի, ձևերի ուսումնասիրություն և հաստատում: Այն սահմանում է կախյալ փոփոխականների փոխակերպման նպատակներ: Այն պարունակում է երկու փոփոխականներ: Սա ամենաամբողջական և իսկապես մանկավարժական, փոխակերպող փորձն է։

Միջոցով վերահսկման փորձՁևավորման փորձից հետո որոշակի ժամանակահատվածից հետո փոփոխությունների մակարդակը որոշվում է ձևավորման փորձի նյութերի հիման վրա:

Ախտորոշում (համեմատական) փորձնպատակ ունի համեմատել հետազոտական ​​(փորձարարական) գործունեության արդյունքները և առաջ քաշված վարկածների ճիշտությունը։ Համեմատական ​​փորձը տեղի է ունենում, եթե կան փորձարարական և վերահսկիչ խմբեր, որոնցում ուսումնական գործընթացը տարբեր կերպ է իրականացվում։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է, որ հետազոտողի կողմից ներկայացված գործոնները հանելով, կրթական աշխատանքի արդյունքների վրա ազդող մյուս պայմանները պետք է նույնը լինեն երկու խմբերի համար:

Համեմատական ​​փորձի ժամանակ անհրաժեշտ է.

· Հավասարեցնել ուսումնական աշխատանքի պայմանները (բացառությամբ փորձարարական գործոնի) փորձարարական և վերահսկիչ խմբերում.

Գնահատման բավականին օբյեկտիվ մեթոդների օգնությամբ որոշել երկու խմբերի սովորողների կրթության, զարգացման, դաստիարակության և այլնի նախնական մակարդակը.

իրականացնել անհրաժեշտ աշխատանք փորձարարական խմբերում՝ փորձարարական գործոնի ներդրմամբ, իսկ վերահսկիչ խմբերում՝ առանց դրա.

Վերորոշել երկու խմբերի սովորողների կրթության, զարգացման, դաստիարակության և այլնի մակարդակը.

Որոշել ուսանողների շրջանում ձեռք բերված արդյունքների պահպանման մակարդակը բավական երկար ժամանակ (3-6 ամիս) հետո՝ վերահսկման ընթացակարգ:

Կրթության կառուցվածքի և բովանդակության արդիականացման շրջանակներում, ըստ կրթության առարկաների և առաջադրանքների ընդգրկվածության մակարդակի, փորձերը բաժանվում են լայնածավալ և տեղական:

Լայնածավալ փորձ -սա փորձարարական ուսումնական հաստատությունների ընդհանուր բնակչության շրջանում անցկացված փորձ է, որի ընթացքում մշակվում և փորձարկվում են կրթության բովանդակության և կառուցվածքի արդիականացման հիմնական նպատակներն ու խնդիրները, բացահայտվում են այս փորձի մանկավարժական արդյունավետությունն ու սոցիալական հետևանքները: դրա իրականացումն ու արդյունքների տարածումը, ինչպես նաև բարեփոխումների ռազմավարությանը համապատասխան մանկավարժական առաջավոր փորձի նմուշների կուտակում։ Նման փորձ է, օրինակ, միասնական պետական ​​քննության (USE) ներդրումը:

Տեղական(լատ. տեղական-տեղական) փորձչի հավակնում փոխել ամբողջ համակարգը: Այն հատուկ է կոնկրետ հաստատությանը և չի անցնում որոշակի սահմաններից։ Դրա հիմնական նպատակը համակարգի ներսում նոր տեսակի որոշակի օրինակներ սահմանելն է: Տեղական փորձը ներառում է ավելի փոքր նմուշներ:

Այս փորձի առավելությունն այն է, որ հետազոտողը կարող է հարմարեցնել հետազոտության պայմանները, ճշգրիտ արձանագրել արդյունքները և օգտագործել դրանք ուղղակիորեն որոշակի միջավայրում: Տեղական փորձի առավելությունը նաև որոշակի պայմաններ ստեղծելու, տարբեր փոփոխականների չափման և վերահսկման համակարգի մասին մտածելու, պայմաններին համապատասխանության ճշգրտությունը երաշխավորելու և փորձը կրկնելու կարողությունն է:

Մանկավարժության փորձերը նույնպես բաժանվում են ըստ բովանդակության. Կա «մաքուր» մանկավարժական փորձեր.Օրինակ՝ դիդակտիկ, մեթոդական, ուսումնական։ Թե ինչ է թաքնված սրա հետևում, հեշտ է կռահել։ Սա նշանակում է, որ և՛ նպատակները, և՛ վարկածը, և՛ փոփոխականները, և՛ ախտորոշման մեթոդները մշակվում են համապատասխան շրջանակում: մանկավարժական տեսություններ, վարժություններ, խնդիրներ.

Շատ հաճախ մանկավարժության փորձերն իրականացվում են այլ գիտությունների հետ ինտերֆեյսով: Հոգեբանական, ֆիզիոլոգիական, սոցիոլոգիական, բժշկական, բնապահպանական, լեզվական, պատմական և այլ գործոններ կարող են ընկալվել որպես փոփոխականներից մեկը, ավելի հաճախ՝ կախված։ Եվ հետո կատարվում են հոգեբանական-մանկավարժական, ֆիզիոլոգիական-մանկավարժական, սոցիալ-մանկավարժական, բժշկամանկավարժական, էկոլոգիական-մանկավարժական, լեզվամանկավարժական, պատմամանկավարժական փորձեր։ Սրանք այսպես կոչված սահմանային փորձեր.

Սահմանային փորձերի ընթացքում ուսումնասիրվում է մանկավարժական գործոնների կախվածությունը այլ գործոններից։ Օրինակ՝ բժշկամանկավարժական խնդիրը դասի տեւողությունն է։ Հետազոտողը վերապատրաստման դասընթացի տեւողությունը վերցնում է որպես անկախ փոփոխական, այսինքն. մանկավարժական գործոն. Բժշկական ցուցիչները գործում են որպես կախյալ փոփոխական՝ զարկերակ, մարմնի ջերմաստիճան, սրտի զարկ և այլն: Դրանք օգտագործվում են դասը նվազեցնելու կամ շարունակելու հնարավորությունն ու նպատակահարմարությունը դատելու համար: Փորձարկումը հնարավոր է, երբ մանկավարժական գործոններն ընդունվեն որպես կախյալներ՝ վերապատրաստում, աշխատանքի նկատմամբ վերաբերմունք, սովորելու մոտիվացիա և այլն։

Ըստ հսկողության բնույթի և ախտորոշման եղանակի՝ փորձերը բաժանվում են չափման և քվազի փորձերի։

չափման փորձ -չափանիշների վրա հիմնված փորձ, որն ունի հստակ սահմանված չափանիշների վրա հիմնված ցուցիչներ և դրանց ախտորոշման մեթոդ: Փորձի ընթացքում հետազոտողը ստանում և մշակում է վիճակագրորեն նշանակալի տվյալներ: Նման ուսումնասիրության նյութերը վերամշակվում են գրաֆիկների, դիագրամների, բանաձևերի, ինդեքսների, մակարդակների և այլնի:

Քվազի փորձիրականացվում է պարամետրերի ամբողջական վերահսկման բացակայության դեպքում, դա անվերահսկելի փորձ է: Այն օգտագործվում է ուսուցչի նորարարական գործունեության ձևավորման մեջ:

Ըստ մարդկանց, թիմերի, ուսումնական հաստատությունների ընդգրկման լայնության և անցկացման տևողության, առանձնանում են պանելային և երկայնական փորձերը։

Վահանակի փորձ -շատ լայն փորձ՝ մասնակիցների մեծ ընդգրկումով։ Որպես կանոն, այն կարճատև է։ Հաստատող շատ փորձեր միևնույն ժամանակ պանելային փորձեր են:

երկայնական փորձ,ընդհակառակը, այն նեղ է, երկար, մի քանի տարի անընդմեջ նույն մասնակիցների հետ: Սովորաբար ձևավորման փորձերը կատարվում են որպես երկայնական։

Բացի այդ, փորձերի տիպաբանությունը ներառում է առանձին տեսակներ:

Կիրառական նորարարության վերաբերյալ աշխատություններում մանկավարժական փորձի այս տեսակը կոչվում է փորձեր տրված նախնական պարամետրերով(M.V. Klarin): Ըստ M.V. Klarin-ի, տրված սկզբնական պարամետրերը սոցիալական կարգն են, կրթական ուղեցույցները, կրթության նպատակները և բովանդակությունը:

Վերջին տարիներին համատարած է համակարգային փորձեր,ենթադրելով «ուղղահայաց» կապ ունեցող մի քանի ենթահամակարգերի առկայություն։ Որպես կանոն, այդպիսի ենթահամակարգերն են դաշնային, տարածաշրջանային մակարդակները և ուսումնական հաստատության մակարդակը: Համակարգային փորձերը սովորաբար իրականացվում են փորձարարական վայրերում՝ դաշնային կամ ցանկացած հետազոտական ​​հաստատություններում: Այս տեսակի փորձը հաճախ ունի կանխորոշված ​​նախնական պարամետրեր:

Մի տեսակ որոշիչ փորձ է փորձարարական ուսումնասիրություն «սկսնակով».Դրա էությունը ուսումնասիրված ուսումնական կամ արտադրական խմբում նոր մարդու ներմուծման մեջ է: Այս տեսակի «խաբեությունը» պետք է թիմին ներսից տեսնի և նկատի նրա կյանքի այն կողմերը, որոնք չեն նկատվում նրա անդամների կողմից։

Մանկավարժության մեջ այսպես կոչված կեղծ փորձեր(պլացեբո): Դրանց էությունը կայանում է նրանում, որ հայտարարվում է անկախ փոփոխականների ներդրման մասին, որոնք իրականում չեն ներդրվում։ Սուբյեկտներին ասում են, որ իրենց վրա ինչ-որ նոր բան է ազդում, բայց իրականում դա տեղի չի ունենում: Խաղադրույքը առաջարկի վրա է:

հազվադեպ արտեֆակտ փորձ.Փորձի ընթացքում հայտնվում են արդյունքներ, որոնք ուղղակիորեն հակառակ են վարկածին՝ ոչ թե հաստատող, այլ մերժող, տապալելով այն։ Նման փորձեր են իրականացվում, սակայն հետազոտողները վախենում են դրանք նկարագրել։

Մանկավարժության մեջ կարող եք նաև օգտագործել մտածողության փորձ.Այն օգտագործվում է գուշակելու ապագան, գալիքը: Այս փորձը կիրառվում է երկու դեպքում՝ բարձր ռիսկայնությամբ բարդ բարդ փորձեր պատրաստելիս և խնդրահարույց իրավիճակներից դուրս գալու լուծում մշակելիս։ Այն կոչվում է նաև սիմուլյացիոն փորձ և կարող է իրականացվել համակարգչի միջոցով։

Մտածողության փորձի էությունն այն է, որ նստած գրասենյակում կամ համակարգչի մոտ մտովի մտածենք ուսումնասիրության ողջ ընթացքը քայլ առ քայլ, ճշգրիտ ներկայացնենք անկախ փոփոխականները և կանխատեսենք կախյալ փոփոխականների «վարքը»:

Այս տեսակի փորձերի առանձնահատկությունն ակնհայտ փաստերի վրա հիմնվելն է. վերլուծվում են հնարավոր իրողությունները։ Հետևաբար, այն կարող է առաջարկվել ղեկավարներին որպես կոնֆլիկտների լուծման միջոց կամ որոշել ուսումնական հաստատության զարգացման ռազմավարությունն ու մարտավարությունը: Ցավոք սրտի, մանկավարժության մեջ մտավոր փորձարկումները զարգացած չեն։

Բացի այդ, փորձարարական գործունեությունը տարբերվում է տեսակներով, որոնք հասկացվում են որպես փորձի ներքին կազմակերպման մեթոդներ։ Նման կազմակերպությունների չորս տեսակ կա.

Առաջին տեսակը. Փորձի անցկացում փորձարարական և վերահսկիչ խմբերի առկայությամբ. Փորձի համար ընտրվում են մոտավորապես հավասար սկզբնական բնութագրերով երկու խումբ: Դրանցից մեկում ներմուծվում են անկախ փոփոխականներ, իսկ մյուսում ամեն ինչ պահպանվում է նախկինի պես։ Կախված փոփոխականները, բնականաբար, փոխվում են տարբեր ձևերով: Ախտորոշելով դրանք՝ փորձարարը համեմատում է փոփոխությունների և աճի միտումները երկու խմբերում և եզրակացություն անում ներդրված նորարարության արդյունավետության աստիճանի մասին։

Երկրորդ տեսակ. Փորձի անցկացում առանց հսկիչ խմբերի` փորձի սկզբից մինչև դրա ավարտը կախված փոփոխականների աճի արդյունքները համեմատելիս: Այս հետազոտությունը «ձեռք բերվածից է»։ Այն իրականացվում է այն պայմաններում, երբ անհնար է ստեղծել հավասար վերահսկող խմբեր, օրինակ՝ անհատական ​​վարքագծի ուսումնասիրության ժամանակ։

Երրորդ տեսակ. Փորձն իրականացվում է երկրորդ տեսակի համաձայն, սակայն որպես հսկիչ խմբեր օգտագործվում են զանգվածային պրակտիկա, պատահականորեն վերցված խմբեր, դասընթացներ։

Չորրորդ տեսակ. Փորձը կատարվում է ըստ երկրորդ տեսակի, սակայն ուսումնասիրությունների տվյալները, որոնք հնարավոր է անցկացվել են այլ տարածքներում և նույնիսկ այլ ժամանակներում, օգտագործվում են որպես վերահսկիչ խմբերի ախտորոշիչ տվյալներ։

Փորձի կազմակերպման բոլոր չորս տեսակները գոյության իրավունք ունեն։ Ամեն ինչ ընտրության նպատակահարմարության, փորձի առաջադրանքների ու պայմանների համարժեքության մասին է։

Այսպիսով, մանկավարժության ոլորտում փորձարկումներն այլ են։ Փորձի տեսակի և տեսակի ընտրությունը ուսուցչի խնդիրն է:

Փորձի կառուցվածքը.Փորձի կառուցվածքը ներառում է.

փոխակերպման առարկա և առարկա;

փորձի առարկան և առարկան փոխակերպելու միջոց.

միջոցների օգտագործման տեխնոլոգիա;

ախտորոշիչ և վերլուծական մեթոդներ.

Այս մասերից յուրաքանչյուրն իր հերթին բաղկացած է բաղադրիչներից։

Եկեք նրանց համառոտ նկարագրենք.

ՕբյեկտԵվ վերափոխման առարկաՈրպես փորձի ամենակարևոր բաղադրիչ՝ որոշել այն մարդկանց շրջանակը (ուսանողներ, ուսուցիչներ կամ ծնողներ), ովքեր ենթարկվելու են փորձարարական ազդեցության, որոնց կտրամադրվի հատուկ մանկավարժական աջակցություն՝ նրանց մոտ որոշակի որակներ զարգացնելու համար։ Հատուկ կոնտինգենտը, որի հետ աշխատում է փորձարարը, փորձարկման առարկա է:

Փորձարարական աշխատանքի արդյունավետությունը մեծապես պայմանավորված է փորձարարական նմուշի կոռեկտությամբ։ Փորձի նմուշը նրա մասնակիցների քանակական և որակական կազմի որոշումն է։ Ընտրանքը որպես հետազոտության ընթացակարգ լավ զարգացած է սոցիոլոգիայում: Սոցիոլոգիական աշխատանքներից կարելի է պարզել, թե ինչ տեսակի ընտրանք կա, մասնակիցների քանակական կազմի չափանիշները։ Այսպիսով, սոցիոլոգիական հետազոտության համար ընտրանքային բնակչության սահմանները տատանվում են 350-ից մինչև 3000 միավոր դիտարկման: Ըստ Յու.Կ.

Ինչպես նշում են բազմաթիվ հետազոտողներ, մանկավարժության և կրթության իրավիճակը հաճախ չի պահանջում որևէ նմուշառում: Փորձերը սովորաբար իրականացվում են մի քանի ուսումնական հաստատություններում կամ ուսումնական խմբերում։ Այդուհանդերձ, ճշտող կամ լայնածավալ փորձեր կատարելիս անհրաժեշտ է որոշել նմուշը։ Դա անելիս պետք է հաշվի առնել հետևյալը.

Փորձի մասնակիցները պետք է միավորվեն խմբերի (թիմերի) կամ կարողանան վերափոխվել փորձի համար անհրաժեշտ նոր խմբերի.

Փորձի մասնակիցները պետք է իրենց հիմնական բնութագրերով համապատասխանեն գաղափարին, վարկածին և բավականաչափ հստակ արտահայտեն կախված փոփոխականները կազմող որակները.

Փորձի մասնակիցները կամավորներ են, ովքեր հոգեբանորեն պատրաստ են օգնել իրականացնելու կարևոր աշխատանք.

· Փորձի մասնակիցների նմուշառման ընդհանուր սկզբունքը պետք է լինի ներկայացուցչականությունը. մասնակիցների ներկայացումը բավարար է եզրակացություններ ստանալու համար, որոնք կարող են տարածվել նման երևույթների ողջ բնակչության վրա:

Փորձի առարկան մարդիկ են։ Սակայն այսօր չկա այնպիսի մանկավարժական գործիք, որը կընդգրկեր ողջ անհատականությունը՝ իր բոլոր կառուցվածքներով, դրսեւորումներով ու որակներով միաժամանակ։ Ցանկացած ազդեցություն միշտ մասնակի է, ինչպես նաև անձի փոփոխությունները: Անհատականության այն հատվածը, կողմը կամ որակը, որի վրա փորձարարն ազդում է այն փոխելու համար, կոչվում է փորձի առարկա։ Փորձարարական վերափոխման առարկան այնուհետև ներառվում է փորձի վերջնական նպատակի մեջ և կարող է այսպիսի տեսք ունենալ.

խմբի, դասընթացի, մասնագիտության ուսանողների ուսուցման մոտիվացիայի մակարդակը.

Խմբի, կուրսի, մասնագիտության ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը.

