Ո՞ր թվականին է առաջարկվել կրթական հոգեբանություն տերմինը: Կրթության հոգեբանությունը որպես գիտություն

Կրթական հոգեբանության առարկան, առաջադրանքները և բաժինները

Մանկավարժական հոգեբանությունհոգեբանական գիտության միջդիսցիպլինար և սովորաբար կիրառական ճյուղ է, որն առաջացել է իրական պահանջների հետ կապված մանկավարժական տեսությունև ընդլայնելով կրթական պրակտիկա.Համակարգված և զանգվածային կրթության առկայությունը քաղաքակրթության նշանակալի ձեռքբերումներից է և միևնույն ժամանակ մարդկության գոյության և զարգացման պայման։

Մանկավարժական, ուսումնական գործընթացում չկա դասագրքի նախորդ գլուխներում նկարագրված առանձնահատուկ, իրեն վերապահված, առանձնահատուկ հոգեկան։ Պարզապես հոգեվիճակում և անհատականության մեջ ռելիեֆով են աչքի ընկնում միայն նրա որոշ կողմերը՝ գործելու և զարգացման շեշտադրումները՝ ելնելով բուն ուսումնական գործընթացի առանձնահատկություններից։ Բայց քանի որ այս գործընթացը զբաղեցնում է ժամանակակից մարդու կյանքում առաջատար, որոշիչ տեղերից մեկը, կրթական հոգեբանության առկայության և գործնական կիրառման անհրաժեշտությունը հատուկ փաստարկներ չի պահանջում: Կրթությունը կարիք ունի առանձին և համակարգված հոգեբանական աջակցության։

Կրթական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է մարդուն հոգեկանորպես օբյեկտիվ իրականության սուբյեկտիվ արտացոլում, որն իրականացվում է հատուկ կրթական գործունեության մեջ՝ այլ գործողություններ իրականացնելու նպատակով՝ անձի ողջ կյանքի ընթացքում։

Կրթության հոգեբանություն առարկանհոգեկան ակտի երևույթները, օրենքներն ու մեխանիզմները առարկաներուսումնական գործընթաց. ուսանող(աշակերտ, ուսանող) և ուսուցիչները(ուսուցիչ, դասախոս): Սա ներառում է գործընթացների ընթացքում և արդյունքում մտավոր պատկերի կառուցվածքի և դինամիկայի, ձևավորման, գործունեության նպատակային ուսումնասիրություն: սովորումև կրթություն.

Քանի որ կրթական հոգեբանության առջև ծառացած բովանդակության և բազմաթիվ խնդիրների առանձնահատկությունները օբյեկտիվորեն որոշվում են կրթական կամ մանկավարժական գործընթացի բնութագրերով, մենք նախ դիտարկում ենք սկզբնական հայեցակարգը. կրթությունորպես գործընթաց և արդյունք:

Կրթությունբառի նեղ իմաստով սա մարդու կողմից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացումն է՝ իրականացվող ուսուցման գործընթացում, հետևաբար կիրթ մարդն առօրյա կյանքում կոչվում է գրագետ, բանիմաց, կարդացած մարդ։

Ավելի լայն և պատշաճ հոգեբանական մեկնաբանությամբ կրթության գործընթացը և արդյունքըհատուկ նշանակություն են ստանում. ստեղծագործությունըանձ, իր «կրթություն«Ընդհանուր առմամբ, որպես անհատներ, և ոչ միայն աճ, գիտելիքների և հմտությունների թվաբանական աճ:

Սա հիմնարար, որակական փոփոխություն է, տարրական վերագրանցում, հոգեկանի ու անձի վերազինում։ Կրթությունը սոցիալապես կազմակերպված է օգնությունԱնհատականության ընթացիկ և հետագա զարգացումը, նրա ինքնաիրացումն ու ինքնափոփոխությունը, անձի ողջ էությունը։ Այդ իսկ պատճառով մարդու կրթական մակարդակը չի կրճատվում նրա կրթության համար հատկացված տարիների գումարով։ Կրթության օրինականացված հարցաշարային աստիճանները՝ տարրական, միջնակարգ, մասնագիտական ​​միջնակարգ, բարձրագույն՝ խիստ պայմանական են, փոփոխական, հարաբերական։ Կրթությունորպես ամբողջական արդյունք՝ այն ենթադրում է այլ բան և շատ ավելին, քան ավարտական ​​վկայականները, վկայականներն ու դիպլոմները, քան անձի կողմից լսած և ուսման ընթացքում հանձնված պարտադիր առարկաների ցանկը։

Գիտելիքի քանակն ինքնին չի փոխում մարդու գիտակցությունը, նրա վերաբերմունքն այն աշխարհին, որտեղ նա գոյություն ունի: Իրական, իսկապես մարդկային կրթությունն անբաժանելի է կրթության գործընթացից: Ձևըմարդու - սա նշանակում է ոչ միայն սովորեցնել նրան, այլև օգնել կառուցել պատկերինքն իրեն, նմուշներև սոցիալական և մասնագիտական ​​վարքագծի մոդելներ, լինելով ընդհանրապես. Ուստի գրագետ, մարդկայնորեն կազմակերպված կրթական գործընթացն անփոխարինելի է կրթական,դրանք. բարդ, ըստ էության, անբաժանելի առանձին և, այսպես ասած, հաջորդական բաղադրիչների։