Փորձարկման առարկան և առարկան փոխակերպելու միջոցները.սրանք մանկավարժական գործընթացի կամ մանկավարժական գործունեության բաղադրիչներն են, որոնց օգնությամբ հետազոտողը մտադիր է վերափոխել առարկան և առարկան: Դրանց թվում են կրթության և ուսուցման մեթոդները, բովանդակությունը, միջոցները, ձևերը։ Ցանկացած ավանդական բաղադրիչ կարող է փոխվել, ընտրվել, փոխարինվել մեկ այլ՝ նորարարականով և այդպիսով ապահովել հետազոտության առարկայի և առարկայի փոփոխություններ։ Օրինակ, բարձրագույն ուսումնական հաստատության ուսումնական գործընթացում ուսուցման պրոբլեմային մեթոդների ներդրմամբ կարելի է փոխել ուսանողների մտածողության որոշ առանձնահատկություններ: Աշխատելով որոնման, հետազոտության ռեժիմներում՝ ուսանողը զարգացնում է իր մտածողությունը, այն դառնում է ավելի ճկուն, խնդրահարույց, քննադատական, համակարգային և այլն։

Օբյեկտի և սուբյեկտի փոխակերպման միջոցը փորձարկման նպատակի մի մասն է: Փաստորեն, փորձի նպատակը «Ի՞նչ ենք ուզում ստանալ (անել) փորձարարական ուսումնասիրության արդյունքում» հարցի պատասխանն է։ Որպես կանոն, նպատակն արտահայտվում է բայի ձևով՝ «պարզել», «բացահայտել», «ստեղծել», «փորձարկել», «վարել», «որոշել», «կառուցել»: Փորձի նպատակը ճիշտ ձևակերպելու համար անհրաժեշտ է հասկանալ, թե ինչպես են փոխկապակցված մանկավարժական և հետազոտական ​​նպատակները:

Համաձայն ռեֆլեքսիվ-ակտիվության մոտեցման՝ ուսումնական գործընթացն իրականացնող ուսուցիչը հակված է համատեղելու երկու դիրք՝ մանկավարժական և հետազոտական, և, համապատասխանաբար, գործունեության երկու տեսակ՝ ուսուցում և գիտական ​​հետազոտություն: Ուսուցչի միաժամանակյա մնալն այս երկու պաշտոններում ներառում է աշխատանք երկու տարածություններում (հետազոտություն և պրակտիկա) և առաջացնում է տարբերություններ այդ գործունեության նպատակների մեջ: Նրանք խորապես փոխկապակցված են, միահյուսված են և ազդում են միմյանց վրա: Այնուամենայնիվ, մանկավարժական նպատակն ու փորձի նպատակը նույնը չեն։ Ուսուցիչ-գործնականի նպատակը (մանկավարժական նպատակ) աշակերտի փոփոխություններն են՝ պայմանավորված նորարարությամբ։ Փորձարարական գործունեության նպատակն է պատասխանել «ինչպե՞ս և ինչի՞ շնորհիվ է հաջողվել մանկավարժական արդյունքը» հարցին։

Ասվածից հետեւում է, որ նպատակ ձեւակերպելիս պետք է հաշվի առնել դրա երկակիությունը։ Հակառակ դեպքում անհնար է որոշել հետազոտական ​​և մանկավարժական նպատակների հարաբերակցությունը։ Արդյունքում առկա է դրանց ամբողջական կամ էական անհամապատասխանության վտանգ։ Կարող է ստեղծվել իրավիճակ՝ նորարարություն հանուն նորարարության, նույնիսկ ի վնաս մանկավարժական պրակտիկայի զարգացման, երբ կատարման չափանիշի բովանդակությունը խեղաթյուրված է՝ կրթական արդյունքները փոխարինվում են նորարարականներով։

Փորձարարական գործունեության նպատակների ձևակերպման մոտեցումները կարելի է դասակարգել հետևյալ կերպ.

Առաջին խումբ՝ ձևակերպված նպատակները կենտրոնացած են միայն մանկավարժական արդյունքի վրա։ Օրինակ՝ «դասընթացի (մասնագիտության) ուսանողների դասավանդման համար դրական մոտիվացիա ձևավորել՝ պրոբլեմային ուսուցման մեթոդների կիրառմամբ»; «բարձրացնել խմբի (դասընթացի, մասնագիտության) ուսանողների գիտելիքների մակարդակը որոշակի առարկայից՝ վերապատրաստման դասընթացների ընթացքում ուսուցման անհատականացման միջոցով»:

Ավելին, նպատակ ձեւակերպելիս փորձարարը կարող է մտածել հակառակ ուղղությամբ, այսինքն. ոչ թե առարկայից, այլ միջոցից։ Այնուհետև փորձի նպատակի ձևակերպումը կլինի հետևյալը.

· Որոշել խնդրահարույց կրթության մեթոդների ազդեցությունը խմբի (դասընթացի, մասնագիտության) ուսանողների ուսուցման մոտիվների ձևավորման վրա.

· ստուգել կրթության անհատականացման մեթոդների արդյունավետությունը՝ որպես տվյալ ակադեմիական առարկայի խմբի (դասընթացի, մասնագիտության) ուսանողների ուսումնառության բարձրացման միջոց.

Երկրորդ խումբը նպատակներն են, որոնք կենտրոնացած են նորարարական արդյունքների վրա: Օրինակ, «մշակել հումանիտար ճեմարանի կրթական գործունեության մոդել Հեռավոր Հյուսիսի պայմաններում», «մշակել և փորձարկել արհեստագործական մանկավարժական քոլեջում փորձարարական աշխատանքի գիտական, մեթոդական և հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության օպտիմալ մոդել: »

Երրորդ խումբ - նպատակներ, որոնք միաժամանակ կենտրոնացած են ինչպես նորարարական, այնպես էլ մանկավարժական գործունեության արդյունքների վրա.

համակցված նպատակներ. Օրինակ՝ «մշակել «դպրոց-վարժարան-համալսարան» կրթահամալիրի մոդելավորման և գործունեության կազմակերպման համար ապացույցների վրա հիմնված առաջարկություններ, որոնք ապահովում են մրցունակ մասնագետի ներդաշնակ ստեղծագործ անհատականության արդյունավետ ձևավորումը» կամ «մշակել և փորձարկել մեթոդներ. առաջին կուրսի ուսանողներին համապատասխանեցնելու համար բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունում սովորելու պայմաններին, որի նպատակն է վերացնել հանրակրթական և արհեստագործական ուսումնարանների միջև առկա խոչընդոտը և ապահովել բուհում դպրոցների շրջանավարտների հաջող կրթությունը` առանց ծրագրային պահանջների նվազեցման».

նպատակների առանձին ձևակերպում. Օրինակ, մանկավարժական նպատակը. «Մանկավարժական գործունեության ակնկալվող արդյունքը, որն արտահայտվում է առաջին կուրսի ուսանողների ուսուցման մոտիվացիայի դրական փոփոխություններով, որոնք առաջացել են մասնագիտական ​​ուղղվածության ընտրովի դասընթացների փորձարարական մշակման և իրականացման շնորհիվ»: Նպատակը կենտրոնացած էր նորարարական արդյունքի վրա. «փորձարարի գործունեության ակնկալվող արդյունքը, որն արտահայտված է նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու մասնագիտացված կրթության հնարավորությունների մասին հանրակրթական դպրոցի աշակերտների դրական մոտիվացիայի զարգացման գործում՝ փորձարարական նյութերի և առաջարկությունների տեսքով։ մասնագիտական ​​ուղղվածության ընտրովի դասընթացների մշակումն ու իրականացումը»։ Չորրորդ խումբը՝ նպատակներ, որոնք հավակնում են ստանալ գիտական ​​արդյունք: Օրինակ՝ «մշակել հանրակրթական դպրոցի, ճեմարանի, գիմնազիայի գիտամեթոդական խորհրդի գործունեության բովանդակային, կազմակերպչական և մեթոդական հիմքերը».

սահմանել հանրակրթական դպրոցի ուսուցչի նորարարական գործունեության համար մասնագիտական, հոգեբանական, մանկավարժական և գիտամեթոդական պատրաստվածության պայմանները»:

Ամփոփելով ասվածը՝ կարելի է ենթադրել, որ մանկավարժական փորձի նպատակները՝ որպես նորարարական գործունեության ձևաչափ, ամենաընդունելին են՝ մանկավարժական և հետազոտական ​​նպատակների առանձին կամ համակցված ձևակերպումը։ Դա վերաբերում է նաև հետազոտական ​​նպատակին՝ գիտական ​​արդյունք ստանալուն։ Այս արդյունքը նորարարական գործունեության լրացուցիչ արդյունք է։ Պետք է ստեղծել մանկավարժական նպատակի համար աշխատող կոնկրետ պրակտիկա։ Եթե ​​որպես հիմնական առաջարկվում է գիտական ​​արդյունք՝ նոր գիտելիքի տեսքով, ապա նորարարական գործունեությունմտնում է հետազոտության կատեգորիա, ուստի այն պետք է իրականացվի ոչ թե փոխակերպման մեթոդաբանության, այլ գիտական ​​գիտելիքների մեթոդաբանության հիման վրա։

ՄՈՍԿՎԱՅԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՏԱՐԱԾԱՇՐՋԱՆԱՅԻՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

ՖԱԿՈՒԼՏԵՏ հոգեբանական

ՓՈՐՁԱՐԿՈՒՄ

ըստ կարգապահության» Ընդհանուր մանկավարժության հիմունքներ »

Մանկավարժական հետազոտությունը և դրա մեթոդները. Փորձը որպես մանկավարժական հետազոտության մեթոդ. Մանկավարժական հետազոտության այլ մեթոդներ .

Ավարտված է ուսանողի կողմից

Հեռավար ուսուցում

մասնագիտություն «_______»

1 դասընթաց ՀԾ-Զ-06խմբերը

Լարչևա Ա.Ս.

Գիտական ​​խորհրդատու.

Լրիվ անուն _________________

Մոսկվա 2006 թ

Ներածություն………………………………………………………………………………………………………………………… 3

Մանկավարժական հետազոտություն …………………………………………………………………..4

Մանկավարժական հետազոտության կոնկրետ մեթոդական սկզբունքներ ...... 6

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդներ………………………………………………………..

Փորձը որպես մանկավարժական հետազոտության մեթոդ…………………………9

Մանկավարժական հետազոտության այլ մեթոդներ…………………………………… 14

Եզրակացություն……………………………………………………………………………………….15

Հղումների ցանկ………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Մանկավարժությունը գիտություն է, որն ուսումնասիրում է հատուկ, սոցիալապես և անձնապես որոշված, որը բնութագրվում է մանկավարժական նպատակադրմամբ և մանկավարժական ուղղորդմամբ, մարդկանց հասարակության կյանքին ծանոթացնելու գործողություններով:

Մանկավարժական գիտությունը կատարում է նույն գործառույթները, ինչ ցանկացած այլ գիտական ​​առարկա՝ նկարագրում, բացատրում և կանխատեսում է իր ուսումնասիրած իրականության տարածքի երևույթները:

Մանկավարժության խնդիրները բաժանվում են գործնական և գիտական: Գործնական աշխատանքն ուղղված է կոնկրետ արդյունքների ձեռքբերմանը, իսկ գիտական ​​աշխատանքն ուղղված է գիտելիքների ձեռքբերմանը այն մասին, թե ինչպես է օբյեկտիվորեն ընթանում այս գործունեությունը և ինչ է պետք անել այն ավելի արդյունավետ և նպատակներին համապատասխանելու համար: Մանկավարժական գիտության խնդիրները ներառում են ուսումնական գործընթացի օբյեկտիվ օրինաչափությունների բացահայտում, ժամանակակից մանկավարժական համակարգերի հիմնավորում, կրթության նոր բովանդակության մշակում: Այս առաջադրանքները կատարելու համար մշակվել է մեթոդների համակարգ, որի բնութագրերը ներկայացված են այս հոդվածում:

ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅՈՒՆ

Մանկավարժական հետազոտությունը գիտական ​​գործունեության գործընթացն ու արդյունքն է, որն ուղղված է կրթության ձևերի, դրա կառուցվածքի և մեխանիզմների, բովանդակության, սկզբունքների և տեխնոլոգիաների մասին նոր գիտելիքների ձեռքբերմանը: Մանկավարժական հետազոտությունը բացատրում և կանխատեսում է փաստեր և երևույթներ:

Մանկավարժական երևույթները կարելի է բաժանել հիմնարար, կիրառական և զարգացման։ Հիմնարար հետազոտության արդյունքները ընդհանրացնող հասկացություններ են, որոնք ամփոփում են մանկավարժության տեսական և գործնական ձեռքբերումները կամ առաջարկում են մանկավարժական համակարգերի զարգացման մոդելներ՝ կանխատեսման հիմունքներով: Կիրառական հետազոտությունը աշխատանք է, որն ուղղված է մանկավարժական գործընթացի որոշակի ասպեկտների խորը ուսումնասիրությանը, բազմակողմ մանկավարժական պրակտիկայի օրինաչափությունների հաստատմանը: Զարգացումներն ուղղված են կոնկրետ գիտական ​​և գործնական առաջարկությունների հիմնավորմանը՝ հաշվի առնելով արդեն հայտնի տեսական դրույթները։

Ցանկացած մանկավարժական հետազոտություն ենթադրում է դրանում ընդհանուր ընդունված մեթոդաբանական պարամետրերի առկայություն: Դրանք ներառում են հետազոտության խնդիրը, թեման, առարկան և առարկան, նպատակը, նպատակները, վարկածը և պաշտպանված դրույթները: Մանկավարժական հետազոտության որակի հիմնական չափանիշներն են արդիականությունը, նորությունը, տեսական և գործնական նշանակությունը։

Հետազոտական ​​ծրագիրը, որպես կանոն, ունի երկու բաժին՝ մեթոդական և ընթացակարգային: Առաջինը ներառում է թեմայի արդիականության հիմնավորումը, խնդրի ձևակերպումը, հետազոտության օբյեկտի և առարկայի սահմանումը, ուսումնասիրության նպատակներն ու խնդիրները, հիմնական հասկացությունների ձևակերպումը, ուսումնասիրության օբյեկտի նախնական վերլուծությունը, և աշխատանքային վարկածի ձևակերպումը։ Երկրորդ բաժինը բացահայտում է ռազմավարական հետազոտության ծրագիրը, ինչպես նաև նախնական տվյալների հավաքագրման և վերլուծության պլանն ու հիմնական ընթացակարգերը:

Համապատասխանության չափանիշը ցույց է տալիս վերապատրաստման և կրթության տեսության և պրակտիկայի զարգացման համար խնդրի ուսումնասիրման և լուծման անհրաժեշտությունն ու ժամանակին: Ընթացիկ հետազոտությունը պատասխան է տալիս ներկա պահին ամենահրատապ հարցերին, արտացոլում է հասարակության սոցիալական կարգը, մանկավարժական գիտությունը և մատնանշում պրակտիկայում տեղի ունեցող ամենակարևոր հակասությունները: Իր ամենաընդհանուր ձևով արդիականությունը բնութագրվում է գիտական ​​գաղափարների և գաղափարների պահանջարկի միջև անհամապատասխանության աստիճանով. գործնական խորհուրդներև առաջարկություններ, որոնք գիտությունն ու պրակտիկան կարող են տալ ներկա պահին:

Առավել համոզիչ հիմքը, որը որոշում է ուսումնասիրության թեման, հակասությունն է սոցիալական մանկավարժական պրակտիկայի միջև, որն արտացոլում է առավել սուր, սոցիալապես նշանակալի խնդիրները, որոնք պահանջում են հրատապ լուծումներ: Բայց միայն դա բավարար չէ, սոցիալական կարգից տրամաբանական անցում է պետք կոնկրետ թեմայի հիմնավորմանը, բացատրություն, թե ինչու է կոնկրետ այս թեման վերցվել հետազոտության, այլ ոչ թե այլ։ Սովորաբար սա գիտության մեջ հարցի զարգացման աստիճանի վերլուծություն է։

Եթե ​​մանկավարժական պրակտիկայի վերլուծությունից բխում է սոցիալական կարգը, ապա խնդիրն այլ հարթության վրա է։ Այն արտահայտում է հիմնական հակասությունը, որը պետք է լուծվի գիտության միջոցներով։ Գիտական ​​խնդրի ձևակերպումը ստեղծագործական ակտ է, որը պահանջում է հատուկ տեսլական, հատուկ գիտելիքներ, փորձ և գիտական ​​որակավորում։ Հետազոտության խնդիրն արտահայտում է սոցիալական կյանքի որոշ ոլորտներ ուսումնասիրելու անհրաժեշտությունը՝ ակտիվորեն ազդելու այդ հակասությունների լուծման վրա, որոնց բնույթն ու առանձնահատկությունները դեռևս լիովին պարզ չեն և, հետևաբար, ենթակա չեն համակարգված կարգավորման: Խնդրի լուծումը սովորաբար ուսումնասիրության նպատակն է:

Ուսումնասիրության առարկան առարկայի մի մասն է, արտացոլված կողմը` գործնական տեսանկյունից առավել նշանակալի հատկությունները, օբյեկտի առանձնահատկությունները, որոնք պետք է ուսումնասիրվեն:

Ուսումնասիրության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան որոշվում են հետազոտական ​​առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են վարկածի ստուգմանը: Հիպոթեզը տեսականորեն հիմնավորված ենթադրությունների ամբողջություն է, որը ենթակա է ստուգման:

Գիտական ​​նորության չափանիշը բնութագրում է տեսական և գործնական նոր եզրակացությունները, կրթության օրինաչափությունները, դրա կառուցվածքն ու մեխանիզմները, որոնք պարունակում են մանկավարժական գրականության մեջ այս պահին անհայտ սկզբունքներ և տեխնոլոգիաներ:

Հետազոտության նորույթը կարող է ունենալ ինչպես տեսական, այնպես էլ գործնական նշանակություն։ Տեսական արժեքը հայեցակարգ ստեղծելն է, մեթոդի, մոդելի, մոտեցման, հայեցակարգի, սկզբունքի օրինաչափությունը հաստատելը, համակարգի զարգացման խնդիրները, միտումները, ուղղությունները բացահայտելը։ Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ դրա պատրաստակամությունն է գործնականում իրականացնելու համար:

Մանկավարժական հետազոտության տրամաբանությունը. Հետազոտական ​​որոնման տրամաբանությունն ու դինամիկան պարունակում են մի շարք փուլեր՝ էմպիրիկ, հիպոթետիկ, փորձարարական-էմպիրիկ, կանխատեսող։

Էմպիրիկ փուլում նրանք ստանում են ֆունկցիոնալ պատկերացումներ ուսումնասիրության օբյեկտի մասին, հայտնաբերում են հակասություններ իրական կրթական պրակտիկայի, գիտական ​​գիտելիքների մակարդակի և երևույթների էությունը ըմբռնելու անհրաժեշտության միջև և ձևակերպում գիտական ​​խնդիր: Էմպիրիկ վերլուծության հիմնական արդյունքը հետազոտության վարկածն է՝ որպես առաջատար ենթադրությունների և ենթադրությունների համակարգ, որի ճիշտությունը պետք է ստուգվի և հաստատվի։

Հիպոթետիկ փուլն ուղղված է ուսումնասիրության օբյեկտի վերաբերյալ իրական պատկերացումների և դրա էությունը ըմբռնելու անհրաժեշտության միջև հակասության լուծմանը: Այն պայմաններ է ստեղծում հետազոտության էմպիրիկ մակարդակից տեսականին անցնելու համար։

Տեսական փուլը կապված է ուսումնասիրության օբյեկտի մասին ֆունկցիոնալ և հիպոթետիկ պատկերացումների հակասության հաղթահարման, դրա մասին համակարգային պատկերացումների անհրաժեշտության հետ։

Տեսության ստեղծումը հնարավորություն է տալիս անցնել պրոգնոստիկ փուլին, որը պահանջում է ուսումնասիրության օբյեկտի վերաբերյալ ստացված պատկերացումների հակասության լուծում և դրա զարգացումը նոր պայմաններում կանխատեսելու և կանխատեսելու անհրաժեշտությունը:

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ՀԱՏՈՒԿ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐ.