Չնայած այս դրույթի ակնհայտ ակնհայտությանը, նույնիսկ ռուսական կրթության նորագույն պատմության մեջ, օրինակ, վերջերս հռչակվել են նոր գաղափարական կարգախոսներ և ուսումնական գործընթացը դպրոցական և համալսարանական պրակտիկայից հանելու ուղղակի հրամաններ: Բարեբախտաբար, կրթական համակարգից նույնիսկ ամենակարգապահ պաշտոնյային գիտակցելը գրեթե անհնար է։ Մտածողությունն ու գիտակցությունը անբաժան են, ինչպես հոգեկանն ու անհատականությունը: Կոնկրետ մարդու մոտ ուսուցումն ու կրթությունը անհնարին են առանց մյուսի, թեև դրանք իրականացվում են տարբեր հոգեբանական մեխանիզմներով։ Այս գործընթացներից յուրաքանչյուրի արդյունավետությունն ապահովելու համար պահանջվում են հատուկ պայմաններ, անհրաժեշտ են սոցիալական և մանկավարժական նպատակային ջանքեր, պետական ​​կրթական համակարգ և ուսուցիչների հատուկ մասնագիտական ​​պատրաստվածություն և հմտություններ:

Բազմազան և բազմաթիվ Կրթության հոգեբանության առաջադրանքներ, կարելի է կրճատել հինգ հիմնականների, որոնք իրականում փոխկապակցված են, հատվող, միջառարկայական, այսինքն. ոչ միայն հոգեբանական.

Առաջին խնդիրն է ուսանողի հոգեկանի համակողմանի ուսումնասիրություն(կրթված) ներգրավված է մեկ ուսումնական գործընթացում. Նման կազմակերպված, նպատակաուղղված ուսումնասիրությունն անհրաժեշտ է կրթությունը օպտիմալացնելու և անհատականացնելու, անհրաժեշտ հոգեբանական և անհատական ​​բնութագրերի ձևավորմանը նպաստելու, կրթության և դաստիարակության գործընթացներին համակարգված համակարգված հոգեբանական աջակցություն և աջակցություն ցուցաբերելու համար: Այստեղ կան բազմաթիվ մասնավոր և ընդհանուր հոգեբանական և սոցիալ-հոգեբանական առաջադրանքներ, որոնց լուծումը տալիս է գործընթացի հիմնական առարկայի վերաբերյալ միջառարկայական և գործնականում կարևոր հարցի պատասխան. «Ով սովորում է(ձևավորվել, դաստիարակվել)»:

Մարդիկ նույնը չեն ծնվելուց, հնարավոր է բացառությամբ մոնոզիգոտ երկվորյակների: Բայց տարիքի հետ ավելանում է անհատական ​​տարբերությունների (վարքային և հոգեբանական) քանակն ու շրջանակը: Որքան փոքր է երեխան, այնքան նա նման է իր հասակակիցներին, թեև հոգեբանական տեսանկյունից մոլորակի վրա նույնիսկ երկու նույնական անհատականություններ չկան։

Յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության հոգեբանական առանձնահատկությունները բացահայտելու և հաշվի առնելու համար կարող է օգտակար լինել օգտագործել անձի հոգեբանական կառուցվածքում հայտնաբերված բոլոր յոթ պարամետրերը. կարիքները, ինքնագիտակցությունը, կարողությունները, խառնվածքը, բնավորությունը, մտավոր գործընթացների առանձնահատկությունները: և վիճակները, անհատի հոգեկան փորձը (տե՛ս Գլուխ 4), որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է որոշիչ լինել ուսումնական գործընթացում։

Երկրորդ խնդիրն է հոգեբանական հիմնավորումը և յուրացման ենթակա ուսումնական նյութի ընտրությունը.Այստեղ լուծվող խնդիրները կոչված են պատասխանելու անվերջ և միշտ վիճելի հարցին. "ինչկոնկրետ ի՞նչ պետք է սովորեցնել (կրթել, կրթել)»։ Սրանք ուսումնական նյութի բովանդակության և ծավալի ընտրության, պարտադիր (և ընտրովի, ընտրովի) ակադեմիական առարկաների ընտրության բարդ խնդիրներ են։

Ենթադրենք, որ անհրաժեշտ է տրամաբանություն և լատիներեն սովորել ժամանակակից դպրոցում (ինչպես նախկինում գիմնազիաներում): Որքա՞ն ուսումնասիրության ժամանակ պետք է հատկացվի աշխարհագրությանը և դրա ո՞ր բաժինները պետք է դասավանդվեն: Ինչպե՞ս հայեցակարգային և տրամաբանորեն կառուցել ռուսերենի (կամ մեկ այլ) լեզվի դասընթաց առաջինից մինչև 11-րդ դասարան: Նման հարցերի միանշանակ, համընդհանուր և համոզիչ պատասխաններ չկան։ Ամեն ինչ կախված է քաղաքակրթության մակարդակից, մշակութային ավանդույթներից, պետական ​​կրթական գաղափարախոսությունից ու քաղաքականությունից։ Պրոֆեսիոնալ վարորդին, օրինակ, պրագմատիկորեն անհրաժեշտ չէ նշտարակի նյարդային համակարգի կառուցվածքի մասին գիտելիքներ: Բայց ինչո՞ւ «վերևում» ինչ-որ մեկն իրավունք ունի որոշելու, թե ինչ է պետք և ինչ պետք չէ նույն վարորդին ճանաչելու համար՝ որպես մարդ, անհատ, քաղաքացի։

Դպրոցը նախատեսված է մարդկանց նախապատրաստելու ոչ միայն աշխատանքին, այլ ողջ կյանքին: Բացի այդ, յուրաքանչյուր մարդ իրավունք ունի ոչ միայն ընտրելու, այլեւ գիտակցված, երբեմն անհրաժեշտ մասնագիտության փոփոխություն։ Դա անելու համար նա պետք է բավականաչափ լայն և համակողմանի կրթված լինի: Հակառակ դեպքում, զանգվածային կրթությունը կարող է դառնալ սոցիալապես անարդար, քողարկված կաստան, հետևաբար՝ անմարդկային: Անհնար է (և ոչ անհրաժեշտ) «սովորեցնել բոլորին և ամեն ինչ», բայց բացարձակապես անհրաժեշտ է հնարավորինս նպաստել անձի զարգացման գործընթացի ուսուցմանը։

• Երրորդ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրն է պատասխանել ամենահավանական ամենահայտնի հարցին՝ «ինչպե՞ս սովորեցնել և կրթել»: կրթության և դաստիարակության մանկավարժական մեթոդների, տեխնիկայի և ամբողջական տեխնոլոգիաների մշակման և հոգեբանական թեստավորման, ստուգման մեջ: Կարելի է ասել, որ մանկավարժական և հոգեբանական-մանկավարժական հետազոտությունների մեծ մասն ուղղված է հենց կրթության, վերապատրաստման և դաստիարակության գործընթացների մեթոդաբանական խնդիրներին և հարցերին։ Դասագրքի հաջորդ գլուխները նվիրված են դրանց քննարկմանը (տե՛ս գլ. 39–41):
• Կրթության հոգեբանության չորրորդ խնդիրն է ուսուցչի հոգեկանի, մասնագիտական ​​գործունեության և անհատականության ուսումնասիրություն:Սա մարդկային կրթության ողջ ոլորտի արդիական, սկզբունքորեն կարևոր սուբյեկտիվ հարցի պատասխանն է. "ԱՀԿդասավանդում է (դաստիարակում է, կրթում)»: Այստեղ բարձրացված խնդիրները հավասարապես սոցիալական և հոգեբանական են (տե՛ս Գլուխ 42): Կարո՞ղ է որևէ մեկը, ով ցանկանում է դառնալ ուսուցիչ: Որո՞նք են ուսուցչի անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները և մասնագիտական ​​կարևոր (անհրաժեշտ) հատկությունները, Նրա սոցիալ-հոգեբանական և նյութական կարգավիճակը Որո՞նք են հմտությունների և ինքնաիրացման օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ հնարավորությունները (մասնագիտական ​​և անձնական):
• Կրթական հոգեբանության հինգերորդ, բայց տեսականորեն կենտրոնական, սկզբնական խնդիրը մասնակցությունն է գիտակից ձևակերպման և ձևակերպման հետ կապված տեսական և գործնական խնդիրների զարգացմանը: նպատակներհանրային կրթություն, ուսուցում և կրթություն։ Հենց այստեղ է, որ հստակորեն հայտնվում են սոցիալականն ու անհատը իրենց անբաժանելի և, գուցե, հակասական (դիալեկտիկական) միասնության մեջ։ Հասարակությունն է որոշում ինչի համարկրթել մարդկանց; Անհատականությունը վերափոխում է այս հարցը սեփական, սուբյեկտիվ. ինչուես կրթություն ե՞մ։

Առանց մանրամասն, հստակ ձևակերպված նպատակադրման չի կարող լինել վերահսկվող կրթական գործընթաց, կանխատեսումն ու ստուգումը, իսկ արդյունքի գնահատումն անհնար է: Հոգեբանորեն հիմնավորված պատասխաններ են անհրաժեշտ հիմնական կենսական, իմաստային և նույնիսկ բարոյական հարցին. «ինչուկրթել (ուսուցանել, կրթել): Ինչո՞ւ և ո՞ւմ համար գոյություն ունի կրթության այս համակարգը: Ի՞նչ կարող են կամ պետք է դառնան մարդու համար ձեռք բերված գիտելիքները, վարքագծի ձևերը: Ինչպե՞ս են դրանք փոխել մարդուն, նրա վերաբերմունքն ու տեսակետը: Աշխարհը, իր վրա Ինչպիսի՞ մարդ (և ոչ միայն սոցիալապես անհրաժեշտ մասնագետ, նեղ կողմնորոշված ​​արհեստավոր) հասարակությունն ակնկալում է ստեղծել կրթական գործընթացի «արդյունքում»: Այս մասին ավելի մանրամասն տե՛ս § 41.3:

Հասկանալի է, որ նման կրթական հարցերը շատ դուրս են գալիս հոգեբանության առարկայի շրջանակներից, բայց նույնիսկ առանց դրա «մասնակցային», և հաճախ առաջատար մասնակցության, դրանք չեն կարող գրագետ լուծվել։ Առնվազն անհրաժեշտ է, այսպես կոչված, մարդկային գործոնի առավելագույն դիտարկում, անհրաժեշտ է գործնական ներդրում «մարդկային հարաբերությունների» հայտնի գաղափարախոսության ձևավորման գործում։

Թվարկված և բազմաթիվ այլ խնդիրներ լուծված են երեք դասագրքերի շրջանակներում։ կրթական հոգեբանության բաժինները:

• ուսուցման հոգեբանություն;
• կրթության հոգեբանություն;
• աշխատանքի հոգեբանությունը և ուսուցչի (ուսուցչի) անհատականությունը.