Հետազոտության մեթոդաբանությունը տեսական և էմպիրիկ մեթոդների համալիր է, որոնց համադրումը հնարավորություն է տալիս առավելագույն հավաստիությամբ ուսումնասիրել ուսումնական գործընթացը:

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդաբանությունը սահմանում է ցանկացած գիտական ​​հետազոտության հիմքում ընկած հիմնական հիմնական սկզբունքները. ստեղծագործական, կոնկրետ-պատմական մոտեցում ուսումնասիրվող խնդրին. Ընդհանուր սկզբունքների հիման վրա մշակվել են ավելի կոնկրետ հիմնարար պահանջներ՝ դետերմինիզմի սկզբունքը. արտաքին ազդեցությունների միասնությունը և ներքին պայմաններըանհատի զարգացում, գործունեությունը; հոգեկանի և գործունեության միասնություն; անձնական, սոցիալական և ակտիվ մոտեցումներ և այլն:

Մեթոդը հասկացվում է որպես հետազոտական ​​գործունեության նորմատիվ մոդել, որն ուղղված է որոշակի գիտական ​​առաջադրանքի կատարմանը և իրականացվում է տեխնիկայի և ընթացակարգերի համակցությամբ: Այսինքն՝ մեթոդը մանկավարժական երեւույթների ուսումնասիրման, դրանց մասին գիտական ​​տեղեկություններ ստանալու միջոց է։ Որքան հարուստ է որոշակի գիտության մեթոդների զինանոցը, այնքան ավելի հաջողակ է գիտնականների գործունեությունը: Գիտական ​​առաջադրանքների բարդության մեծացմանը զուգահեռ մեծանում է ստացված արդյունքների կախվածությունը հետազոտական ​​գործիքների զարգացման աստիճանից։

Ցանկացած մանկավարժական մեթոդի նպատակը կանոնավոր կապեր, հարաբերություններ հաստատելն ու գիտական ​​տեսությունների կառուցումն է։

Ներկայումս գիտության մեթոդները հանրակրթական և մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում մասնագետների գործնական գործունեության մեթոդների վերածելու միտում կա։ Այս գործընթացի պատճառը դիդակտիկ մոդելների թարմացումն է և պրակտիկայում հետազոտական ​​ուսուցման մեթոդների ի հայտ գալը: Դպրոցականների և ուսանողների ճանաչողական գործընթացն այս դեպքում իրականացվում է գիտական ​​հետազոտությունների տրամաբանությամբ։ Նախքան մանկավարժական գիտության մեթոդների առանձնահատկություններին անդրադառնալը, անհրաժեշտ է ընդգծել դրանց ընտրության սկզբունքները կոնկրետ հետազոտական ​​խնդիրների լուծման համար: Երկու հիմնական սկզբունք կա. Հետազոտության մեթոդների համակցման սկզբունքընշանակում է, որ ցանկացած գիտական ​​խնդիր լուծելու համար օգտագործվում են ոչ թե մեկ, այլ մի քանի մեթոդներ։ Միևնույն ժամանակ, մեթոդներն իրենք են վերակառուցվում գիտնականների կողմից՝ հենվելով ուսումնասիրվող երևույթի բնույթի հետ դրանց համաձայնեցման վրա: Երկրորդ - մեթոդի համապատասխանության սկզբունքը ուսումնասիրվող առարկայի էությանը և ստացվելիք կոնկրետ արտադրանքին. .

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐ

Ամեն ինչ մանկավարժական մեթոդներԸնդունված է բաժանել երեք խմբի՝ մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման մեթոդներ, տեսական հետազոտության մեթոդներ, մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներ։ Դիտարկենք դրանք իրենց նշանակության և ավանդականության հերթականությամբ՝ չխմբավորելով տեսական և էմպիրիկականների։

Մանկավարժական փորձի մեթոդները ուսումնական գործընթացի կազմակերպման փաստացի փորձի ուսումնասիրման ուղիներ են:

Մանկավարժական փորձն ուսումնասիրելիս կիրառվում են այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են դիտարկումը, զրույցը, հարցաքննությունը, ուսանողների գրավոր և ստեղծագործական աշխատանքների ուսումնասիրությունը, մանկավարժական փաստաթղթերը:

Դիտարկում- ցանկացած մանկավարժական երեւույթի նպատակային ընկալում, որի ընթացքում հետազոտողը ստանում է կոնկրետ փաստական ​​նյութ.

Դիտարկումների մի քանի տեսակներ կան.

Ներառված է (հետազոտողը մասնակցում է հետազոտական ​​խմբին);

Կողքից;

բաց;

Թաքնված;

ամուր;

Ընտրովի.

Դիտորդական նյութերը ձայնագրվում են այնպիսի միջոցներով, ինչպիսիք են արձանագրությունները, օրագրային գրառումները, տեսագրությունները, ֆիլմերի ձայնագրությունները, հնչյունագրական ձայնագրությունները և այլն: Դիտարկման մեթոդի բոլոր հնարավորություններով, այն, այնուամենայնիվ, սահմանափակ է: Այն թույլ է տալիս բացահայտել մանկավարժական փաստերի միայն արտաքին դրսեւորումները։ Ներքին գործընթացները մնում են անհասանելի դիտարկումների համար։

Դիտարկման փուլերը՝ առաջադրանքների, նպատակների սահմանում; օբյեկտի, իրավիճակի ընտրություն; դիտարկման մեթոդի ընտրություն; գրանցման մեթոդի ընտրություն, ստացված նյութ; ստացված տեղեկատվության մշակումը և մեկնաբանումը.

Դիտարկման կազմակերպման թույլ կետը երբեմն նշանների համակարգի անբավարար մտածվածությունն է, որով հնարավոր է ամրագրել որոշակի փաստի դրսևորումը. Դիտարկումների բոլոր մասնակիցների կողմից այս հատկանիշների կիրառման պահանջների միասնականության բացակայությունը:

Հարցում- զրույց, հարցազրույց, հարցաքննություն: Մեթոդների այս խումբը կազմակերպչական առումով բավականին պարզ է և ունիվերսալ՝ որպես տեղեկատվության լայն շրջանակ ստանալու միջոց: Դրանք օգտագործվում են սոցիոլոգիայի, ժողովրդագրության, քաղաքագիտության և այլ գիտությունների մեջ։ Հասարակական կարծիքի ուսումնասիրման, մարդահամարների և կառավարչական որոշումներ կայացնելու համար տեղեկատվության հավաքագրման համար հանրային ծառայությունների պրակտիկան հարում է գիտության հետազոտության մեթոդներին: Պետական ​​վիճակագրության հիմքում ընկած են բնակչության տարբեր խմբերի հարցումները։

Հարցումը անկախ կամ լրացուցիչ մեթոդ է, որի նպատակն է տեղեկատվություն ստանալ կամ պարզաբանել այն, ինչ պարզ չի եղել դիտարկման ընթացքում:

Զրույց- Երկխոսություն հետազոտողի և առարկաների միջև՝ ըստ կանխորոշված ​​սխեմայի: Զրույցի ընդհանուր կանոնները ներառում են ուսումնասիրության դրդապատճառների հիմնավորումն ու հաղորդումը, հաղորդակցությանը նպաստող ոչ ֆորմալ միջավայրի ստեղծումը, հարցերի տատանումների ձևավորումը, ներառյալ ուղղակի հարցեր, թաքնված իմաստով հարցեր, հարցեր, որոնք ստուգում են անկեղծությունը: պատասխաններ և այլն: Զրուցակցի պատասխանները ֆիքսված չեն, համենայն դեպս՝ բացահայտ։

Հարցազրույց- հետազոտական ​​զրույցի մեթոդին մոտ մեթոդ. Օգտագործելով հարցազրույցի մեթոդը, հետազոտողը թեմա է դնում ուսումնասիրվող հարցի վերաբերյալ առարկայի տեսակետն ու գնահատականները պարզաբանելու համար: Հարցազրույցի կանոնները ներառում են պայմանների ստեղծում, որոնք խրախուսում են զրուցակցին անկեղծության: Ե՛վ զրույցը, և՛ հարցազրույցն ավելի արդյունավետ են ոչ պաշտոնական միջավայրում: Օգտագործելով այս մեթոդը՝ հետազոտողը բաց ձևով արձանագրում է առարկայի պատասխանները։

Հարցաթերթիկ- գրավոր հարցման մեթոդ՝ տեղեկատվության զանգվածային հավաքագրման նպատակով։ Հարցումների մի քանի տեսակներ կան. Կոնտակտային հարցաքննությունն իրականացվում է այն ժամանակ, երբ հետազոտողը բաժանում, լրացնում և հավաքում է լրացված հարցաթերթիկները՝ սուբյեկտների հետ անմիջական շփման միջոցով: Նամակագրության հարցաքննությունն իրականացվում է հետևյալ կերպ. Հրահանգներով հարցաթերթիկները ուղարկվում են փոստով, սուբյեկտները լրացնում են դրանք և նույն ձևով վերադարձնում հետազոտական ​​կազմակերպության հասցեին։ Մամուլի հարցումներն իրականացվում են թերթում կամ ամսագրում տեղադրված հարցաթերթիկի միջոցով: Ընթերցողների կողմից նման հարցաթերթիկները լրացնելուց հետո խմբագրությունը գործում է հարցման գիտական ​​կամ գործնական ձևավորման նպատակներին համապատասխան ստացված տվյալներով։

Հարցաթերթիկների երեք տեսակ կա.

Բաց հարցաթերթիկը պարունակում է հարցեր՝ առանց առարկայի ընտրության համար պատրաստի պատասխանների ուղեկցող.

Փակ տիպի հարցաշարը կառուցված է այնպես, որ յուրաքանչյուր հարցի պատասխանները տրվեն պատրաստ պատասխանողների կողմից ընտրության համար.

Խառը հարցաշարը պարունակում է երկուսի էլեմենտներ: Դրանում որոշ պատասխաններ առաջարկվում են ընտրել, և միաժամանակ ազատ տողեր են թողնվում առաջարկված պատասխանի ձևակերպման առաջարկով, որը դուրս է գալիս առաջարկվող հարցերի սահմաններից։

Հարցման մեթոդների արդյունավետությունը կախված է տրված հարցերի կառուցվածքից և բովանդակությունից: Հարցաթերթիկի կազմման փուլերը՝ տեղեկատվության բնույթի որոշում; հարցերի մի շարք կազմելը; նախնական պլանի կազմում; ստուգում փորձնական ուսումնասիրությամբ; ուղղումներ; վերջնական խմբագրում.

Հարցաթերթիկի հարցման կազմակերպումը ներառում է հարցաշարի կառուցվածքի մանրակրկիտ մշակում, դրա նախնական փորձարկում, այսպես կոչված, «պիլոտային», այսինքն. փորձնական հարցում մի քանի թեմաներով: Դրանից հետո հարցերի ձևակերպումը վերջնական տեսքի է բերվում, հարցաթերթիկները կրկնօրինակվում են բավարար քանակությամբ, և ընտրվում է հարցման տեսակը: Հարցաթերթիկների մշակման տեխնիկան կանխորոշված ​​է ինչպես հարցմանը ներգրավված անձանց թվով, այնպես էլ հարցաթերթի բովանդակության բարդության և ծանրաբեռնվածության աստիճանով: «Ձեռքով» մշակումը կատարվում է՝ հաշվելով պատասխանների տեսակները՝ ըստ հիշողության կատեգորիաների։ Հարցաթերթիկների մեքենայական մշակումը հնարավոր է ինդեքսավորված և ֆորմալիզացմանը ենթակա պատասխանների վիճակագրական մշակմամբ:

Գործնականում հայտնի են կիսաավտոմատ սարքերի օգտագործմամբ ոչ հարցաշարային հետազոտության տարբերակներ: Դրանց թվում են կիսաավտոմատ սարքեր ոչ հարցաշարային հետազոտության համար, որոնք մշակվել են Ժուրավլև Վ.Ի.

ՓՈՐՁԸ ՈՐՊԵՍ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴ

Մանկավարժական փորձպատկանում են մանկավարժական գիտության հետազոտության հիմնական մեթոդներին։ Այն սահմանվում է ընդհանրացված իմաստով որպես վարկածի փորձարարական ստուգում։ Մասշտաբով փորձերը գլոբալ են, այսինքն. ընդգրկելով զգալի թվով առարկաներ, տեղական և միկրոփորձեր, որոնք իրականացվել են դրանց մասնակիցների նվազագույն ընդգրկմամբ:

Խոշոր փորձարկումների կազմակերպիչները կարող են լինել պետական, պետական ​​գիտական ​​հաստատությունները և կրթական մարմինները։ Այսպիսով, կենցաղային կրթության պատմության մեջ ժամանակին իրականացվել է գլոբալ փորձ, որի ընթացքում փորձարկվել է վեց տարեկանից երեխաների հանրակրթության մոդելը ստուգելու վարկածը: Արդյունքում, այս մեծության բոլոր բաղադրիչները. , մշակվել է գիտական ​​նախագիծ, որից հետո երկիրն անցել է այս տարիքից երեխաների ուսուցմանը։ Մասնավոր փորձի օրինակ է ուսանողների ոչ բացատրական ուսուցման մեթոդի արտադրողականության վարկածի ստուգումը, այսպես կոչված, «թափառող միջգիտական ​​տերմիններով»: Փորձը բացահայտեց մեթոդի գիտական ​​հնարավորությունները և հաստատվեց որպես մեկ: դիդակտիկ ստեղծագործության նորարարական արտադրանքներից:

Մանկավարժական փորձարկումների կազմակերպման որոշակի կանոններ կային։ Դրանք ներառում են, ինչպիսիք են սուբյեկտների առողջությանը և զարգացմանը սպառնացող վտանգների անթույլատրելիությունը, նրանց բարեկեցությանը վնաս պատճառելու երաշխիքները, ներկայում և ապագայում կյանքին վնասելը: Փորձի կազմակերպման մեջ կան մեթոդաբանական դեղատոմսեր, որոնց թվում են փորձարարական բազայի որոնումը ներկայացուցչական նմուշի կանոնների համաձայն, ցուցիչների, չափանիշների և հաշվիչների նախափորձարարական մշակումը` գնահատելու ազդեցության արդյունավետությունը: վերապատրաստման, կրթության, հիպոթետիկ զարգացումների կառավարման արդյունքներ, որոնք փորձարկվում են:

Վերջերս փորձի բաց բնույթն ավելի ու ավելի է ճանաչվում: Որոնման մասնակիցներ են դառնում հիպոթետիկ նորարարական զարգացումների փորձարարական ստուգման մեջ ներգրավված դպրոցականներն ու ուսանողները։ Նրանց ինքնադիտարկումը, կարծիքները, ռացիոնալ և հուզական վիճակները հետազոտողներին արժեքավոր նյութեր են տալիս փորձարարական փորձարկված զարգացումների որակի և արդյունավետության մասին: Փորձի անցկացման տեխնիկայում, որպես կանոն, առանձնանում են առարկաների երկու խումբ. Մեկը ստանում է փորձարարականի կարգավիճակ, մյուսը՝ հսկողության։ Առաջինն իրականացնում է նորարարական լուծում. Երկրորդում` նույն դիդակտիկ առաջադրանքները կամ կրթության խնդիրները իրականացվում են ավանդական մանկավարժական լուծումների շրջանակներում: Գիտնականները հնարավորություն են ստանում համեմատել երկու արդյունք, որոնք ապացուցում կամ հերքում են իրենց վարկածի ճիշտությունը։ Համեմատելով, օրինակ, մաթեմատիկայի բաժնի յուրացումը դպրոցականների կողմից ծրագրային թեմաների հետևողական ուսումնասիրության և ընդլայնված դիդակտիկ միավորների (UDE) օգտագործման միջոցով:

Եվ երբ փորձարարը (պրոֆ. Պ. Մ. Էրդնիև) համեմատեց իր նորարարական դիդակտիկ ձևավորման հետևանքները ավանդական դասավանդման մեթոդների զարգացման ազդեցությունների հետ, նա տեսավ իր զարգացումների գերազանցության ապացույցներ մաթեմատիկայի դասավանդման ավանդական մեթոդների նկատմամբ: Հետագայում առանձնացրեք փորձերի այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են «մտավոր», «նստարան» և «բնական»: Արդեն անունով հեշտ է կռահել, որ մտքի փորձը մտքում փորձարարական գործողությունների և գործողությունների վերարտադրություն է: Բազմիցս խաղալով փորձարարական իրավիճակներ՝ հետազոտողին հաջողվում է բացահայտել այն պայմանները, որոնց դեպքում իր փորձարարական աշխատանքը կարող է հանդիպել խոչընդոտների և պահանջել զարգացման լրացուցիչ վերակառուցումներ: Նստարանային փորձը ներառում է փորձարարական գործողությունների վերարտադրում լաբորատորիայում մասնակիցների մասնակցությամբ: Այն նման է դերային խաղի, որտեղ փորձարարական մոդելը վերարտադրվում է, որպեսզի փորձարկվի այն նախքան բնական փորձի մեջ ընդգրկվելը, որտեղ սուբյեկտները մասնակցում են մանկավարժական գործընթացի իրական միջավայրին: Արդյունքում փորձի ծրագիրը նման նախնական ստուգումից հետո ստանում է համակողմանի շտկված ու պատրաստված բնույթ։

Մանկավարժության մեջ հայտնի են փորձերի երկու տեսակներ՝ բնական և լաբորատոր: Բնական փորձարկումն իրականացվում է փորձարարական ուսուցչի կամ նրա հետազոտող գործընկերների կրթական, կրթական, կառավարչական աշխատանքի ամենօրյա սցենարներում փորձարարական դիզայնի ներդրմամբ: Լաբորատորիան ներառում է ստեղծումը արհեստական ​​պայմաններ, որտեղ ստուգվում է հետազոտության հեղինակի կողմից առաջ քաշված աշխատանքային վարկածը։

Մանկավարժական փորձի ընդհանուր տրամաբանություն կա. Այն կարող է ներկայացվել հետևյալ անփոփոխ սխեմայով. հեղինակը մշակում է մանկավարժական որոշ նոր կոնստրուկցիա (մեթոդ, գործիք, համակարգ, համալիր, մոդել, պայմաններ և այլն), որից հետո կազմում է դրա արդյունավետության փորձնական ստուգման ծրագիր։ Նախապես կառուցում է դրա արդյունավետությունը գնահատելու չափորոշիչներ՝ ըստ բավականաչափ ախտորոշիչ ցուցանիշների: Մշակում է ստուգման ընթացակարգերի կանոնակարգը, նախապատրաստում է փորձարարական բազան և պայմանները փորձարարական աշխատանքների իրականացման համար. Իրականացնում է նախատեսվածը և ստուգում է իր արդյունքները իրական ցուցանիշներով՝ օգտագործելով հուսալի չափանիշներ: Պատմական և մանկավարժական հետազոտությունները տարբեր տեսք ունեն: Բայց այս տեսակի որոնումը իր դասական իմաստով փորձ չի պահանջում։