Առաջին երկու բաժինները հիմնականում վերաբերում են վերապատրաստված և կրթված առարկայի հոգեկանին: Կրթական հոգեբանության այս բաժինները բնութագրվում են զարգացման և իրական կրթական պրակտիկայում ներդրման տարբեր աստիճաններով: Ներկայումս ավելի զարգացած է, քան մյուսները ուսուցման հոգեբանություն.Այն գոյակցում է բազմաթիվ տարբեր գիտական ​​դպրոցների և հասկացությունների հետ, որոնք ունեն իրենց ժառանգորդներն ու քննադատները (տես Գլուխ 39): Այնուամենայնիվ, ցանկացած հոգեբանական և մանկավարժական կառուցման մեջ հատկապես կարևոր է մեթոդական ըմբռնումը, հիմնարար կատեգորիաների և հասկացությունների տեսական մեկնաբանությունը, ինչպիսիք են «անձը», «հոգեբանությունը», «կրթությունը»: Բոլոր մյուս հասկացությունները, տերմինաբանական կոնստրուկցիաները և հատուկ մանկավարժական «տեխնիկան» ածանցյալ են, թեև դա միշտ չէ, որ ճանաչված և հստակ ձևակերպված է բազմաթիվ ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական «նորարարությունների» հեղինակների կողմից: Ցավոք սրտի, նշված մանկավարժական սխեմաների հետևում ամենից հաճախ «կորում» է կենդանի մարդը, նրա իրական հոգեկանը։

Ինչպես գիտության ցանկացած կիրառական ճյուղ, այնպես էլ կրթական հոգեբանությունն ունի ընդգծված միջառարկայական բնույթ. Ցանկացած գործնական, կենսական խնդիր բազմառարկայական է, բարդ։ Սա լիովին վերաբերում է կրթական գործընթացին, որն յուրովի ուսումնասիրվում է ոչ միայն մանկավարժության և մանկավարժական հոգեբանության, այլև փիլիսոփայության, բժշկության, սոցիոլոգիայի, մշակութաբանության, ֆիզիոլոգիայի, տնտեսագիտության, իրավագիտության և կառավարման կողմից: Կրթության այս բոլոր ասպեկտները, այսպես թե այնպես, գնում են առարկա,անպայմանորեն մոտ մարդու՝ հանրակրթական համակարգի իրական ստեղծողի, կատարողի և օգտագործողի:

Ճիշտ է, ոչ բոլոր մասնագետներն ու կրթության ղեկավարները, և ոչ մի դեպքում միշտ, հետաքրքրված կամ բավարարված են հայրենական գիտական ​​հոգեբանության որոշակի դիրքերով (տես § 39.4; 39.5): Օրինակ՝ ռուսական կրթության ներկայիս բարեփոխման որոշ ուղղություններ և մեթոդներ (դպրոցական կրթության վաղ պրոֆիլավորում, ուսումնական ծրագրերի պարզեցում և կրճատում, բարձրագույն կրթության անփոխարինելի երկաստիճան բնույթ, համատարած թեստերի ֆետիշացում, «կոմպետենտության» պարտադիր մոտեցում, մի շարք մանկավարժական «նորարարությունների» արդյունավետության ապացույցների բացակայությունը և այլն) չի կարելի համարել գիտականորեն անվիճելի և հոգեբանորեն հիմնավորված։ Բայց սա, ենթադրաբար, ավանդաբար ժամանակավոր, անցողիկ փուլ է ժամանակակից ռուսական կրթության գոյության և դրա անընդհատ շարունակվող արդիականացման մեջ: Զանգվածային կրթությունը, ըստ ռուսական հոգեբանության պատկերացումների, չպետք է լինի պրագմատիկորեն նվազագույն, այլ ողջամիտ, ստուգված ավելորդ, ինչ-որ կերպ առաջ անցնելով թե՛ այսօրվա հասարակությունից, թե՛ այսօրվա ուսանողից։ Կրթությունը պետք է աշխատի ապագայի համար և, հետևաբար, զարգանա և կրթվի: Սակայն դա պահանջում է ոչ միայն մանկավարժական, կրթական և գիտական ​​հանրության, այլև ողջ հասարակության, ողջ ռուսական պետության քրտնաջան ջանքերը։

Կրթական հոգեբանության խորը միջառարկայական բնույթը ցույց տալու համար եկեք նշենք դրա կապերը գիտական ​​հոգեբանության որոշ այլ բաժինների հետ, քանի որ իրականում այն ​​կապված է գրեթե բոլոր ժամանակակից հոգեբանական գիտությունների հետ: Կրթական հոգեբանությունը կամ հոգեբանության որոշ այլ կիրառական ճյուղի մի մասն է, ինչպիսիք են իրավական, սպորտը, ճարտարագիտությունը, կամ օրգանապես ներառում է ժամանակակից հոգեբանության բազմաթիվ տեսակների մեծ մասեր և բլոկներ:

Ընդհանուր հոգեբանությունգործում է այստեղ որպես մի տեսակ հիմք, որը սահմանում է մանկավարժական հոգեբանության անհրաժեշտ մեթոդաբանական, կատեգորիկ և հայեցակարգային կառուցվածքը: Անհնար է թվարկել բոլոր ընդհանուր հոգեբանական հասկացություններն ու տերմինները, առանց որոնց մանկավարժական հոգեբանությունը պարզապես չի կարող գոյություն ունենալ։ Միտք, անհատականություն, գիտակցություն, ակտիվություն, մտածողություն, մոտիվացիա, ունակություններ. այս բոլոր կատեգորիաները «աշխատում են» այստեղ յուրովի, կրթության հատուկ համատեքստում։