Վերջին տարիներին մանկավարժության մեջ ավելի լայն տարածում են գտել հետազոտության տերմինաբանական մեթոդները։ Նրանց առաջացումը կապված է համակարգչային համակարգերի լեզվաբանության զարգացման հետ։ Թեզաուրիների, ռուբիկատորների, նկարագրական բառարանների առաջացումը՝ որպես համակարգչային հիշողության մեջ տեղեկատվություն տեղադրելու գործիքներ, հանգեցնում է ուսուցման և հետազոտության մոդելների զարգացմանը՝ գործելով հիմնական և ծայրամասային հասկացությունների հետ: Տերմինաբանական հետազոտության մեթոդների էությունն այն է, որ գիտնականները գնում են մանկավարժական երևույթների վերլուծության ոչ թե պրակտիկայից, այլ նրանից, ինչն արդեն ամրագրված է մանկավարժության տեսության լեզվով, նրա բառապաշարի ֆոնդով: Այսպիսով, «կրթությանը դիմադրություն» թեմայի հետազոտողը, դպրոցական իրականության իրական փաստերին դիմելու հետ մեկտեղ, զբաղվում է տերմինաբանական բների ուսումնասիրությամբ, այսինքն. հիմնական և ծայրամասային հասկացություններ, որոնք նկարագրում են դրսից եկող մանկավարժական ազդեցությանը դպրոցականների դիմադրության փաստերը: Եվ ըստ իրականության արտացոլման լեզվական հարստության աստիճանի, կարելի է տեսնել մանկավարժական մտքի ներթափանցման աստիճանը, ինչը նշանակում է «դիմադրություն» տերմինով մանկավարժական ազդեցությանը դպրոցականների գիտակցության և վարքի վրա: Մանկավարժության որոշակի ոլորտ նկարագրող չմշակված բառապաշարը նշանակում է, որ այն ուսումնասիրված չէ և վկայում է գիտական ​​գիտելիքների պակասի մասին:

Գիտական ​​մտքի ներթափանցման տերմինաբանական խորությունը մանկավարժական իրականության ոլորտ բացահայտվում է մի քանի ցուցանիշներով. Հիմնական և ծայրամասային հասկացությունների քանակով և կազմով, հասկացություններից յուրաքանչյուրի գիտական ​​սահմանումների մշակումը մանրամասն տարբերակների և սահմանումների տեսքով, տերմինների ներառումը պաշտոնական բառարաններում և հանրագիտարաններում: Նոր տերմինների ներմուծումը մանկավարժական բառապաշար հաստատվում է նաև ըստ առարկայական-թեմատիկ ցուցիչների, որոնք տրված են գիտական ​​աշխատություններում, մենագրություններում, հեղինակային ակնարկների ժողովածուներում։ Եկեք պատկերացնենք այս գործողությունները «կրթությանը դիմադրություն» հասկացությամբ։ Մանկավարժական հանրագիտարան (1962)։ Այս աղբյուրում «կրթությանը դիմադրություն» տերմինը չի հանդիպում։ Սակայն մանկավարժական այս երեւույթի բովանդակությունը բացահայտվում է «նեգատիվիզմ» եզրույթի ներքո։

Մանկական նեգատիվիզմը մեկնաբանվում է որպես երեխայի չմոտիվացված դիմադրություն մեծահասակների ազդեցությանը: Այստեղ փորձ է արվում տիպականացնել կրթության նկատմամբ դիմադրությունը և առանձնանում են մանկական նեգատիվիզմի պասիվ ու ակտիվ դրսեւորումները, «կրթությանը դիմադրություն» հասկացությունը կապված է «մանկական համառություն», «քմահաճ» հասկացությունների հետ։

Ինչպես տեսնում եք, հետազոտողը վերլուծությունից հետո տարբեր աղբյուրներկարող է կազմել հասկացությունների բառարան և համոզվել, որ այն արտացոլում է տարբեր տարիքի դպրոցականների վրա մեծահասակների ազդեցությանը դիմադրելու իրական գործընթացները: Մանկավարժական փաստերի ուսումնասիրման համար տերմինաբանական մեթոդների կիրառման արդյունավետ ձեւ է այսպես կոչված. ռեպերտուարային վանդակ, որը նման է Դ.Ի.Մենդելեևի տարրերի աղյուսակին: Այս դեպքում, տերմինը, գրքի հեղինակը, որը բացահայտում է դրա բնութագրերը, և հետագայում հասկացությունների պարամետրերը ամրագրված են առաջին սյունակի ուղղահայաց երկայնքով. ասոցիացիաներ, սահմանումներ, ծայրամասային հասկացություններ և այլ վերագրվող տվյալներ, որոնք հայտնաբերված են գիտական ​​հրապարակումներում: . Արդյունքում հետազոտողը ստանում է խնդրի զարգացման բավականին ամբողջական պատկերացում և որոշում այն ​​տարածությունը, որը մինչ այժմ դուրս է եղել գիտության տեսադաշտից։ Միաժամանակ, նա հնարավորություն ունի համալրելու բառարանը նոր տերմիններով, որոնցով նա նախանշում է ուսումնասիրվող ոլորտում իր հայտնագործությունների ու գյուտերի արգասիքները։

մեթոդները. Նրանք ծառայում են որպես թաքնված ուսումնասիրության և չափման միջոց միջանձնային հարաբերություններթիմում, որտեղ գործընկերները ճանաչում են միմյանց: Սոցիոմետրիկ մեթոդների օգնությամբ կարելի է լուծել մի քանի խնդիրներ. Դրանցից մեկը թիմում անձի սոցիոմետրիկ ինդեքսի որոշումն է։ Դրա համար օգտագործվում է հայտնի բանաձևը.

որտեղ S-ը ինդեքսի արժեքն է, R+-ը դրական ընտրությունների թիվն է, N-ը թիմի գործընկերների թիվն է: Բացի թիմում անհատականության ինդեքսը բացահայտելուց, այլ առաջադրանքներ նույնպես լուծվում են սոցիոմետրիկ մեթոդների միջոցով։ Օրինակ՝ սոցիոգրամայի միջոցով որոշում են անհատի տեղը թիմում, բացահայտում են առաջնորդներին եւ այսպես կոչված. «մերժված». Սոցիոգրամը սովորաբար ներկայացվում է մակագրված ուղղանկյունների տեսքով:

Կենտրոնական մակագրված ուղղանկյունում նշված են այն անձանց անունները, ովքեր ստացել են առավելագույն թվով դրական ընտրություն: Երկրորդ ուղղանկյունը պարունակում է ավելի քիչ ընտրություն ունեցող անձանց անունները: Երրորդը `նվազագույնով: Իսկ ուղղանկյուններից դուրս գրված են մեկ ընտրություն չստացած առարկաների անունները։ Կիրառվում է նաև թիմում գործընկերների փոխադարձ գրավչության և նախասիրությունների սոցիալ-սխեման: Եթե ինդեքսը հաշվարկելու և սոցիոգրամա կառուցելու համար սուբյեկտները իրենց չեն նշում հարցման թերթիկների վրա («ում հետ կցանկանայիք ապրել նույն տանը, կատարել ստեղծագործական առաջադրանք, մասնակցել արշավին և այլն», ապա սոցիո-սխեմա կազմելու համար սուբյեկտները ցույց են տալիս իրենց հարցաշարում և այդպիսով հետազոտողը հնարավորություն է ստանում բացահայտելու, ֆիքսելու փոխադարձ գրավչության գծերը և վանողություն.

Այդ նպատակով, որպես կանոն, օգտագործվում է շրջանագծի ձևը, որի վրա գտնվում են առարկաների սերիական համարները՝ ըստ նրանց ազգանունների ցուցակների։

Առարկաների անունների համարները կապող տողերը հստակ ցույց են տալիս գործընկերների հարաբերական դիրքը Հավաքականում։ Մեկը վիճելի հարցերդիտարկվում է սուբյեկտների սոցիոմետրիկ վերագրման հավատարմությունը, այսպես կոչված, մերժվածներին և առաջնորդներին։ Փորձը ցույց է տալիս, որ և՛ առաջնորդը, և՛ հեռացվածը կարող են ստանալ առավելագույն կամ նվազագույն թվով ընտրություններ՝ կախված հիպոթետիկ կամ իրական իրավիճակից, որի համար սահմանվում են սոցիոմետրիկ ցուցանիշներ: Այսպիսով, մեկը կարող է առաջնորդ դառնալ վտանգավոր իրավիճակում, իսկ մյուսը՝ օտարերկրյա գործընկերների հետ հանդիպման իրավիճակում։

ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԱՅԼ ՄԵԹՈԴՆԵՐ

Հետազոտության մեթոդների համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում փորձարկում.

Փորձարկման մեթոդները (անգլերեն «test» բառից՝ փորձ, թեստ) մեկնաբանվում են որպես առարկաների հոգեբանական ախտորոշման մեթոդներ։ Թեստավորումն իրականացվում է մանրակրկիտ մշակված ստանդարտացված հարցերի և առաջադրանքների վրա՝ դրանց արժեքների մասշտաբներով՝ փորձարկվողների միջև անհատական ​​տարբերությունները բացահայտելու համար: Իրենց զարգացումից ի վեր թեստերը հիմնականում օգտագործվել են գործնական նպատակներով՝ ըստ իրենց կարողությունների մասնագետների ընտրության և սոցիալական տարբեր դերերի գործնական ուսուցման համար:

Ամենազարգացածը թեստային արդյունաբերության ամերիկյան ճյուղն է։ Կան միջազգային թեստեր երեխաների և մեծահասակների կրթության և զարգացման ոլորտում ձեռք բերված ցուցանիշների համեմատության համար: Թեստերն ընկալվում են որպես գործունեության որոշակի ոլորտին մարդկանց համապատասխանության քննություններ: Գնալով տարածված են համակարգչային ծրագրերթեստավորում՝ թույլ տալով համակարգիչների օգտագործումը մարդ-մեքենա համակարգում ինտերակտիվ երկխոսության ռեժիմով: Կան թեստեր՝ պարզելու ուսանողների կատարողականը, թեստեր՝ մարդկանց մասնագիտական ​​նախատրամադրվածությունը որոշելու համար։ Թեստերը կիրառվում են նաև մանկավարժական հետազոտություններում։ Հոգեբանական գիտությունը օգտագործում է նվաճումների թեստեր, ինտելեկտի թեստեր, ստեղծագործական (ունակության) թեստեր, պրոյեկտիվ թեստեր, անհատականության թեստեր և այլն:

Մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներՄանկավարժության մեջ դրանք օգտագործվում են հետազոտության և փորձի մեթոդներով ստացված տվյալները մշակելու, ինչպես նաև ուսումնասիրված երևույթների միջև քանակական կախվածություն հաստատելու համար։ Դրանք օգնում են գնահատել փորձի արդյունքը, մեծացնում են եզրակացությունների հավաստիությունը, հիմք են տալիս տեսական ընդհանրացումների համար։ Մանկավարժության մեջ կիրառվող մաթեմատիկական մեթոդներից ամենատարածվածներն են գրանցումը, վարկանիշավորումը, մասշտաբավորումը։ Վիճակագրական մեթոդների օգնությամբ որոշվում են ստացված ցուցանիշների միջին արժեքները. մեդիան - շարքի միջնամասի ցուցիչ (օրինակ, եթե խմբում կա 12 ուսանող, ապա միջինը կլինի 6-րդ աշակերտի գնահատականը ցուցակում, որում բոլոր ուսանողները բաշխված են ըստ իրենց գնահատականների աստիճանի). ցրվածության աստիճան - դիսպերսիա, կամ ստանդարտ շեղում, տատանումների գործակից և այլն:

Այս հաշվարկներն իրականացնելու համար կան համապատասխան բանաձևեր, օգտագործվում են տեղեկատու աղյուսակներ։ Այս մեթոդներով մշակված արդյունքները հնարավորություն են տալիս ցույց տալ քանակական կախվածությունը գրաֆիկների, գծապատկերների, աղյուսակների տեսքով։
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Սա մանկավարժական հետազոտության ամենատարածված մեթոդների կազմն է։ Համեմատաբար ավելի քիչ են փոխառված այլ գիտություններից՝ համատեքստի վերլուծության մեթոդներ, վարկանիշ, սադրանքներ, մոդելավորում, վավերագրական վերլուծություն, ռեպերտուարային ցանց, մաթեմատիկական մեթոդներ, զուգակցված համեմատության մեթոդներ, Դելֆի, հուշեր և այլն: Մանկավարժությունը օգտագործում է ֆիզիոլոգիայի և բժշկության մի շարք գործիքային մեթոդներ. ցնցումներ, ԷԷԳ, ԳՍՌ, փոփոխվող ռեակցիաների արագություն, մարդու վիճակի այլ օբյեկտիվ ցուցանիշներ։ Օգտագործվում են մեթոդների համակցություններ.

Շեշտում ենք, որ յուրաքանչյուր հետազոտող գիտական ​​որոնման մեթոդների կիրառմանը ստեղծագործորեն է մոտենում։ Իրականացվում է դրանց հարմարեցում, հարմարեցում թեմային և առաջադրանքներին, առարկային և առարկային, գիտական ​​աշխատանքի պայմաններին։ Ինչպես տեսնում եք, մեթոդները փոփոխված են, որպեսզի նրանց ընձեռեն գիտական ​​աշխատանքի խնդիրները արդյունավետորեն լուծելու օպտիմալ կարողություն:

Բայց եկեք վերադառնանք մանկավարժության մեթոդաբանության սահմանմանը և ևս մեկ անգամ մատնանշենք դրա երկրորդ գործառույթը. հրահանգներ տալ ոչ միայն հետազոտական ​​մեթոդների պաշարների, այլև մանկավարժական իրականությունը փոխելու համար անհրաժեշտ սկզբունքների, ուղիների և ընթացակարգերի կազմման վերաբերյալ: . Հասկանալի է, որ մեթոդաբանության այս կառուցողական մասը էականորեն տարբերվում է գիտնականների ստեղծագործական գործունեության վերը քննարկված գործիքներից։
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

Բաբանսկի Յու.Կ. Մանկավարժական հետազոտությունների արդյունավետության բարձրացման հիմնախնդիրները. - Մ., 1982:

Ganzen V.A., Balin V.D. Հոգեբանական հետազոտության տեսություն և մեթոդիկա. - Սանկտ Պետերբուրգ. ՌԻՈ. Սանկտ Պետերբուրգի պետական ​​համալսարան, 1991. - 75 p.

Զագվյազինսկի VI, Ատախանով Ռ. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ. Դասագիրք. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001 թ.

Կոխանովսկի Վ.Պ. Գիտության փիլիսոփայություն և մեթոդիկա. Դասագիրք բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների համար. - Ռոստովի N / D .: «Phoenix», 1999 թ.

Կուզմինա Ն.Վ. Ուսուցչի և արդյունաբերական վերապատրաստման վարպետի գործունեության պրոֆեսիոնալիզմը. - Մ.: Լուսավորություն, 1990:

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդներ / խմբագրել են Պիսկունով Ա.Ի., Վորոբիև Գ.Վ. - Մ.: Մանկավարժություն, 1979:

Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Ընդհանուր մանկավարժություն՝ դասագիրք. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ: Ժամը 2-ին - Մ .: Հումանիտար. խմբ. կենտրոն VLADOS, 2003, մաս 1 - 288s.

* Այս աշխատանքը չէ գիտական ​​աշխատանք, վերջնական որակավորման աշխատանք չէ և հավաքագրված տեղեկատվության մշակման, կառուցվածքի և ձևաչափման արդյունք է, որը նախատեսված է որպես նյութի աղբյուր օգտագործել ուսումնական փաստաթղթերը ինքնուրույն պատրաստելու համար:

ՊԼԱՆ՝

I. Մանկավարժական փորձի սահմանումներ.

II. Գիտական ​​բնույթի չափանիշներ և մանկավարժական փորձի պահանջներ.

III. Մանկավարժական փորձերի տեսակները.

IV. Մանկավարժական փորձի փուլերը.

1) ախտորոշիչ փուլ.

2) պրոգնոստիկ փուլ.

Բ) Փորձի վարկածները.

4) Գործնական փուլ.

5) ընդհանրացման փուլ.

Բ) Իրականացման փուլ.

V. Մանկավարժական փորձարարության ֆունկցիոնալ կառուցվածքը.

Օգտագործված գրքեր.

I. Մանկավարժական փորձի սահմանումներ.

«Փորձ» հասկացության մի քանի իմաստ կա.

Նախ, փորձը հասկացվում է որպես մանկավարժական հետազոտության մի մաս, որը տեսական առաջարկների (ենթադրությունների) ճշմարտացիության փորձարկում է գործնականում: Այս դեպքում մանկավարժական փորձը հատուկ մշակված կրթական գործընթաց է, որը հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել և ստուգել մանկավարժական ազդեցությունները վերահսկվող և հաշվետու պայմաններում:

Երկրորդ, մանկավարժական փորձ հասկացությունը օգտագործվում է որպես մանկավարժական հետազոտության հոմանիշ (օրինակ, Վ. Ա. Սուխոմլինսկու երկարաժամկետ կրթական փորձը, Է. Բ. Կուրկինի սոցիալ-մանկավարժական փորձը և այլն):

Երրորդ, մանկավարժական փորձը բարդ հետազոտական ​​մեթոդ է, որը ներառում է մի շարք մասնավոր մեթոդներ և տեխնիկա, տեսական և գործնական փուլեր:

Չորրորդ, փորձի հայեցակարգը օգտագործվում է մանկավարժական որոնման իմաստով, որն ուղղված է հենց այս պրակտիկայի գործընթացում կրթության նոր պրակտիկայի աճին` դրա նպատակային, իմաստալից վերափոխման օգնությամբ:

II. Գիտական ​​բնույթի չափանիշներ և մանկավարժական փորձի պահանջներ.

Խիստ գիտամանկավարժական փորձը պետք է համապատասխանի հետևյալ չորս չափանիշներին.

ա) ենթադրել մանկավարժական գործընթացում ինչ-որ նոր բանի ներմուծում, ինչ-որ հիմնովին նոր ազդեցություն (փոփոխություն) որոշակի արդյունք ստանալու համար.

բ) ապահովել պայմաններ, որոնք թույլ են տալիս ընդգծել ազդեցության և դրա արդյունքի միջև կապը.

գ) ներառել մանկավարժական գործընթացի սկզբնական և վերջնական վիճակի պարամետրերի (ցուցանիշների) բավականին ամբողջական, փաստագրված հաշվառում, որոնց միջև տարբերությունը որոշում է փորձի արդյունքը.

դ) լինել բավականաչափ վերջնական, ապահովել եզրակացությունների հավաստիությունը.

Գիտական ​​հետազոտության շրջանակներում իրականացվող գիտափորձը նպատակ ունի առաջին անգամ ձեռք բերել այս կամ այն ​​մանկավարժական ազդեցությունը տեսականորեն ձևակերպված վարկածի համաձայն. մեջ գիտական ​​հետազոտություննոր գիտելիքը փորձի նպատակն է, գործում է որպես նպատակի գործառույթ:

Համագործակցության և զարգացման տեխնոլոգիան փորձարկելիս նոր գիտելիքն արդեն մանկավարժական գործընթացի բարելավման միջոց է, այն կատարում է միջոցի գործառույթ։ Կիրառելով համագործակցային մանկավարժության գաղափարները՝ ուսուցիչ-գործնականը նպատակ ունի ստանալ այն արդյունքը, որը նախկինում չէր կարող ստանալ։ Ըստ էության, փորձն այստեղ փորձարարական աշխատանք է գիտական ​​դրույթների իրականացման կամ լավագույն փորձի կրկնության վրա: Սակայն այս կրկնությունը կամ ներածությունը նույնպես պետք է համարել փորձ (կրկնվող, վերարտադրող), մանավանդ որ այն ուղեկցվում է նոր պայմաններով։ Ցավոք, այս ամենատարածված դեպքերում խիստ գիտամանկավարժական փորձի ոչ բոլոր չափանիշներն են բավարարվում, ինչը զգալիորեն նվազեցնում է ստացված եզրակացությունների հավաստիությունը:

Եթե ​​պրակտիկայում հանդիպող բոլոր դեպքերը դասավորենք ըստ գիտափորձի չափանիշների կատարման աստիճանի, ապա կստանանք մի շարք, որոնց մի բևեռի վրա կան խիստ գիտափորձեր, իսկ մյուս բևեռի վրա՝ նրանք, որոնցում ոչ մեկը. չափանիշները բավարարված են (փորձնական տեսակ «եկեք փորձենք, թե ինչ է լինում»): Այս ծայրահեղությունների միջև եղած բոլոր փորձերը ոչ կոշտ են, այսպես կոչված, «քվազի փորձեր», որոնցում բավարար «մաքուր» պայմաններ ապահովված չեն, չկա մոնիտորինգի համապատասխան մակարդակ և այլն։ Դպրոցական պրակտիկայում «քվազի փորձեր» նշանակելու համար օգտագործվում են մի շարք տերմիններ.

փորձառու ուսուցում,

փորձնական ստուգում,

փորձված իրականացում,

փորձարարական համեմատություն,

Հավանություն (հավանություն, թեստ),

Փորձնական օգտագործում (կիրառում),

փորձառական ուսուցում,

փորձարարական աշխատանք,

Ստեղծագործական փորձեր և այլն:

Այս բոլոր հասկացությունների միջև չկան սուր սահմաններ, և հետազոտողի (և մեթոդական ծառայությունների) խնդիրն է յուրաքանչյուր փորձը հնարավորինս մոտեցնել խիստ գիտական ​​մակարդակին:

1. ուսուցչի (ուսուցչի) ցանկությունն ու պատրաստակամությունը փորձարարական աշխատանքին.

2. փորձարարն ունի որոշակի վարկած, որը ենթադրում է մանկավարժական գործընթացում ինչ-որ նոր տարրի ներմուծում որոշակի արդյունք ստանալու համար.

3. մանկավարժական գործընթացում միջամտության մանրակրկիտ զարգացում, մանկավարժական ազդեցության և դրա հետևանքների դիտարկելիության պայմանների ապահովում.

4. «մի վնասիր» սկզբունքի պահպանում. ուսումնական ծրագրով նախատեսված պարտադիր ուսումնառության արդյունքների ապահովումը.

5. փորձի պայմանների և արդյունքների մանրակրկիտ գրանցում.

6. գիտական ​​ազնվություն և բարեխիղճություն, եզրակացություններ ձևակերպելու հուսալիության ձգտում.

7. Հետազոտողի և երեխաների միջև փոխըմբռնում, փորձի նկատմամբ բարեհաճ վերաբերմունք մյուսների կողմից՝ վարչակազմի, ծնողների և երեխաների:

III. Մանկավարժական փորձերի տեսակները.

Յուրաքանչյուր կոնկրետ փորձ ընդգրկում է կրթական գործընթացի որոշակի հատված՝ դրանում ներմուծելով մի շարք մանկավարժական ազդեցություններ, հետազոտական ​​ընթացակարգեր և կազմակերպչական առանձնահատկություններ: Այս հատկանիշների (բաղադրիչների) համակցման առանձնահատկությունը որոշում է փորձի տեսակը։

Փորձարարական ազդեցության ենթարկված մանկավարժական երևույթների ոլորտը հետազոտողին տալիս է մի շարք առանձնահատուկ հնարավորություններ և սահմանափակումներ: Կախված մանկավարժական գործընթացի ուսումնասիրված կողմերից, առանձնանում են փորձի հետևյալ տեսակները.

Դիդակտիկ (բովանդակություն, մեթոդներ, ուսումնական միջոցներ);

Կրթական (գաղափարական և քաղաքական, բարոյական, աշխատանքային, գեղագիտական, աթեիստական, բնապահպանական կրթություն);

Մասնավոր-մեթոդական (առարկայից ZUN-ի յուրացում);

Կառավարչական (ժողովրդավարացում, օպտիմալացում, կրթական գործընթացի կազմակերպում);

Համալիր.

Մանկավարժական փորձն այս կամ այն ​​կերպ կապված է հարակից գիտական ​​ոլորտների հետ, և այս դեպքում կոչվում է.

հոգեբանական և մանկավարժական,

Սոցիալ-մանկավարժական,

բժշկական և մանկավարժական,

Մանկավարժական տնտեսագիտական ​​և այլն։

Փորձի մասշտաբը (ծավալը) որոշվում է հիմնականում դրան մասնակցող օբյեկտների քանակով. տարբերակել:

Անհատական ​​փորձ (ուսումնասիրվում են առանձին առարկաներ);

Խմբային փորձ, որին մասնակցում են դպրոցների խմբեր, դասարաններ, ուսուցիչներ, աշակերտներ;

Սահմանափակ (ընտրովի) և զանգվածային փորձ:

Զանգվածային փորձը մի շարք առավելություններ ունի սահմանափակի նկատմամբ. այն թույլ է տալիս լուծել ավելի բարդ խնդիրներ, հավաքել ավելի հարուստ նյութ և անել ավելի տեղեկացված եզրակացություններ: Կախված նրանից, թե ուսումնական գործընթացի որ հատվածն է ընդգրկում փորձը, առանձնանում են.

Ներառարկայական,

միջառարկայական,

Ներդպրոցական (հանրակրթական),

միջդպրոցական,

Տարածաշրջանային (շրջանային, քաղաքային և այլն) փորձեր.

Տևողության առումով մանկավարժական փորձերը կարող են լինել գործնականում ամեն ինչ՝ կարճաժամկետ (նույն իրավիճակում, դասի շրջանակներում), միջին տևողությունը (սովորաբար նույն թեմայի շրջանակներում, եռամսյակ, կիսամյակ, ուսումնական տարի) և երկարաժամկետ (երկայնական), ընդգրկող տարիներ և տասնամյակներ (կրթության հեռավոր արդյունքների դիտարկում).

2) ուսումնասիրության օբյեկտի վերլուծության բնույթը.

Փորձի առանձնահատկությունները, որոնք որոշվում են դրա պայմաններով, միջավայրով, մոտեցումների և լուծումների ինքնատիպությամբ, կիրառվող մեթոդներով, հիմքում ընկած են հետևյալ դասակարգումները.

Եթե ​​փորձի համար ստեղծվում է հատուկ (արհեստական) ուսումնական միջավայր, ապա այն կոչվում է լաբորատոր, իսկ եթե իրականացվում է զանգվածային կրթության ու դաստիարակության իրական պայմաններում՝ բնական։

Եթե ​​առարկաները և երևույթները բնութագրելու և վերլուծելու համար օգտագործվում են միայն որակական հատկանիշներ, փորձը կոչվում է որակական, իսկ երբ օգտագործվում են քանակական հատկանիշներ և տեղեկատվության մշակման մեթոդներ, այն կոչվում է քանակական: Հաճախ նրանք գոյություն ունեն միասին՝ լրացնելով միմյանց։

Կախված ուսումնասիրության ընթացքում լուծված խնդիրներից՝ առանձնանում են հետևյալները.

Հետախուզություն կամ օդաչուական փորձ (ուղղված իրավիճակի, պայմանների և այլ հանգամանքների նախնական պարզաբանմանը).

Հստակեցման փորձ (որի խնդիրն է ուսումնասիրել ուսումնական գործընթացի սկզբնական պարամետրերը նախքան դրանում որևէ փոփոխություն կատարելը).

Ձևավորող փորձ (ենթադրում է փորձարարական ազդեցության կազմակերպում և անցկացում).

Վերահսկիչ փորձ (նպատակն է ամրագրել փորձարարական ազդեցության արդյունքը, ուսումնական գործընթացի պարամետրերի վերջնական վիճակը);

Կտորը հսկիչ փորձի մի տեսակ է՝ փորձարարական օբյեկտի վիճակի և պարամետրերի կարճաժամկետ հայտարարություն դրա փոփոխության տարբեր փուլերում:

Կրկնվող փորձ՝ բարձրացնելով բացահայտումների հուսալիությունը.

Կրկնվող փորձ (արդյունքների վերարտադրելիությունը որոշելու համար):

Ուսումնասիրության հիմքում ընկած տրամաբանական գործողությունը որոշում է անունները.

Համեմատական ​​փորձ (գծային, զուգահեռ, խաչաձև);

վերլուծական (բացատրական) փորձ,

Ինդուկտիվ և դեդուկտիվ հետազոտություն;

Կառուցողական (ստեղծագործական) փորձ.

IV. Մանկավարժական փորձի փուլերը.

Փորձի գաղափարը. Փորձը սկզբում ծնվում է գործող մանկավարժական պրակտիկայի բարելավման հնարավորության մասին ինչ-որ գաղափարի, ենթադրության, ենթադրության տեսքով։ Հաճախ փորձի գաղափարն այն է, որ ուսուցիչը առաջ է քաշում հայտնի տեխնիկայի և մեթոդների նոր համադրություն, որը պետք է հանգեցնի որոշակի ցանկալի արդյունքի: Այս դեպքում փորձը պարզապես համագործակցության մանկավարժության գաղափարների իրականացման փուլն է: և նորարարների մեթոդական առաջարկությունների մշակում, ստուգում և հարմարեցում կոնկրետ սոցիալ-մանկավարժական պայմաններին:

Մյուս ուսուցիչների, մեթոդիստների, ղեկավարների համար համագործակցության և զարգացման մանկավարժության գաղափարները ստեղծագործական կատարելագործման, պրակտիկայի արդիականացման մեկնարկային կետն են: Ի վերջո, փորձի գաղափարը կարող է հիմնված լինել հեղինակի սեփական բացահայտումների և ուսուցչի որոշումների վրա:

Այնուամենայնիվ, գաղափարը, ենթադրությունը, գաղափարը, «որքան էլ լավը լինեն, դեռ չեն որոշում փորձի արդյունքը: Մտահղացված գաղափարների գործնական իրականացման բարդ ու փշոտ ուղիները հանգեցնում են ցանկալի արդյունքի։

1) ախտորոշիչ փուլ.

Ա) Մանկավարժական ախտորոշման առարկաներ.

Փորձի անհրաժեշտությունն առաջանում է անհատ ուսուցչի, ղեկավարի կամ ամբողջ դասախոսական կազմի աշխատանքի ընթացքի և արդյունքների վերլուծության և ըմբռնման հիման վրա՝ ախտորոշելով մանկավարժական իրականությունը: Մանկավարժական ախտորոշման հիմնական օբյեկտներն են.

Ուսանողի անհատականությունը (հետաքրքրությունները, կարողությունները, գիտելիքների մակարդակը, հմտությունները և կարողությունները, դաստիարակության մակարդակը և այլն);

Դպրոցական խմբերի որակները (դասասենյակ, ակումբ, հասարակական-քաղաքական, ոչ ֆորմալ միավորումներ);

Ուսուցիչների, մանկավարժների, առաջնորդների վարպետություն;

Ուսումնական գործընթացի առանձին ուղղություններ՝ գաղափարական և քաղաքական, բարոյական, աշխատանքային, գեղագիտական, ֆիզիկական;

Ընդլայնված դասավանդման փորձ:

Հասարակական կարծիքը նույնպես ենթարկվում է ախտորոշման՝ սովորողների, աշակերտների մտածելակերպն ու վերաբերմունքը սովորելուն, ծնողների դպրոցի, արտադրության աշխատողների և հասարակական շրջանակների մասին դատողությունները։

Մանկավարժական ախտորոշման մեթոդը բավականաչափ մշակված և նկարագրված է (տես հղումներ): Ախտորոշման արդյունքում փորձի գաղափարները ձեռք են բերում կոնկրետ ձևեր, որոշվում են առանձին ուղղություններ՝ առաջանում են խնդիրներ, որոնց լուծման համար ստեղծվում է մանկավարժական փորձ։

Բ) Խնդրի, թեմայի ձևակերպում.

Խնդրի էությունը կայանում է մանկավարժական գործընթացի ցանկացած բաղադրիչի, կողմերի հակասությունների մեջ, առավել հաճախ՝ արդյունքի և այն ստանալու միջոցների միջև։

Խնդիր ձեւակերպելու համար բավական չէ միայն հակասություններ հայտնաբերելը, անհրաժեշտ է խորը թափանցել երեւույթի մեջ, հասկանալ դրա մասին հայտնին ու անհայտը։ Խնդիրը ծնվում է անտեղյակության մասին կուտակված գիտելիքներից, այն ներկայացնում է մի հարց, որի պատասխանը պետք է տալ փորձով՝ մանկավարժական խնդիրների լուծման ամենավստահելի ու վստահ միջոցը։

Փորձի խնդիրը ձեւակերպված է ընդհանուր մանկավարժական մակարդակի հարց պարունակող թեզի տեսքով, սակայն անկախ ուսումնական գործընթացի իրականացման կոնկրետ պայմաններից։

Խնդրի օրինակներ;

Ա. «Ուսանողների զարգացումը խնդրի վրա հիմնված ուսուցման գործընթացում» (ինչպիսի՞ն է խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ազդեցությունը ուսանողների զարգացման վրա):

Բ. «Կրթությունը տարբերակված կրթության պայմաններում» (որո՞նք պետք է լինեն կրթության առանձնահատկությունները):

Կոնկրետ փորձը չի կարող հարցին ընդհանուր պատասխան տալ, այն առանձնացնում է խնդրի ինչ-որ մասը՝ այն փոխկապակցելով ուսումնական գործընթացի իրական մասի հետ (հետազոտության առարկայի և օբյեկտների հետ):

Խնդրի կապումը (իրականացումը) կոնկրետ կրթական միջավայրին (իրավիճակին) տալիս է փորձի թեմայի ձևակերպումը։ Փորձի թեման չպետք է շփոթել թեմայի հետ՝ որպես ուսումնասիրության բնագավառ («Զարգացման ուսուցում», «Տարբերակված ուսուցման բովանդակություն»):

Փորձի թեմայի ձևակերպումն արտացոլում է, թե ինչից է բաղկացած լինելու փորձարարական էֆեկտը և ինչին է այն ուղղված լինելու։

Թեմայի օրինակներ.

Ա. «Աշակերտների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում 9-րդ դասարանի ֆիզիկայի դասերին պրոբլեմային իրավիճակների կիրառմամբ».

Բ.«Դասղեկի աշխատանքի առանձնահատկությունները տարբերակված ուսուցման պայմաններում».

Այսպիսով, թեման սահմանում է որոնման սահմանները տվյալ խնդրի մեջ:

IN) Իրական խնդիրներփորձ.

Ներկայումս հանրակրթական հաստատությունների աշխատանքի ախտորոշումը բացահայտում է հետևյալ հիմնական խնդիրները, որոնց լուծումը պահանջում է զանգվածային փորձարկումներ. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր ուսուցիչ, մանկավարժ, առաջնորդ ելնում է խնդիրների օպտիմալ ընտրության նկատառումներից այն հատուկ պայմանների համար, որոնցում գործում է դպրոցը` ամենամեծ արդյունավետության, նվազագույն ժամանակի և կրթական ծախսերի նվազագույն բարդության որոնումը: Փորձի համար խնդիր ընտրելիս կարելի է խորհուրդ տալ օգտագործել թույլ օղակի («շղթայի ուժը որոշվում է նրա ամենաթույլ օղակի վիճակով») և հիմնական օղակի («որը պահելով՝ կարող ես ձգվել» սկզբունքները։ ամբողջ շղթան»):

Ա. Անհատականության զարգացման խնդիրները.

Մանկավարժական հարաբերությունների մարդկայնացում և ժողովրդավարացում;

Մեղսակցության, կարեկցանքի, համագործակցության, համագործակցության, համաստեղծման հարաբերությունները՝ որպես նոր մանկավարժական տեխնոլոգիաների հիմք.

Անձնական մոտեցումը որպես անձի զարգացման պայման.

Մանկավարժական հաղորդակցությունը և դրա պաշարները.

Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում՝ առանց հարկադրանքի.

Երեխաների գործունեության գնահատում;

Դրական «ես»-ի ձևավորում՝ ուսանողների անհատականության հայեցակարգ.

Անհատականության խորը բարոյական որակների ձևավորում՝ առաքինություններ.

Անհատի ազատության և ինքնորոշման կրթություն.

դպրոցի հոգեբանական ծառայության գործունեությունը;

Կրթության և զարգացման, կրթության և ինքնակրթության հարաբերությունները.

Շեղված զարգացման հոգեբանական խնդիրներ (անհատական ​​զարգացման առաջխաղացումով և ուշացումով);

Բ. Կոլեկտիվ կրթության հիմնախնդիրները.

Կոլեկտիվ կրթության տեղն ու դերը ժամանակակից միջնակարգ դպրոցում

Կոլեկտիվ ստեղծագործական կրթություն (ըստ Ի.Պ. Իվանովի)

Աշխատանքային գործունեության վրա հիմնված կոլեկտիվ կրթություն (ըստ Ա. Ս. Մակարենկոյի)

Նպատակների ձևավորում կոլեկտիվ կրթության մեջ. անձնական, կոլեկտիվ և հասարակական նպատակների համադրություն.

Աշխատանքային, կրթական, ժամանցի գործունեության հավաքական դերը: Երեխաների և մեծահասակների համատեղ կյանքի գործունեության գաղափարի իրականացում.

Կոլեկտիվ (խմբային) հարաբերությունները և նրանց դաստիարակչական դերը.

Կոլեկտիվների (խմբերի) կառավարում. համակառավարում և ինքնակառավարում;

դասարանների թիմերի ձևավորում, հասարակական կազմակերպություններ, ըստ հետաքրքրությունների (ակումբ), տարբեր տարիքի մարդկանց և այլն;

Դպրոցի թիմի խնդիրները;

Ամբողջ դպրոցական թիմերի (դպրոցների խորհուրդներ, մանկավարժական խորհուրդներ, հասարակական կազմակերպությունների մարմիններ) կառավարման խնդիրները.

Ուսուցման կոլեկտիվ ձևի կազմակերպում.

Բ. Դիդակտիկ խնդիրներ.

Կրթության ներդաշնակեցում և մարդկայնացում;

Նոր ուսումնական պլանների, ծրագրերի, դասագրքերի և ձեռնարկների հաստատում;

Երեխաների մտավոր, աշխատանքային, գեղարվեստական ​​և ֆիզիկական զարգացման դիդակտիկ խնդիրներ.

Ուսուցման տարբերակում ըստ բովանդակության (ընտիր առարկաներ, խորացում, ոլորտների, պրոֆիլների տարբերակում): Կրթության բովանդակության մեջ ազատ ընտրության գաղափարի իրականացում.