Մանկավարժության և մանկական (տարիքային) հոգեբանություն,հատկապես դպրոցական կրթության հետ կապված։ Երեխան պարզապես փոքր չափահաս չէ, այլ որակապես տարբեր մարդ է (J. Piaget), հետևաբար, անհրաժեշտ է կրթել և դաստիարակել, օրինակ, կրտսեր դպրոցականին այլ կերպ, քան դեռահասը, իսկ դեռահասին այլ կերպ, քան երիտասարդը: Առանց ուսանողների տարիքային տարրական հատկանիշները հաշվի առնելու արդյունավետ կրթությունն անհնար է։

Ուսուցման և զարգացման գործընթացները զուգահեռ չեն և հոմանիշ չեն: Նրանք գտնվում են բարդ փոխազդեցության մեջ, որի ուսումնասիրությունը, կազմակերպումը և օպտիմալացումը ժամանակակից կրթության հրատապ խնդիրներից է։ Կրթությունն ու զարգացումն այժմ տեղի են ունենում որակապես տարբեր սոցիալական (և անձնական, սուբյեկտիվ) պայմաններում, քան այն ներկայացված է նախորդ տարիների և սերունդների դասական հոգեբանության մեջ։ Կրթական գործընթացի ընթացիկ առարկաները՝ երեխաներ, դպրոցականներ, ուսուցիչներ, ծնողներ, ուսանողներ, ինչ-որ կերպ զգալիորեն տարբերվել են, քան ընդամենը մեկ տասնամյակ առաջ (տե՛ս Գլուխ 20): Այս ամենը հրատապ պահանջում է համակարգված հոգեբանական և միջդիսցիպլինար հետազոտություններ և ուղղակի մուտք դեպի զանգվածային կրթական պրակտիկա դպրոցում և համալսարանում:

Կրթության հոգեբանության մեջ զգալի տեղ պետք է զբաղեցնի սոցիալ-հոգեբանական խնդիրներ(տե՛ս գլ. 25): Կրթությունը գոյություն ունի հասարակության մեջ, լուծում է այս գործընթացի սուբյեկտների որոշակի հասարակական, պետական ​​և ոչ միայն անձնական խնդիրներ։ Նման առաջադրանքները կարող են ոչ միայն չհամընկնել, այլեւ լինել լուրջ հակասությունների մեջ։ Ենթադրենք, հասարակությանը պետք չեն այնքան իրավաբաններ, տնտեսագետներ, բանկային աշխատողներ, որքան ցանկացողներ կան։ Բայց մյուս կողմից, օբյեկտիվորեն, ինժեներական և աշխատանքային մասնագիտությունների մասնագետները քիչ են։ Նման «պահանջարկի» և «առաջարկի» համակարգումը պետական, տնտեսական, քաղաքական խնդիր է և ոչ միայն կրթական, առավել եւս՝ նեղ հոգեբանական։ Այնուամենայնիվ, իր օպտիմալ, մարդասիրական լուծման դեպքում չի կարելի անել առանց հոգեբանության. սոցիալական, ընդհանուր, քաղաքական, դիֆերենցիալ, մանկավարժ.

Բացի այդ, յուրաքանչյուր ուսուցիչ իսկապես աշխատում է ոչ միայն աշակերտի անհատականության, այլև սոցիալական խմբի, դասի, ծնողների, մասնագիտության գործընկերների թիմի հետ, հետևաբար, կրթական գործընթացում փոքր և մեծ խմբերի սոցիալ-հոգեբանական ընդարձակ ֆենոմենոլոգիա: , նրանց փոխազդեցությունները, խմբի դինամիկան: Հասարակության այս բոլոր անխուսափելի և նշանակալի ազդեցությունները կրթության գործընթացի և արդյունքի վրա պետք է ճիշտ պլանավորվեն, հաշվի առնվեն, չափվեն և, հնարավորության դեպքում, համակարգվեն:

Կրթական հոգեբանության համար գործնականում ամենակարևորը, կարևորը և անմիջականորեն նշանակալիցը նրա կապերն ու փոխազդեցությունները, հարաբերություններն են. մանկավարժություն. Թվում է, թե այս երկու գիտությունների համագործակցության և համագործակցության մեջ խնդիրներ չկան և չպետք է լինեն։ Շատ առումներով նրանք ունեն ընդհանուր նպատակներ և մեթոդներ, նույն գիտական ​​օբյեկտները՝ միավորելով գիտական ​​հանրությունը՝ ի դեմս Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի, ընդհանուր պատմական արմատների, ստեղծագործողների և մեծ նախորդների առկայության։ Ռուսաստանում սրանք այնպիսի արտասովոր անհատականություններ և օրգանական հոգեբանական և մանկավարժական պրոֆիլի գիտնականներ են, ինչպիսիք են Կ. Դ. Ուշինսկին, Պ. Պ. Բլոնսկին, Լ. Ս. Վիգոտսկին, Պ. Ֆ. Կապտերևը, Ա. Կրթական հոգեբանության և «հոգեբանական մանկավարժության» իրական, համակարգված և ոչ էկլեկտիկ համակցման բազմաթիվ օրինակներ կան, կան ժամանակակից փսիխոդիդակտիկայի կառուցման մոդելներ։ Կան լիովին զարգացած գիտական ​​և գործնականում իրականացված հոգեբանական և մանկավարժական ուղղություններ, հասկացություններ, կրթական տեխնոլոգիաներ։ Բայց, մյուս կողմից, հոգեբանության և մանկավարժության միջառարկայական հարաբերությունները չի կարելի անվանել հովվերգական, կայացած, անխնդիր։

Ապագա ուսուցչի համար ընդհանուր և մանկավարժական հոգեբանության ներածությունը սկսվում է մանկավարժական համալսարանում ուսումնական գործընթացից: Այստեղ կա տասնամյակների պատմություն ունեցող հոգեբանական և մանկավարժական եռյակ. հոգեբանություն – Մանկավարժությունը դասավանդման մասնավոր մեթոդ է։Առարկաների նման փաթեթը մեր երկրում մասնագիտական ​​և մանկավարժական կրթության միանգամայն անհրաժեշտ մասն է, ձեռքբերումն ու հիմնական հատկանիշը։ Այս եռյակը մեծապես նպաստում է պարտադիր հոգեբանամանկավարժական գրագիտության ու մշակույթի ապահովմանը, աշակերտի համանուն պատրաստակամությունը ապագա մանկավարժական գործունեությանը։

Քիմիայի ուսուցչի մասնագիտական ​​աշխատանքի առարկան, ի տարբերություն, ասենք, քիմիկոսի, ոչ միայն քիմիական նյութերն ու հատկություններն են, այլեւ հենց իրենք՝ սովորողները։ Գիտնականն ու ուսուցիչը մտերիմ, միանշանակ փոխկապակցված, բայց դեռ նույն մասնագիտությունները չեն։ Շատերը (ներառյալ ուսուցիչները) կարող են դա չհասկանալ, սուբյեկտիվորեն չընդունել, բայց սա էական, էմպիրիկորեն հաստատված փաստ է: Ուսուցչի իսկական պրոֆեսիոնալիզմը ոչ միայն դասավանդվող առարկայի իմացության մեջ է, ոչ միայն մանկավարժական տեսությունների և տեխնիկայի յուրացման, այլ վերապատրաստման կամ կրթության գործընթացում մարդու հոգեկանի կառուցվածքի և գործունեության համարժեք ըմբռնման մեջ: . Ուսուցչի իրական հոգեբանական և մանկավարժական կրթությունը կարող է լինել միայն բարդ, ամբողջական և ոչ նեղ կենտրոնացված՝ երաժշտական, մաթեմատիկական, պատմական և այլն: Իրական կրթական պրակտիկան կարիք չունի ո՛չ «մաքուր» ուսուցիչների՝ որպես գիտելիքի «փոխանցողների», և ո՛չ էլ «կեղծված» հոգեբանների՝ որպես «ամենագետ» և քննադատական ​​տեսաբանների։ Պահանջվում է հոգեբանության ամենօրյա, աշխատատար ու միշտ ստեղծագործական «մանկավարժություն» և մանկավարժության «հոգեբանականացում»։

Սակայն պետք է ընդունել, որ ինչպես բովանդակային, այնպես էլ բուն դաստիարակչական և մանկավարժական եռյակի իրականացման մեջ կան չլուծված խնդիրներ, տեսական և մեթոդական անհամապատասխանություններ, թերություններ, անհամապատասխանություններ։ Այս երեք առարկաների զանգվածային ուսուցման մեջ հաճախ չկա պատշաճ մեթոդական, հայեցակարգային և գործառնական շարունակականություն: Նույն կրթական, հատկապես հոգեբանական երևույթների մեկնաբանություններում կարող են լինել բովանդակալից կրկնություններ և ակնհայտ անհամապատասխանություններ։ Հոգեբանական և մանկավարժական եռյակը ոչ մի դեպքում միշտ չի ընկալվում որպես հարակից, բայց բովանդակային և գործառնական տարբեր առարկաների անհրաժեշտ ինտեգրալ, մեկ ցիկլ: Ժամանակակից հոգեբանության և մանկավարժության միջև կան երկիմաստ, բարդ, երբեմն հակադիր հարաբերություններ, ինչը միանգամայն ընդունելի է ակադեմիական տեսության համար՝ որպես դրա զարգացմանը նպաստող միջոց։ Իրական կրթական պրակտիկայի առնչությամբ այս իրավիճակը չի կարելի նորմալ համարել։

Դպրոցի ուսուցիչը կամ բուհի ուսուցիչը, իհարկե, չեն կարող և չպետք է լինեն պրոֆեսիոնալ հոգեբան։ Բայց նրանց հոգեբանական պատրաստվածության, կրթության և մշակույթի պահանջները չպետք է պարզեցվեն, նսեմացվեն և կրճատվեն, օրինակ, մանկավարժական հաղորդակցման հմտություններով: Սա ուսուցչի ընդհանուր մասնագիտական-հոգեբանական մշակույթի միայն անբաժանելի, թեև կարևոր մասն է (տե՛ս Գլուխ 42): Իր հերթին դպրոցի հոգեբանը պարտավոր չէ և չի կարող լինել ուսուցիչ՝ չունենալով համապատասխան կրթություն։ Այնուամենայնիվ, արդյունավետություն ապահովելու համար, այսինքն. իր կոնկրետ և իրականում հոգեբանական աշխատանքի գործնական օգտակարությունը, նա պետք է մասնագիտորեն իմանա և համարժեք ընկալի առկա մանկավարժական տեսությունները, խնդիրները և կենցաղային իրողությունները։

Մանկավարժական հոգեբանություն- Սա հոգեբանության այն ճյուղն է, որը վերապատրաստման և կրթության պայմաններում դիտարկում է հոգեբանական մեխանիզմները, օրինաչափությունները, հոգեկանի զարգացման գործոնները։