Կրթության տարբերակումը ըստ զարգացման մակարդակի (մակարդակ կրթություն դասարանում, հոսքային դասարաններ, վերականգնողական խմբեր և այլն);

Վերապատրաստման ռեժիմներ (հինգ օր, դպրոցական օրվա դադար, ընկղմում, պրակտիկա և այլն);

Համագործակցության և զարգացման մանկավարժության մեթոդական գաղափարների կիրառում (աջակցության գաղափարներ, խոշոր բլոկներ, առաջխաղացում և այլն);

Կազմակերպման նոր ձևեր ուսումնական գործընթաց(վարկային համակարգ, բիզնես խաղեր, մրցույթներ, հանդիպումներ, բանավեճի դասեր, կոնֆերանսներ, ճանապարհորդություններ և այլն);

Համակարգչային մանկավարժական տեխնոլոգիա;

Ուսուցման ժամանակակից պոիկոլոգո-մանկավարժական տեսությունների ներդրում մեթոդական մակարդակում;

Ուսանողների ճանաչողական անկախության զարգացում; ընդհանուր կրթական, ընդհանուր աշխատանքային հմտությունների ձևավորում.

Շեղված զարգացման դիդակտիկ խնդիրներ.

Դ. Շրջակա միջավայրի կառավարման և մանկավարժության հիմնախնդիրները

Հանրակրթության բոլոր մակարդակներում կառավարման ժողովրդավարացում. Դպրոցի պետական-պետական ​​կառավարում, մարզում հանրակրթության կառավարման օպտիմալացում;

Երեխաների կյանքի կազմակերպումը որպես ինտեգրալ կրթահամալիր. Մանկական օրվա կեսի գաղափարի իրականացում. Երեխաների համար ժամանցի կազմակերպում;

Ընտանեկան կրթություն. Ծնողների մանկավարժական մշակույթի ձևավորում. Համագործակցություն դպրոցի և ծնողների միջև;

Երեխաների պոլիտեխնիկական և աշխատանքային կրթություն. Կարիերայի ուղղորդում. Արտադրության և գյուղացիական տնտեսությունների հետ համագործակցության ձևերը. Երեխաների մասնակցությունը արդյունավետ աշխատանքին. Երեխաների և դպրոցների աշխատանքային գործունեության ծախսերի հաշվառման հարցեր.

Երեխաների գեղարվեստական ​​զարգացում. Մշակութային հաստատությունների հետ համագործակցության ձևերը.

Առողջություն և ֆիզիկական, երեխաների զարգացում: Համագործակցություն սպորտային հաստատությունների, միկրոշրջանի համայնքի հետ երեխաների ֆիզիկական դաստիարակության և սպորտի զարգացման համար. Երեխայի առողջ ապրելակերպ;

Սոցիալ-մանկավարժական համալիրներ, միավորումներ՝ դպրոց - ֆերմա (ձեռնարկություն), մանկապարտեզ - դպրոց - արհեստագործական ուսումնարան - համալսարան, արվեստ, սպորտ, գիտական ​​հաստատություն - դպրոց և այլն;

Միկրոշրջանում դժվար կրթվող երեխաների խնդիրները.

Ախտորոշման փուլը պարտադիր ներառում է խնդրի վիճակի ուսումնասիրությունը հոգեբանական և մանկավարժական տեսության մեջ, առաջադեմ և նորարարական փորձի մեջ: ամենակարևոր աղբյուրներըխնդիրների լուծման գաղափարներ.

2) պրոգնոստիկ փուլ.

Փորձի կանխատեսման փուլը բարձրացված խնդիրների լուծման ուղիների ենթադրյալ գտնումն է, նպատակների և խնդիրների մշակումը, վարկածների կառուցումը և փորձի պլան-ծրագրի նախագծումը («լարվածության պահ» + «պահը» խորաթափանցություն").

Ա) Փորձի նպատակներն ու խնդիրները.

Նպատակը, ինչպես գիտեք, ցանկալի արդյունքի իդեալական պատկերն է. անուղղակիորեն դա արդեն պարունակվում է խնդրի և թեմայի ձևակերպման մեջ։ Փորձի հիմնական նպատակն է լուծել նախատեսված խնդիրը, և լրացուցիչ, հարակից նպատակներ են առաջանում մանկավարժական գործընթացի համակարգված բնույթի պատճառով՝ «նպատակների ծառի» սկզբունքի համաձայն. դրանց կարգավորումը (և ձեռքբերումը) կախված է փորձարարի հնարավորություններից և փորձի պայմաններից:

Կախված նախատեսվող արդյունքի նորության աստիճանից, նպատակները կարող են լինել հետևյալ սորտերից.

ա) նոր պայմաններում վերստեղծել այն, ինչ նախկինում եղել է, բայց կորել է, մոռացվել և այլն.

բ) փոփոխված պահանջներին համապատասխան եղածի արդիականացում (ռացիոնալացում, բարելավում).

գ) նորի ստեղծումը` մի բան, որը նախկինում գոյություն չուներ, նմանը չունեցող, սկզբունքորեն նոր է:

Նպատակների օրինակներ.

Ա. Որոշել նյութի խնդրահարույց ներկայացման ազդեցությունը ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վրա («ա» տիպի նպատակ);

Բ. Մշակել տարբերակված ուսուցման դասարանում կրթական աշխատանքի պլանավորման լավագույն տարբերակը (նպատակի տեսակ «բ»)

Առաջադրանքը դրված նպատակ է կոնկրետ իրավիճակ. Ընդհանուր նպատակն ըմբռնելիս փորձարարը սկսում է տեսնել դրա հնարավոր մարմնավորումը կոնկրետ մանկավարժական բարելավումների և ձեռքբերումների մեջ։ Այսպիսով, դասարանի, առարկայի, դպրոցի միջավայրին դիմելու մեջ ծնվում և ձևավորվում են փորձարարական աշխատանքի առաջադրանքները։

Առաջադրանքների օրինակներ.

Ա. Ֆիզիկայի «Դինամիկա» բաժնի նյութի խնդրահարույց ներկայացման համար (9-րդ դասարան).

1) որոշել նյութի յուրացման արդյունավետությունը՝ օգտագործելով խնդրահարույց իրավիճակ.

2) ընտրել խնդրահարույց իրավիճակներ.

3) կառուցել իրենց համակարգը.

5) զարգացնել ուսանողների մտածողությունը.

Բ. Ավագ մակարդակում տարբերակված կրթության պայմաններում դասարանի ուսուցչի աշխատանքի համար.

1) վերլուծել ուսումնական աշխատանքի առանձնահատկությունները.

2) ընտրել ուսումնական գործունեություն.

3).օպտիմալացնել ուսումնական աշխատանքի տեսակներն ու ձևերը՝ կապված խորության հետ ուսումնական գործունեությունուսանողները;

4) որոշել ավագ դպրոցի սովորողների կրթության բովանդակությունը, դրա ուղղությունը.

5) մշակում է ուսումնական աշխատանքի պլանների կազմման սկզբունքներ.

Բ) Փորձի վարկածները.

Հիպոթեզը գիտության մեջ ենթադրություն է շրջապատող աշխարհում կապերի և օրինաչափությունների առկայության մասին: Ըստ Էնգելսի՝ հիպոթեզը գիտության զարգացման ձև է։ Մանկավարժական փորձարկումում հիպոթեզը առաջարկություն է խնդիրների լուծման հնարավոր եղանակի, նպատակին հասնելու ճանապարհի, այն միջոցների մասին, որոնցով կարելի է հասնել մանկավարժական գործընթացի ցանկալի արդյունքի։

Վարկածները կարող են լինել նկարագրական, բացատրական, սակայն զանգվածային մանկավարժական որոնման պայմաններում առավել տարածված են համեմատական ​​և կառուցողական վարկածները։ Համեմատական ​​վարկածը պարունակում է ենթադրություն մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման և կառավարման միջոցների, մեթոդների և ձևերի բովանդակության համեմատական ​​արդյունավետության մասին: Կառուցողական վարկածն ունի հետևյալ կառուցվածքը. եթե այսինչ նորերը կիրառվեն կամ օգտագործվող բովանդակությունը կամ մեթոդները փոխվեն այսինչ ձևով, ապա կարելի է ակնկալել, որ կապահովվի գիտելիքների և հմտությունների ավելի գիտակից և տեւական տիրապետում, երեխաների գործունեությունը այսինչ ուղղությամբ կգնա, երեխաների զարգացման մեջ այս կամ այն ​​տեղաշարժերը ձեռք կբերվեն:

Հիպոթեզը հանդես է գալիս որպես ուղղորդող հիմք, որոշում է փորձի մասնակիցների գործունեության բովանդակությունն ու բնույթը։ Այն կարող է փոխառվել համագործակցության և զարգացման մանկավարժության գաղափարների զինանոցից, գիտական ​​նվաճումների վերլուծությունից և, վերջապես, հիմնվել փորձարարի մանկավարժական փորձի և ինտուիցիայի վրա: Հիմնական վարկածը, ինչպես և նպատակը, կարող են ուղեկցվել լրացուցիչ ենթավարկածներով.

Փորձի խնդրի, թեմայի, նպատակի, նպատակների և վարկածների ձևավորման ալգորիթմ չկա. դրանց ձևակերպումները առաջանում են զարգացման գործընթացում, փոխադարձ կապով, հոսելով միմյանցից, լրացնելով միմյանց:

Վարկածների օրինակներ.

Ա. Հիմնական. Ֆիզիկայի ուսումնասիրության մեջ խնդրահարույց իրավիճակների օգտագործումը սովորական ներկայացման համեմատությամբ պետք է զգալիորեն ավելի արդյունավետ զարգացնի ուսանողների ստեղծագործական կարողությունները:

Լրացուցիչ:

Ֆիզիկայի ուսումնասիրությունը երեխային ինքնաբերաբար չի սովորեցնում հետազոտություն, ստեղծագործական մտածողություն, դա պահանջում է հատուկ տեխնիկա.

Գիտելիքների վատ յուրացման պատճառներից է անբավարար իրազեկվածությունը, նյութի խնդրահարույց լինելու մասին ուսանողի զգացումը;

Խնդիրների լուծման ստեղծագործական մոտեցման մշակման գործընթացին նպաստում է էվրիստիկ մտածողության տեխնիկայի ծանոթությունը:

Բ. Հիմնական. Եթե ուսումնական աշխատանքը կառուցում եք ուսանողների դասարանային և ակումբային գործունեության օպտիմալ համակարգման (միացում, համապատասխանություն) հիման վրա, կարող եք ավելի լավ արդյունքներ ստանալ, քան ուսումնական աշխատանքից մեկուսացված պլանավորելիս:

Լրացուցիչ:

Ակումբի գործունեությունը պետք է կապված լինի ուսումնասիրությունների բովանդակության հետ.

Առանց տնային աշխատանքն արդյունավետ է, երբ կան ակումբային աշխատանքներին մասնակցելու բավարար հնարավորություններ։

Գ) Փորձի պլան-ծրագրի կազմում.

Պլանավորումը պրոյեկցիա է մարդկային գործունեությունապագայում որոշակի պայմաններով և միջոցներով հասնել նպատակին։ Պլանավորման արդյունքը պլան է՝ նպատակին հասնելու խնդրի կառավարչական լուծում։ Փորձի պլանը (ծրագիրը) միջոցառումների համակարգ է, որը նախատեսում է դրանց իրականացման կարգը, հաջորդականությունը, ժամկետները և միջոցները:

Պրակտիկան համոզիչ կերպով ցույց է տալիս, որ մանկավարժական փորձի մանրակրկիտ մշակված պլանը դրա հաջող իրականացման բանալին է. այն թույլ է տալիս համակողմանիորեն ընկալել փորձը, կանխատեսել աշխատանքի ծավալը, խուսափել տարբեր թերություններից, փորձի ռիթմ է հաղորդում դրա իրականացման բոլոր փուլերում:

Պլանի մշակումը հիմնված է կանխատեսման գործունեության ընդհանուր սկզբունքների վրա՝ հաշվի առնելով գիտական ​​հետազոտությունների առանձնահատկությունները և տրամաբանությունը։

Փորձի պլանի կառուցվածքային բաղադրիչներն են նրա հիմնական փուլերը և տարբեր փորձարարական գործողություններն ու ընթացակարգերը: Որպես նախնական տվյալներ (ընդհանուր բնութագրեր), տիղմ; ներառում է` խնդրի սկզբնական ձևակերպումը, թեմաները, նպատակներն ու խնդիրները, հետազոտական ​​վարկածները, կատարողների և առաջնորդների անհատականությունները, փորձի օրացուցային ամսաթվերը:

Փորձի պլան մշակելիս պետք է հստակ արտացոլվեն հետևյալ հարցերը.

Ինչից է բաղկացած լինելու փորձը, ինչպիսի մանկավարժական ազդեցություններ, խնդիրների լուծման մեթոդներ և այլն կփորձարկվեն և ինչ տարբերակներով.

Մանկավարժական գործընթացի ինչ պարամետրեր (հատկություններ, բնութագրեր, նշաններ) կընտրվեն փորձարարական ազդեցությունները և դրանց հետևանքները նկարագրելու համար.

Ինչպես կհետևեն ընտրված պարամետրերին.

Տեղեկատվության ստացման և մշակման ինչ մեթոդներ են օգտագործվելու.

Ինչպե՞ս է ապահովվելու ուսուցման (կրթության) փորձարկված մեթոդի ազդեցության սահմանազատումը մեթոդների ամբողջ շարքից, ինչպե՞ս է հասնելու մնացած բոլոր պայմանների (գործոնների) հավասարեցմանը։

Որքա՞ն ժամանակ կպահանջվի փորձի անցկացման համար:

Ո՞րն է լինելու փորձի տրամաբանական սխեման, ինչի հետ է համեմատվելու փորձարարական խմբում ձեռք բերված արդյունքը;

Ինչպե՞ս է ձևակերպվելու և գնահատվելու փորձի արդյունքը։

Ախտորոշման փուլի պլանը ներառում է փորձի հեղինակների կողմից գրական աղբյուրների ուսումնասիրություն, առաջատար աշխատողների փորձին ծանոթացում, խնդրի հիմնական հասկացությունների տրամաբանական վերլուծություն, որի հիման վրա վերջնականապես կմշակվի փորձարարական մեթոդաբանությունը: .

Պրոգնոստիկ փուլի առումով նախատեսվում է հստակեցնել առաջիկա աշխատանքի բոլոր վարկածները, ձեւակերպումները, նպատակներն ու խնդիրները, դրա ակնկալվող արդյունքները։

Կազմակերպչական և նախապատրաստական ​​փուլի պլանը կազմվում է մանրամասն դիրքային ձևով՝ նշելով ժամկետները և կատարողները.

Փորձի համակարգման հարցեր;

Փորձարարական օբյեկտների ընտրություն և անհրաժեշտ ուղղում (հավասարեցում);

Մեթոդական աջակցության պատրաստում;

Հետազոտական ​​գործիքների պատրաստում, մեթոդական նյութերի վերարտադրում;

Անհրաժեշտության դեպքում հետախուզական փորձերի անցկացում.

Գործնական փուլն արտացոլվում է պլանում՝ նշելով վերահսկիչ, ձևավորող և պարզող փորձի հիմնական կետերն ու ժամկետները, փորձի տրամաբանական սխեմայի առանձնահատկությունները։ Նախատեսվում են մանկավարժական գործընթացի ընթացքի և դրա արդյունքների մասին տեղեկատվության ստացման ուղիներ (մեթոդներ) (հարցաթերթիկների, թեստերի անցկացում և այլն):

Ի վերջո, դուք կարող եք նշել նախատեսված իրականացումը:

3) կազմակերպչական եւ նախապատրաստական ​​փուլ.

Ցանկացած բիզնես պահանջում է համապատասխան նախապատրաստություն։

Մանկավարժական փորձ անցկացնելիս դրա պատրաստումը ամենադաժան ձևով կարող է ազդել արդյունքի վրա. Այսպիսով, առանց հսկիչ օբյեկտի նախօրոք ընտրության կամ փորձարարականի հետ հավասարեցնելու, անհնար է հուսալի եզրակացություններ ստանալ։

Հետևաբար, կազմակերպչական և նախապատրաստական ​​փուլը չափազանց կարևոր է և պահանջում է բավականին մեծ ժամանակ և աշխատանք («լարվածության պահ»):

Այն սերտորեն կապված է փորձի նախագծման հետ և ներառում է հետևյալ ծրագրի կատարումը.

Ա) Փորձի առարկաների (և առարկաների) ընտրությունը.

Փորձի համար անտարբեր չէ, թե որ աշակերտներին, որ դասարանին, որ դպրոցին որպես առարկա վերցնել։ Չափազանց թույլ դասարանում փորձը դատապարտված է ձախողման, ուժեղի դեպքում այն ​​կարող է տալ ոչ ճիշտ (գերագնահատված) արդյունքներ: Հետևաբար, եթե մեթոդաբանական ազդեցությունը պատկանում է զանգվածային կատեգորիային, ընտրեք այնպիսի դաս, որը միջին է արդյունքների առումով:

Զգալիորեն ազդում է փորձի արդյունքների հուսալիության և վավերականության և փորձարարական օբյեկտների քանակի վրա (աշակերտներ, դասարաններ, դպրոցներ):

Կան օբյեկտների նվազագույն քանակի որոշման մաթեմատիկական մեթոդներ, որոնք անհրաժեշտ են արդյունքների հավաստիության տվյալ մակարդակ ապահովելու համար (տե՛ս լույս. գ. գլ. XI): Բայց զանգվածային մանկավարժական փորձերի պրակտիկայում, երբ որոշվում են օբյեկտների նվազագույնը, նրանք հաճախ անցնում են փորձով: Օրինակ, հարցաթերթիկի հարցման ժամանակ պատասխանների հարաբերակցությունը սկսում է հաստատուն լինել որոշակի ծածկույթի դեպքում. սա օբյեկտների քանակն է և պետք է ընդունվի որպես նվազագույն: Յուրաքանչյուր դեպքում պետք է հաշվի առնել փորձի թեմայի առանձնահատկությունները, նմանատիպ գործունեության փորձը, որը տվել է ճիշտ գիտական ​​և գործնական եզրակացություններ։

Մանկավարժական գործընթացներում ընդհանուր զանգվածային օրինաչափություններ սկսում են ի հայտ գալ, երբ առարկաների թիվը մոտ 30-40 է; սա, ընդհանուր առմամբ, համապատասխանում է դպրոցի դասի զբաղվածությանը։ Դա այն դասարանն է, որն առավել հաճախ օգտագործվում է որպես մանկավարժական փորձի նվազագույն միավոր։

Ընտրված խումբը, դասարանը, դպրոցը պետք է ներկայացուցչական լինեն տարբեր տեսակի օբյեկտների ծածկույթով։ Այսպիսով, փորձնական դասարանը պետք է բնորոշ լինի զբաղվածության, կազմի, ակադեմիական առաջադիմության առումով. եթե եզրակացությունը պետք է արվի բոլոր տեսակի դպրոցների համար, ապա փորձը չի կարող սահմանափակվել ցերեկային կամ քաղաքային դպրոցներով։

Սպասվող էֆեկտի առկայությունը կամ բացակայությունը հաստատելու համար անհրաժեշտ է որոշել օբյեկտի այն որակների ձեռք բերված մակարդակը, որ առաջացրել է դրա մեջ փորձարարական ազդեցությունը։ Այնուամենայնիվ, մանկավարժությունը դեռ չունի նման ցուցանիշներ՝ յուրաքանչյուր տարիքի զարգացման մակարդակների չափորոշիչներ, որոնցով կարելի էր չափել այդ փոփոխությունները։ Ուստի յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում համեմատության չափանիշ են ընդունվում հսկիչ դասի ցուցիչները, որոնցում ընթանում է սովորական մանկավարժական գործընթացը՝ առանց փորձարարական ազդեցությունների։

Համեմատված խմբերը (դասարանները) նախնական հավասարեցվում են ըստ նախնական տվյալների և ըստ ձևավորման փորձի ընթացքում մանկավարժական գործընթացի պայմանների։ Դուք կարող եք պարզապես ընտրել մոտավորապես նույն դասերը, դուք կարող եք ակնհայտորեն ավելի ուժեղ դասարան վերցնել որպես հսկողություն:

Ավելի քիչ է կիրառվում փորձարարական և վերահսկիչ խմբերի (ուժեղ-ուժեղ, թույլ-թույլ, միջին-միջին) ուսանողների զույգ ընտրության մեթոդը: Հնարավոր կասկածները վերացնելու և հիպոթեզին առավելագույն դիմադրության համար պայմաններ ստեղծելու համար կարող եք կիրառել հետևյալ տարբերակը՝ ուժեղ-ուժեղ, միջին-ուժեղ, թույլ-միջին (վերահսկիչ խմբին մեկնարկային առավելություն տալու համար):

Երբեմն փորձի թեման մեզ թույլ է տալիս սահմանափակվել լաբորատոր փորձով, այսինքն՝ աշխատել երեխաների փոքր խմբի հետ (օրինակ՝ դժվար, շնորհալի):

Միջառարկայական, հանրակրթական և միջդպրոցական մակարդակներում անցկացված փորձը ներառում է փորձին մասնակցող ուսուցիչների, մանկավարժների, ղեկավարների որակավորման և հմտությունների, միջկոլեկտիվ հարաբերությունների բնույթի (ուսուցիչներ, ուսանողներ, ծնողներ և այլն) վերաբերյալ տվյալների ուսումնասիրություն: ): Այս տվյալների հիման վրա ընտրվում է փորձի առարկաների կազմը։

Բ) Փորձի մեջ հետևելու համար մանկավարժական գործընթացի բնութագրերի ընտրությունը.