Մանկավարժական հոգեբանությունուսումնական տարածքում հոգեկանի ձևավորման և զարգացման գիտությունն է։

Այս գիտության ձևավորման սկիզբը վերաբերում է 19-րդ դարի վերջին երրորդին։ «Մանկավարժական հոգեբանություն» տերմինն ինքնին հայտնվել է 1877 թվականին, այն ներմուծել է ռուս հոգեբան և ուսուցիչ Պ.Ֆ. Կապետև. Գրել է «Մանկավարժական հոգեբանություն ժողովրդական ուսուցիչների, մանկավարժների և մանկավարժների համար» գիրքը։ Այս գրքի հրատարակումից հետո կրթական հոգեբանությունը ճանաչվեց որպես անկախ գիտական ​​ուղղություն։ Այս գրքի էպիգրաֆը վերցված է Պեստալոցիի «Ես ուզում եմ ամբողջ ուսումը նվազեցնել հոգեբանական հիմքերի» հայտարարությունը: Այսօր այս խնդիրը չափազանց արդիական է, շատ տարածված է հետազոտողների շրջանում, բայց դեռ երկիմաստ է՝ ունենալով մի շարք հակասություններ, որոնք պետք է լուծվեն։

Կրթության հոգեբանություն առարկանուսուցման և կրթության գործընթացում անհատականության ձևավորման հոգեբանական հիմքն է:

Կրթական հոգեբանության խնդիրները.

Ուսուցման և կրթության գործընթացում հոգեկանի զարգացման օրինաչափությունների հայտնաբերում.

Ուսումնական տարածքում հոգեկանի զարգացման հաջողության պայմանների ստեղծում.

Ուսուցման և կրթության գործընթացում հոգեկանի գործունեության հիմնական մեխանիզմների որոշում.

Վերապատրաստման և կրթության ընթացքում անհատի հոգեբանական ոլորտի վրա ազդող գործոնների հաստատում.

Կրթության և դաստիարակության գործընթացում հոգեկանի գործունեության առանձնահատկությունների ուսումնասիրման մեթոդների և տեխնիկայի ստեղծում և մշակում.

Գիտական ​​գիտելիքների հանրահռչակում հասարակության մեջ.

Կրթական հոգեբանության բաժիններ.

- ուսուցման հոգեբանություն;

Այս ուղղությունը զբաղվում է ուսանողների ճանաչողական գործունեության հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրությամբ։ Այս ոլորտում ամենակարեւոր խնդիրներից է ուսանողների մտավոր զարգացման խնդիրը։ Կարևոր խնդիր է ուսումնական գործընթացի անհատականացումն ու տարբերակումը։ Այսօր աշակերտակենտրոն մոտեցումը դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացում շատ պահանջված և կիրառական է։ Այս մոտեցումը նպաստում է մարդու ստեղծագործական կարողությունների զարգացման խնդրի որոշակի չափով լուծմանը։ Ուսուցիչների և մանկավարժների համար չափազանց արդիական են մտավոր զարգացման ախտորոշման և սովորողների ճանաչողական գործունեության արտադրողականության բարձրացմանն ուղղված մեթոդների մշակման հարցը։

- կրթության հոգեբանություն;

Այս բաժնում ուսումնասիրվում են ուսումնական գործընթացի շրջանակներում ուսանողների անհատական ​​պարամետրերի ձևավորման հոգեբանական հիմնական մեխանիզմներն ու օրինաչափությունները։

Այս բաժինը ուղղված է հարաբերությունների համակարգի վրա ազդող գործոնների բացահայտմանը.

Ուսանող - ուսանող;

Ուսուցիչ - ուսանող;

Ծնողներ - ուսանող;

Ուսուցիչ - վարչակազմ;

Ծնողներ - դպրոց;

Ուսանող - վարչակազմ;

Մեծահասակները երեխաներ են:

Այս բաժնում ուսումնասիրվում են բարոյականության, աշխարհայացքի, անձի կողմնորոշման ձևավորման և զարգացման հոգեբանական պայմանները: Շատ կարևոր ասպեկտ է անձի ինքնազարգացման և ինքնակրթության հոգեբանությունը։

- Ուսուցչի հոգեբանությունը.

Այս ուղղությունը ուսումնասիրում է ուսուցչի հոգեկանի գործունեության և զարգացման առանձնահատկությունները նրա մասնագիտական ​​գործունեության ընթացքում։ Առանձնահատուկ նշանակություն ունեն մասնագիտական ​​գործունեության վրա ազդող անձի անհատական ​​տիպաբանական որակների մանկավարժական կարողությունների ուսումնասիրությունը, մանկավարժական հմտությունների ձևավորման հարցը, ինչպես նաև մասնագիտական ​​փոխազդեցության հոգեբանական ասպեկտները:

Կրթական հոգեբանության բոլոր երեք ոլորտները զարգանում են շատ ակտիվ՝ զգալի ազդեցություն ունենալով ամբողջական կրթական գործընթացի վրա։

Երեխայի անհատականության ձևավորման հիմնական օրինաչափությունները

Հայտնի է և անվիճելի, որ անհատականությունը ձևավորվում է ողջ կյանքի ընթացքում, և անհատական ​​կազմավորումները կարող են առաջանալ ցանկացած տարիքում։
Անհատականության ձևավորման հիմքը, ըստ Ալեքսեյ Նիկոլաևիչ Լեոնտևի, է սոցիալականացում- օնտոգենեզում սոցիալական փորձ ունեցող անձի կողմից յուրացում:
Պետք է նշել, որ սոցիալականացումը օբյեկտիվ գործընթաց է։ (Բոլորին հրավիրում եմ ինքն իրեն պատասխանել, թե ինչու):

Ցանկացած հասարակություն նախընտրում է, որ իր քաղաքացիները ձեռք բերեն ցանկալի սոցիալական փորձ, որը չի հակասում սոցիալական նորմերին և բարոյական սկզբունքներին: Չնայած այն հանգամանքին, որ ձեռք բերելով նման փորձանհատական ​​գործընթաց է ենթակա են որոշակի օրենքների՝

- կրթությունը որպես անձի ձևավորման հիմք ճանաչելը.