Մանկավարժական փորձի օբյեկտը բնութագրվում է մի շարք որակներով՝ պարամետրերով։ Դրանց փոփոխության վրա ազդում են՝ 1) փորձարարական ազդեցությունները, 2) մի շարք պատճառներ՝ գործոններ (կառավարվող և չկառավարվող, հիմնական և ոչ հիմնական, ժամանակավոր և մշտական): Փորձի արդյունքների հուսալիությունն ու արժեքը մեծապես կախված է նրանից, թե ինչ պարամետրերով են դիտարկվելու և գնահատվում օբյեկտի փոփոխությունները և ինչ գործոններ են հաշվի առնվելու:

Պարամետրերի և դրանց գնահատման համարժեք մեթոդների ընտրությունը որոշվում է խնդրի բովանդակությամբ և ուսումնասիրության օբյեկտի բնույթով (անձ, թիմ, կառուցվածք, համակարգ և այլն): Այստեղ փորձարարը կարող է հանդիպել ինչպես պարամետրերի ավելցուկի (օրինակ՝ ուսանողների գիտելիքները գնահատելիս), այնպես էլ դրանց պակասի (դաստիարակության, զարգացման մակարդակի գնահատում): Առաջին դեպքում անհրաժեշտ է ընտրել ամենակարևոր պարամետրերը ուսումնասիրվող խնդրի տեսանկյունից, մյուս դեպքում՝ գտնել և մշակել այնպիսի բնութագրեր, որոնք կարող են ծառայել որպես դիտարկելի պարամետրեր։

Մանկավարժական գործընթացի վրա ազդող գործոններից հետազոտողին պետք է հետաքրքրեն նրանք, որոնք ունակ են ազդել փորձի օբյեկտի վրա և խաթարել փորձարարական իրավիճակը: Այդ ազդեցությունը վերացնելու համար դրանք պետք է գնահատվեն ու հաշվի առնվեն։ Առավել հաճախ օգտագործվում և հաշվի են առնվում փորձերի պրակտիկայում հետևյալ տարբերակներըև գործոններ.

Մանկավարժական գործընթացի բաղադրիչները (նպատակները, բովանդակությունը, մեթոդները, միջոցները, ներառյալ ուսուցիչների կազմը).

Օբյեկտների սոցիալական բնութագրերը, ժողովրդագրական տվյալներ;

Մանկավարժական գործընթացի կանոնական ցուցանիշներ (առաջընթաց, հաճախում, կարգապահություն);

Հատուկ առարկայական-մեթոդական ցուցանիշներ (ընթերցման արագություն, սխալների քանակ և այլն);

Անհատի և թիմի որակները (ZUN-ի որակները, մտավոր գործընթացների առանձնահատկությունները, կարողությունները և այլն);

Մանկավարժական գործընթացի պայմանները (ռեժիմը, կազմակերպման տարրերը, նյութական սարքավորումները և այլն);

Մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների գործողությունները (միջոցառումներ, հանդիպումներ, հանդիպումներ, զրույցներ, պաշտոնական և ոչ պաշտոնական շփումներ և այլն);

Վերաբերմունքներ (կարծիքներ, գնահատականներ, տեսակետներ, փորձի մասնակիցների դատողություններ) ուսումնասիրելու, աշխատելու, շրջակա աշխարհի նկատմամբ:

Գ) Փորձի մեթոդական աջակցություն.

Ունենալով օբյեկտի բնութագրման որոշակի պարամետրեր՝ փորձարարը կարող է ընտրել համապատասխան մեթոդներ դրանց ուսումնասիրության և հետազոտության համար։ Հետազոտության մեթոդները որոշվում են փորձի բովանդակությամբ, բայց, մյուս կողմից, իրենք են որոշում կոնկրետ երեւույթի էությունը ըմբռնելու հնարավորությունը, որոշակի խնդիրներ լուծելու հնարավորությունը։ Ուստի անհրաժեշտ է իմանալ այդ հնարավորություններն ու դրանք կոնկրետացնելու ուղիները՝ այս փորձի խնդիրների ու առաջադրանքների առանձնահատկություններին համապատասխան։

Յուրաքանչյուր փորձի համար ընտրվում է մեթոդների (տեխնիկա) այնպիսի համակցություն, որը կարող է բավականին վստահելի տեղեկատվություն տրամադրել օբյեկտի ընտրված բնութագրերի մասին։ Հարցն այն է, թե ինչպես է մշակվում տեղեկատվությունը:

Մեթոդական աջակցությունը ներառում է բոլոր մանկավարժական նյութերը, որոնք անհրաժեշտ են փորձարարական ազդեցությունների կազմակերպման համար.

Դիդակտիկ նյութեր փորձարարական դասերի համար,

Ուսումնական գործունեության զարգացում,

Փորձարարական ուսումնական ծրագրեր և ծրագրեր, ուսումնական գրականություն,

Անհրաժեշտ տեսողական սարքեր և TSO և այլն:

Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել օբյեկտի վիճակի պարամետրերի չափման և ամրագրման մեթոդաբանական գործիքների պատրաստմանը` թեստեր, թեստեր, հարցաթերթիկներ, հարցաթերթիկներ, պլաններ և դիտման ձևեր: Նրանք պետք է նախապես մշակվեն և տարածվեն անհրաժեշտ քանակությամբ։

Դ) Փորձի կազմակերպչական աջակցություն.

Մանկավարժական փորձ կազմակերպելիս պետք է հաշվի առնել այն հանգամանքը, որ այն վերաբերում է երեխաներին, հետևաբար փորձարարի հիմնական պահանջներից մեկն է՝ «մի վնասիր»։ Սա ենթադրում է ստուգված մանկավարժական ազդեցության բոլոր հնարավոր արդյունքների մանրակրկիտ դիտարկման անհրաժեշտությունը, ուսանողների անհատականության բացասական փոփոխությունների ռիսկի առավելագույն նվազեցումը: Անհրաժեշտ է մոդելավորել ժամանակացույցը, ռեժիմները, բեռների ծավալները, համաձայնեցնել փորձի ընթացքը դպրոցի պլանների հետ։

Փորձը պետք է հաստատվի ուսուցչական կազմի կողմից (մանկավարժական խորհրդում կամ դպրոցի խորհրդում), այն պետք է մանրակրկիտ համակարգված լինի, ժամանակի, օբյեկտի և կազմակերպչական այլ հատկանիշներով այն պետք է մանրակրկիտ համակարգված լինի մանկավարժական գործընթացի ընդհանուր ընթացքին: դասարան, դպրոց.

Փորձի մասնակիցներին (ինչպես ուսուցիչները, այնպես էլ սովորողները) պետք է ցուցումներ ստանան, և նրանց միջև անհրաժեշտ գործնական հարաբերություններ հաստատվեն։

Դ) Հետախուզական հետազոտություն.

Փորձի մակարդակն ու որակը զգալիորեն կբարձրանա, եթե նախապատրաստական ​​փուլում նախատեսվի հետախուզական հետազոտություն, օրինակ՝ մեթոդական նյութերի, անհատականության գծերն ուսումնասիրելու գործիքների փորձարկման նպատակով և այլն։ Այն իրականացվում է հիմնական փորձից առաջ։ սահմանափակ թվով մասնակիցների հետ և օգնում է գնահատել պլան-ծրագրային փորձի կառուցման ճիշտությունը, անհրաժեշտության դեպքում որոշակի ճշգրտումներ կատարել դրան: Տևողության առումով հետախուզական փորձը կարող է կարճատև լինել, բայց կարող է ձգվել նաև մի ամբողջ ուսումնական տարի։

4) Գործնական փուլ.

Գործնական փուլի բովանդակությունը կայանում է նրանում, որ օբյեկտը (սովորողների խումբ, ուսուցիչներ, դպրոցի անձնակազմ և այլն) «տեղադրված է» ոչ թե սովորական, այլ փորձարարական միջավայրում (որոշ գործոնների ազդեցության տակ), և հետազոտողը պետք է հետևի հետաքրքրության փոփոխությունների բնութագրերի ուղղությանը, մեծությանը և կայունությանը: Գործնական փուլի ընթացքում տեղի են ունենում մեծ ու փոքր «խորաթափանցության պահեր», և, վերջապես, պետք է գա ամենակարևոր «բեկման կետը»՝ ուսումնական գործընթացի նոր, ավելի բարձր մակարդակի անցնելու ավետաբեր։

Ա) Փորձերի հայտնաբերում, ձևավորում, վերահսկում.

Գործնական փուլի իրականացման ընթացքում հստակորեն առանձնանում են երեք փուլեր, որոնք ունեն իրենց հատուկ նպատակները՝ պարզել, ձևավորել և վերահսկել։

Հաստատող փորձ. Առաջին փուլում հիմնական նպատակն է որոշել (նշել) բոլոր պարամետրերի և գործոնների սկզբնական մակարդակը, որոնք պետք է վերահսկվեն փորձի ընթացքում: Մանկավարժական համակարգի սկզբնական վիճակն ուսումնասիրվում է հսկիչ միջոցների և մեթոդների օգնությամբ (տե՛ս Գլուխ X), ԶՈՒՆ մակարդակը, լավ բուծումը, անհատի կամ թիմի որոշակի որակներ և այլն։ փորձ.

Ձևավորման փորձ. Պլանավորված ծրագրին համապատասխան, գործնական պարապմունքներում իրականացվում են տարբեր տեսակի փորձարարական ազդեցություններ օբյեկտի վրա և դաստիարակչական աշխատանքփորձարարական օբյեկտների հետ:

Ձևավորող փորձի ընթացքում ուսուցիչը պահում է փորձի օրագիր, որտեղ արձանագրվում է ուսանողների վրա իրական ազդեցությունը, կոլեկտիվ, խմբային միջոցառումների և անհատական ​​միջոցառումների անցկացումը, դրանց ուղղումը:

Օգտակար է գրառումներ կատարել փորձի կոնկրետ պայմանների, հուզական ռեակցիաների, փորձարարական ազդեցությունների նկատմամբ ուսանողների վերաբերմունքի և գործընթացի կազմակերպման մեջ հայտնաբերված թերությունների և դժվարությունների վերաբերյալ: Սա թույլ կտա եզրակացություններն ու առաջարկությունները ավելի մանրամասն և արժեքավոր դարձնել:

Ձևավորման փորձի ընթացքում ուսուցիչը վերահսկում է իրեն հետաքրքրող պարամետրերի փոփոխությունը, կարող է կատարել որոշակի բնութագրերի միջանկյալ կրճատումներ և ճշգրտումներ կատարել փորձի մեջ, ուղղել կամ նշել վարկածը:

վերահսկման փորձ. Գործնական փուլի երրորդ փուլը ուսումնական գործընթացի բոլոր վերջնական ցուցանիշների մանրակրկիտ հավաքագրումն ու գրանցումն է (չափումներ, նկարագրություններ, գնահատումներ)՝ վերահսկողական փորձ։

Բ) Գծային, զուգահեռ, խաչաձև փորձեր.

Գործնական փուլի կազմակերպումը ենթարկվում է փորձարարին հետաքրքրող ուսումնական գործընթացի նշանի (պարամետրի) փոփոխության որոնման տրամաբանությանը և այդ փոփոխության կապը փորձարարական ազդեցության հետ։

Գծային փորձ. Գծային սխեման հիմնված է ուսուցման (զարգացման) գործընթացի տարբեր փուլերում օբյեկտի (խմբի) ինքն իր հետ համեմատելու վրա։ Նախ՝ ուսուցիչը փորձարկում է անում՝ օգտագործելով սովորական բովանդակությունը, մեթոդներն ու միջոցները: Արդյունքը որոշվում է ուսուցչին հետաքրքրող պարամետրերի փոփոխությամբ (հսկիչ և որոշիչ չափումների տարբերությունը):

Այնուհետև ուսանողների նույն խմբում փորձարկում է անցկացվում թեստային գործակալի ներդրմամբ, և արդյունքը կրկին որոշվում է որպես պարամետրերի փոփոխություն:

Եթե ​​երկրորդ արդյունքն ավելի բարձր է, ապա եզրակացություն է արվում մանկավարժական գործընթացի վրա փորձարարական ազդեցության դրական ազդեցության մասին։

Գծային փորձը չի պահանջում ուսուցման պայմանների հավասարեցում, բայց կիրառելի է այն դեպքերում, երբ ուսումնասիրվող երևույթը համեմատաբար քիչ է կախված փորձի գործընթացում ZLN-ի կամ անձի զարգացումից:

Զուգահեռ միացում. Զուգահեռ սխեմայի հիմքը երկու կամ ավելի օբյեկտների միմյանց հետ համեմատությունն է։

Զուգահեռ փորձի տրամաբանական մոդելն ունի երկու տեսակ՝ համեմատություն մեկ նմանության մեթոդով և մեկ տարբերության մեթոդով:

Զուգահեռ փորձի ժամանակ, օգտագործելով մեկ նմանության մեթոդը, մի քանի դասեր փորձարարական են, որոնք ենթարկվում են F-ի փորձարկված ազդեցությանը: Այնուամենայնիվ, բացի F գործոնից, որը նույնն է բոլոր դասերի համար, գործում են այլ թաքնված և չհաշվառված գործոններ: մանկավարժական գործընթաց. ուսուցիչների անհատականության ազդեցությունը (U), դասավանդման մեթոդները (M), անհավասարակշիռ դասերի առանձնահատկությունները (K) և այլն: Եթե նման պայմաններում փորձի արդյունքում նույն պարամետրը փոխվի. (P), որը նույնն է բոլոր օբյեկտների համար, գրանցված է, ապա դա պետք է լինի F գործոնի ազդեցության հետևանք։

Զուգահեռ փորձը, օգտագործելով մեկ տարբերության մեթոդը, որոշ չափով ավելի դժվար է իրականացնել, քանի որ այն ներառում է ուսուցման (կրթական) բոլոր գործոնների հավասարեցում օբյեկտների երկու խմբերում: Այնուհետև մի խմբում (փորձարարական) իրականացվում է թեստային էֆեկտ, իսկ մյուսում (հսկիչ) գործընթացն ընթանում է առանց նման ազդեցության։

Եթե ​​պարզվում է, որ փորձարարական խմբում վերապատրաստման կամ կրթության արդյունքներն ավելի բարձր են, քան վերահսկիչ խմբում (միակ տարբերությունը), ապա դա համարվում է փորձարկված ազդեցության կիրառման հետևանք։

Խաչաձև փորձի սխեման. Վերահսկիչ և փորձարարական դասարաններում գրեթե անհնար է հավասարեցնել բոլոր պայմանները և հենց սովորողներին։ Հետևաբար, միակ տարբերության սխեմայում, արդյունքների և եզրակացությունների հուսալիությունը բարձրացնելու համար, օգտագործվում է տեխնիկա, երբ փորձարարական և հսկիչ օբյեկտները (դասերը) հերթափոխով փոխում են տեղերը: Նախ, ձևավորող ազդեցությունն իրականացվում է Ա օբյեկտի վրա, իրականացվում է հսկիչ փորձ, հայտնաբերվում է միակ տարբերությունը (փորձարարական խմբում ZL-ի մակարդակը գերազանցում է):

Այնուհետև փորձի ողջ ընթացքը կրկնվում է (սկսած պարամետրերի հավասարեցումից), բայց ձևավորման էֆեկտը F իրականացվում է B օբյեկտի վրա։ Եթե արդյունքում պարզվի, որ միակ տարբերությունը կրկին ZUN-ի փոփոխությունն է։ (և հակառակ ուղղությամբ), ապա F-ի ընդունման ազդեցության մասին եզրակացությունը կարելի է համարել բավականին հուսալի։

5) ընդհանրացման փուլ.

Ընդհանրացման փուլը փորձի արդյունքում ստացված տվյալներից ընդհանուր եզրակացությունների արդյունահանման գործընթացն է տրամաբանական գործողությունների միջոցով. փորձարարական փաստեր. Ուստի, ընդհանրացման փուլում առավել կարևոր նշանակություն է տրվում մանկավարժական դիտարկումների և չափումների առաջնային տվյալների մշակմանը։ Երկրորդական տվյալներն արդեն առաջին ընդհանրացումն են. դրանց վերլուծությունը, գնահատումը և ըմբռնումը հնարավորություն են տալիս կապ հաստատել փորձի ընթացքում իրականացված ազդեցությունների և ձեռք բերված արդյունքների միջև: Կազմվում են պրակտիկայի վերաբերյալ եզրակացություններ և առաջարկություններ: Ընդհանրացման փուլում հասնում է «ճշմարտության երկրորդ պահը»։

Ա) Փորձի արդյունքների ամփոփման ալգորիթմ.

Փորձարարական նյութերի բազմազանությունը պահանջում է պատվիրում և համակարգում դրանց վերլուծության մեջ: Ստացված տվյալները քննարկելու և մեկնաբանելու համար կարող ենք առաջարկել հետևյալ ընդհանուր ալգորիթմը.

Առաջին քայլը. Ստացված տվյալների բաշխում և համեմատում փորձի պլանավորված մոդելի հետ; պարզելով նրանց միջև եղած նամակագրությունը։

Օժանդակ սխեմաների կազմում.

ա) նպատակները, խնդիրները, վարկածները` դրանց իրականացման կանխատեսումը.

բ) տվյալներ սկզբնական վիճակի, տվյալներ առարկաների միջանկյալ և վերջնական վիճակների մասին.

գ) մշակման պլանավորված ծրագրեր` դրանց համար նյութերի առկայություն.

դ) լրացուցիչ տվյալներ (ազդեցությունների, պայմանների մասին) - նշումներ.

Առկա նյութի գնահատում նպատակների և խնդիրների համեմատ, նախապատրաստում հետագա մշակման.

Երկրորդ քայլ. Առաջնային տեղեկատվության մշակում ըստ տրված ծրագրերի՝ դասակարգում, խմբավորում, որակական տվյալների վերածում քանակական տվյալների, երկրորդային տվյալների ստացում օբյեկտների վիճակագրական բնութագրերի հաշվարկով։

Երրորդ քայլ. Ստացված երկրորդական տվյալների ներկայացում տարբեր ձևերով (աղյուսակներ, դիագրամներ, գրաֆիկներ): Դրանց հնարավոր մեկնաբանության քննարկում.

Չորրորդ քայլ. Առկա տվյալների միջև պատճառահետևանքային կապերի հաստատում վերը նշված մեթոդի կիրառմամբ:

Արդյունքներում հայտնաբերված նմանությունների և տարբերությունների հուսալիության որոշում.

Հինգերորդ քայլ. Առաջարկվող վարկածների վավերականության որոշում. Եզրակացությունների ձևակերպում. Դրանցից մասնավորի և ընդհանուրի ընտրությունը, նոր՝ առնչությամբ գիտությանը հայտնիիսկ պրակտիկան, իսկ նրանք, որոնք միայն պարզաբանում են, լրացնում են հայտնիը:

Փորձի նպատակների և խնդիրների կատարման վերլուծություն (չլուծված խնդիրները ընդգծվում են առանձին, խնդիրները ձևակերպվում են հետագա հետազոտության համար):

Վեցերորդ քայլ. Արդյունքների գրանցում՝ փորձի վերաբերյալ հաշվետվության կազմում և կազմում, պրակտիկայի վերաբերյալ առաջարկությունների մշակում։

Բ) Իրականացման փուլ.

Ոչ բոլոր եզրակացություններն ու առաջարկությունները կարող են կիրառվել նույնիսկ մեկ տվյալ դպրոցի պրակտիկայում: Առաջին հերթին դրանք պետք է համապատասխանեն ուսումնական գործընթացին իր ողջ բարդությամբ՝ ըստ ուսուցիչների, ուսանողների, դասերի, նյութական հնարավորությունների և այլնի։

Իրականացումը պահանջում է աշխատանքի հանգիստ, անկաշկանդ ձև, այն պահանջում է ի սկզբանե հետաքրքրություն առաջացնել, մոտիվացնել ուսուցիչներին: Այս նպատակին են ծառայում փորձի փոխանակման սեմինարները, բաց դասերը, կոլեկտիվ քննարկումները։

Իրականացման զգալի դժվարությունները որոշակի նյութական պայմանների ստեղծումն են՝ ուսումնական և մեթոդական նյութերի պատրաստումը, տեսողական միջոցներ, TSO.

V. Մանկավարժական փորձարարության ֆունկցիոնալ կառուցվածքը.

Զանգվածային մանկավարժական որոնումները և փորձարկումները, ինչպես արդեն շեշտվեց, ստեղծագործական են, նախաձեռնողական և ոչ պարտադիր։ Այնուամենայնիվ, չնայած դպրոցներում և հանրակրթական այլ հաստատություններում փորձարարական աշխատանքի վերաբերյալ փաստաթղթերի մի ամբողջ փաթեթի առկայությանը, ուսուցիչներին և ուսումնական հաստատություններին փորձնական ռեժիմով աշխատելու իրավունք տալով, մանկավարժական նախաձեռնությունների արգելակման մեխանիզմը դեռ գործում է: Կառավարչական և մեթոդական ծառայությունները փորձարկման հետ կապված գործառույթները դեռ չեն համարում իրենց ամենօրյա պարտականությունը. Փորձի նախապատրաստման և անցկացման ժամանակ չկա անհրաժեշտ պատասխանատվություն, չկա փորձարարական աշխատանքների պլանային կազմակերպում, չի ստեղծվել փորձի արդյունքների քննարկման և տարածման համակարգ։ Ստեղծագործորեն աշխատող ուսուցիչների և դպրոցների միջև կապը գիտնականների և հաստատությունների հետ թույլ է։

փորձի մասնակիցները. Մանկավարժական փորձը, որպես կանոն, պահանջում է բազմաթիվ մասնագետների ջանքերի համագործակցություն և համակարգում, և կրում է կոլեկտիվ բնույթ. Բացի կատարողից, դրան մասնակցում են մի շարք ուրիշներ պաշտոնյաներըկատարելով տարբեր գործառույթներ.

Փորձարար-կատարողն իրականացնում է մանկավարժական ազդեցություն, կազմակերպում ուսումնական գործընթացը ճիշտ ուղղությամբ, վերահսկում ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների փոփոխությունները: Կախված փորձի մասշտաբից (մակարդակից)՝ կատարողները կարող են լինել՝ ուսուցիչներ, մանկավարժներ, ՄԿ ղեկավարներ, դպրոցի հոգեբաններ, դպրոցի տնօրինություն, կառավարչական և մեթոդական մակարդակների աշխատակիցներ, գիտնականներ։ Խոշոր փորձերում ներգրավված է կատարողների թիմը, որը տեղական փորձեր է կատարում առանձին տարածքներում:

Փորձի ղեկավարը կատարում է գիտական ​​խորհրդատվական և մասամբ կազմակերպչական և մեթոդական գործառույթներ: Հաճախ նա հանդիսանում է փորձի արդյունքների գլխավոր փորձագետը և եզրակացությունների ու առաջարկությունների համահեղինակը։ Փորձի ղեկավարներն ընտրվում են ավելի բարձր մեթոդական, ղեկավար կամ գիտական ​​աշխատողներից: Ներդպրոցական փորձերի համար դրանք կարող են լինել ավագ ուսուցիչ, ուսուցիչ-մեթոդիստ, վաստակավոր ուսուցիչ, ԲՆ ղեկավարներ, դպրոցի տնօրինության կոչում ունեցող ուսուցիչներ:

Վերջինիս արդյունքների համար պատասխանատու են վարչական և կառավարչական աշխատողները, որոնք անմիջականորեն պատասխանատու են մանկավարժական գործընթացի այն հատվածի համար, որտեղ անցկացվում է փորձը: Փաստն այն է, որ մանկավարժական փորձի անցկացման վրա դրված է ուսանողների վրա դրական ազդեցության պայման։ Ինչ էլ որ լինի փորձի բովանդակությունը, ZUN-ը և ուսանողների դաստիարակության մակարդակը չպետք է ցածր լինեն ծրագրի պահանջներից: Ոչ կոմպետենտ գործողությունների ռիսկը պետք է նվազագույնի հասցվի, նույնիսկ բացառվի (օրինակ՝ ժամանակի պահուստի հատկացումը ձախողումը փոխհատուցելու համար): Դա ձեռք է բերվում վարչակազմի և կառավարչական ապարատի փորձին մասնակցելով փորձի փուլային վերլուծության, վերահսկման և գնահատման գործառույթներով: Բացի այդ գործառույթներից, դպրոցի տնօրինությունը և ղեկավար կազմը պետք է կազմակերպեն անհրաժեշտ պայմանները, ապահովեն մեթոդական սարքավորումներ և նյութական միջոցներ փորձարկման համար:

Ստեղծագործական խումբ. Հաճախ դժվար հարցեր մշակելու համար առաջանում է (ստեղծվում է) փորձարարների թիմ՝ ստեղծագործական պրոբլեմային խումբ (լաբորատորիա): Ի տարբերություն մեթոդական ասոցիացիաների, որոնք բնութագրվում են մասնակիցների մշտական ​​կազմով, որտեղ համայնքի հիմքը դասավանդվող առարկան է, և տարիքը, աշխատանքային փորձը, համակրանքի առկայությունը կամ բացակայությունը, ստեղծագործական անհատականությունը, անձի բնավորությունը հաշվի չի առնվում: հաշիվը, ստեղծագործական միկրոխմբերի և 3-5 հոգանոց ձևավորման հիմքն է, առաջինը Total, հոգեբանական համատեղելիություն, փոխադարձ համակրանք, անձնական ընկերություն։

Դիմում և փորձի թույլտվություն: Փորձի հայտը պետք է պարունակի փորձի հիմնական գաղափարները, ակնկալվող շրջանակը և արդյունքները, նախատեսված մասնակիցների ցանկը, միջոցների անհրաժեշտությունը և անհրաժեշտ պայմանների կազմակերպումը:

Նախաձեռնության հեղինակը փորձի մակարդակին ու մասշտաբին համապատասխան դիմում է ներկայացնում իշխանություն. ՌՍՖՍՀ կրթության նախարարության թիվ 186 (1987 թ.) հրամանի համաձայն՝ ներդպրոցական մակարդակում ուսուցիչների կողմից իրականացվող փորձերը քննարկվում և լուծվում են դպրոցի մանկավարժական կամ հասարակական խորհրդի կողմից։

Դպրոցական և միջդպրոցական փորձերը հաստատվում են հանրակրթության շրջանային բաժինների (խորհուրդների) կողմից՝ Ուսուցիչների կատարելագործման ինստիտուտի հետ համաձայնեցված:

Մանկավարժական նորարարությունները շրջանային մասշտաբով, ինչպես նաև գիտահետազոտական ​​ինստիտուտների, մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների կողմից ուսումնական հաստատություններում իրականացվող փորձերը դիտարկվում են IUU-ում և հաստատվում տարածաշրջանային ՄԱԿ-ում:

Փորձարարական կայքի հայտը քննարկելու համար պետք է առաջնորդվել «Հանրակրթական համակարգում փորձարարական մանկավարժական կայքի կանոնակարգով»:

Ամփոփելով փորձարարական աշխատանքը. Հետազոտողների կամ ստեղծագործական խմբերի կողմից տեղական փորձերի արդյունքում ստացված եզրակացությունները պահանջում են լայն բաց զանգվածային քննարկում, սոցիալական և մանկավարժական փորձաքննություն: Միայն այս փուլից հետո դրանք կարելի է համարել բավականաչափ օբյեկտիվ և ապացույցների վրա հիմնված։

Գործնականում մշակվում է տարածաշրջանում հետախուզական փորձարարական աշխատանքների արդյունքների տարեկան ընդհանրացման հետեւյալ համակարգը.

Ներդպրոցական փորձերի արդյունքներն ապացուցվում և քննարկվում են ուսումնական տարվա ընթացքում՝ դպրոցների մեթոդմիավորումներում, մանկավարժական և հասարակական խորհուրդներում։ Հիմնական բացահայտումները և արդյունքները (և դրական և բացասական) ամփոփումբերվել է շրջանի մեթոդական ծառայություններ։

Շրջանային մեթոդական գրասենյակը կազմակերպում է ներդպրոցական, ինչպես նաև համայնքի դպրոցական և միջդպրոցական փորձերի արդյունքների հանրային քննարկում թաղային միջոցառումների մակարդակով (գիտաժողովներ, մանկավարժական ընթերցումներ, կլոր սեղաններ և այլն): ): RMC-ն տեղեկատվություն է հավաքում բոլոր փորձերի մասին, ստեղծում է փորձերի ֆայլ՝ հետևելով դրանց արդյունքներին: Կարևորագույն եզրակացություններն ու ընդհանրացումները, լավագույն կատարողները առաջադրվում են ուսումնական տարվա ավարտին մարզային համաժողովին, որն անցկացվում է մարզային ԻՄ-ի կողմից։

Եզրափակելով՝ շեշտում ենք, որ ուսուցիչների և դպրոցների սոցիալ-մանկավարժական ստեղծագործականությունը պետք է դառնա հանրակրթության համակարգում առաջնահերթություններից մեկը։ Ուսուցչի աշխատանքը գնահատելիս առաջին տեղերից մեկում պետք է դնել փորձարարական աշխատանքի անցկացումը։ «Ավագ ուսուցչի» և ավելի բարձր կոչման համար հավաստագրումը պարտադիր պետք է ենթադրի փորձարարական աշխատանքին մասնակցություն: (Ներկայումս քննարկվում է «ուսուցիչ-հետազոտող» առանձին կոչում մտցնելու առաջարկ): Մարզային բյուջեով պետք է միջոցներ հատկացվեն համակարգի զարգացման համար՝ կրթության նոր բովանդակության մշակում, փորձարարական կայքերի ստեղծում, ուսուցիչներ-հետազոտողների խրախուսում։

Օգտագործված գրքեր.

Բատիշչև Գ.Ի. Մանկավարժական փորձեր // Սով. Մանկավարժություն - 1990 թ.

Skatkin MN Մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ. Մ., 1986 թ.

Փորձարկում. TSB. 3-րդ հրատ. հ. 30

Գ.Կ. Սելևկո, Ա.Վ.Բասով Նոր մանկավարժական մտածողություն. մանկավարժական որոնում և փորձարկում, Յարոսլավլ 1991 թ.

Ի՞նչ են և ինչ են մանկավարժական փորձերը:

Մանկավարժական փորձ- սա մանկավարժական գործընթացը ճշգրիտ հաշվի առնելու պայմաններում փոխակերպելու գիտականորեն դրված փորձ է: Ի տարբերություն մեթոդների, որոնք գրանցում են միայն այն, ինչ կա, մանկավարժության մեջ փորձը ստեղծագործական բնույթ ունի։ Փորձնականորեն, օրինակ, ուսուցման և դաստիարակության գործունեության նոր մեթոդները, մեթոդները, ձևերը և համակարգերը իրենց ճանապարհն են դնում գործնականում:

Մանկավարժական փորձ – դա հատուկ կազմակերպված մանկավարժական փորձ է։ Հետազոտողը «ներմուծվում» է մանկավարժական գործընթացի ընթացքին, փոխում է այն՝ ստեղծելով հատուկ պայմաններ։ Ուսանող-հետազոտողի համար առավել ընդունելի են մինի փորձերը: Դա կարող է լինել, օրինակ, այնպիսի իրավիճակների ստեղծումը, երբ ուսանողը ստիպված է լինում իր վերաբերմունքը ցույց տալ իր ընկերներին, հանձնարարված առաջադրանքին, երբ նրան դնում են ինտելեկտուալ կամ բարոյական ընտրության իրավիճակում և այլն։ Մանկավարժական փորձի պատրաստման և անցկացման գործընթացում հետազոտողի առաջ երկու խնդիր է դրված. Առաջինը ախտորոշումն է և փորձարարական աշխատանքի արդյունքների ամրագրումը, երկրորդը՝ հաշվի առնելով բուն փորձի կրթական ազդեցությունը։ Մանկավարժական փորձը պլանավորելիս պետք է հստակ ձևակերպել դրա նպատակներն ու խնդիրները, սահմանել անցկացման պայմաններն ու ժամանակը, հաշվի առնել ուսանողների դաստիարակության և վերապատրաստման սկզբնական մակարդակը, նրանց միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը։ Մանկավարժական փորձը պետք է ուղղված լինի ոչ միայն որոշ երեւույթների ու իրավիճակների ուսումնասիրմանը, այլեւ մանկավարժական խնդիրների ու խնդիրների լուծմանը։

Մանկավարժական փորձը կարող է ընդգրկել մի քանի հոգուց բաղկացած խումբ, դասարան, ուսանողական խումբ, աշխատանքային թիմ, դպրոց կամ մի քանի դպրոց: Իրականացվում են նաև շատ լայն տարածաշրջանային փորձեր։ Հետազոտությունը կարող է լինել երկարաժամկետ կամ կարճաժամկետ՝ կախված թեմայից և նպատակից:

Փորձի մեջ որոշիչ դերը պատկանում է գիտական ​​վարկած. Հիպոթեզի ուսումնասիրությունը երևույթների դիտարկումից դեպի դրանց զարգացման օրենքների բացահայտման անցման ձև է։

Փորձարարական եզրակացությունների հուսալիությունը ուղղակիորեն կախված է փորձարարական պայմաններին համապատասխանությունից:

Կախված փորձի հետապնդած նպատակից՝ կան.

1) պարզելու փորձ, որում ուսումնասիրվում են առկա մանկավարժական երևույթները.

2) ստուգման փորձերբ ստուգվում է
խնդրի ըմբռնման գործընթացում ստեղծված վարկած;

3) ստեղծագործական, փոխակերպող, ձևավորող փորձ, որի ընթացքում կառուցվում են մանկավարժական նոր երեւույթներ։

Ըստ անցկացման վայրի՝ առանձնանում է բնական և լաբորատոր մանկավարժական փորձ.

բնական փորձառաջ քաշված վարկածի փորձարկման գիտականորեն կազմակերպված փորձ է՝ առանց ուսումնական գործընթացը խախտելու։ Բնական փորձի առարկա են առավել հաճախ պլաններն ու ծրագրերը, դասագրքերը և ուսումնական ուղեցույցներ, ուսուցման և կրթության տեխնիկան և մեթոդները, ուսումնական գործընթացի ձևերը:

Լաբորատոր փորձօգտագործվում է, երբ անհրաժեշտ է ստուգել որևէ կոնկրետ հարց, կամ եթե անհրաժեշտ տվյալներ ստանալու համար անհրաժեշտ է ապահովել առարկայի հատկապես ուշադիր դիտարկումը, մինչդեռ փորձը տեղափոխվում է հատուկ հետազոտական ​​պայմաններ:

Ի՞նչ է մանկավարժական թեստավորումը:

Փորձարկում- սա նպատակաուղղված, նույնական հարցում է բոլոր առարկաների համար, որն անցկացվում է խիստ վերահսկվող պայմաններում, ինչը հնարավորություն է տալիս օբյեկտիվորեն չափել մանկավարժական գործընթացի ուսումնասիրված բնութագրերը: Թեստավորումը տարբերվում է քննության այլ մեթոդներից ճշտությամբ, պարզությամբ, մատչելիությամբ և ավտոմատացման հնարավորությամբ:

Փորձարկում- հոգեբանական և մանկավարժական թեստերի հիման վրա առարկաների նպատակային քննության մեթոդ.

Եթե ​​խոսենք թեստավորման զուտ մանկավարժական ասպեկտների մասին, ապա անհրաժեշտ է նախ և առաջ մատնանշել կիրառումը. կատարողականի թեստեր. Լայնորեն կիրառվում է տարրական հմտությունների թեստերինչպիսիք են կարդալը, գրելը, հիմնական թվաբանությունը և տարբեր թեստերվերապատրաստման մակարդակի ախտորոշման համար՝ բոլոր ակադեմիական առարկաներում գիտելիքի, հմտությունների յուրացման աստիճանի բացահայտում:

Վերջնական թեստպարունակում է մեծ թվով հարցեր և առաջարկվում է ուսումնական ծրագրի մեծ հատվածը ուսումնասիրելուց հետո:

Կան երկու տեսակի թեստեր. արագություն և ուժ. Արագության թեստերում առարկան սովորաբար բավարար ժամանակ չի ունենում բոլոր հարցերին պատասխանելու համար. ըստ ուժային թեստերի՝ յուրաքանչյուրն ունի նման հնարավորություն։