Դաստիարակություն- սա նպատակաուղղված ազդեցություն է մարդու վրա՝ նրա ցանկալի անհատական ​​պարամետրերը ձևավորելու համար:

Այն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում անձի մեջ և լինելու են կրթության արդյունք։
Առանց դաստիարակության գործընթացի անհնար է հոգևոր փոփոխությունը, ավանդույթների պահպանումը, վարքի և հաղորդակցության նորմերի զարգացումը, այսինքն՝ անհնար է անձի որակական փոփոխությունը, որը կապահովի նրա հարմարավետ մնալը հասարակության մեջ։

- երեխայի ճանաչումը որպես ուսումնական և վերապատրաստման գործընթացի սուբյեկտ.

Երեխայի ինքնուրույն գործունեությունը աշխարհի նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունքի բնութագրիչներից մեկն է: Սա նշանակում է, որ միայն անձնական ցանկությունը, որոշակի գործողության անձնական ցանկությունը հանգեցնում է դրական արդյունքի:

Առանց անհատական ​​գործունեության, անհատականության ձևավորման գործընթացը չափազանց անարդյունավետ է: Հետևաբար, անձի՝ որպես զարգացման օբյեկտի զարգացող անհատականության նկատմամբ վերաբերմունքը ցանկալի արդյունքների չի բերում։

Դաստիարակը պետք է հիշի, որ պարտավոր է երեխայի գործունեությունն այնպես կազմակերպել, որ համոզված լինի, որ ինքն է դա ցանկանում։ Ուսուցչի դերը, ըստ Վիգոդսկու, միայն պայմանները, միջավայրը կազմակերպելն է և երեխայի ինքնուրույն գործունեության արդյունքները վերահսկելը։

- երեխայի մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի ներառումը.

Ցանկացած արարածի կյանքում կարիքները հսկայական դեր են խաղում: Բացի բնական կարիքներից, մարդն ունի նաև սոցիալապես նշանակալի կարիքներ։ Դրանք առաջանում են կոնկրետ սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների, ձեւավորված շահերի ու ներքին խթանների ֆոնին։

Կախված դրդապատճառներից՝ ձևավորվում են անհատականության գծեր։ Մոտիվների գործնական իրականացման հիմքը գործունեությունն է:

Այսպիսով, իրականացվում է սխեման.

Ուսուցչի, ծնողի, մեծահասակի համար, ով ազդում է զարգացող անհատականության վրա, հիմքը կարիքների և դրդապատճառների ձևավորումն է:

- հաշվի առնելով «զարգացող երեխայի վաղվա օրը».

Սրանք երեխայի պոտենցիալ, օբյեկտիվորեն առկա, ողջամիտ հնարավորություններն են, որոնց վրա պետք է առաջնորդվեն ծնողը, ուսուցիչը, դաստիարակը։

Այս դեպքում անհատական ​​զարգացման գործընթացը դառնում է նպատակային, անհատական, կառավարելի և արդյունավետ: Ավելին, այս օրինաչափության իմացությունը հնարավորություն է տալիս ձևավորել անհատականության զարգացումը և ցավազուրկ, առանց դրա զարգացման մեծ հոգեկան սթրեսի:

- հաշվի առնելով հոգեբանության սկզբունքը. հոգեկանի զարգացումը տեղի է ունենում միայն գործունեության մեջ:

Ուսուցիչը, ծնողը, դաստիարակը պետք է հիշեն, որ ոչ մի գործունեություն չի զարգացնում անհատականություն, նպաստում է հոգեկանի նոր ձևավորումների առաջացմանը, այլ միայն նրա զարգացման տարիքային շրջանի առաջատար գործունեությունը:

Ուսուցման հոգեբանություն

Հարցեր:

Ուսուցման հոգեբանության առարկան, ուսուցման առանձնահատկությունները;

Ուսուցման հոգեբանական տեսություններ, զարգացում և ուսումնական գործունեության կազմակերպում;

Գիտելիքների ձեռքբերման հոգեբանական բաղադրիչներ;

Երեխաների ձախողման հոգեբանական պատճառները.

Թորնդայքի տեսությունը պետք է ճանաչեր զարգացման և ուսուցման գործընթացների ինքնությունը: Նրա հետևորդները դեռևս հավատում են, որ սովորելու յուրաքանչյուր քայլ զարգացման քայլ է, զարգացման յուրաքանչյուր քայլ վերապատրաստման և կրթության արդյունք է: Ավելին, այս ուղղության ներկայացուցիչները դեռ կարծում են, որ մարդկանց և կենդանիների ուսուցման (և զարգացման) տարբերություն չկա: Ժամանակի ընթացքում այս միտումը վերածվեց վարքագծային վերաբերմունքի:
Ներկայացուցիչները (օրինակ՝ Սքիները, Մասլոուն և նրանց հետևորդները) կարծում են, որ մարդու զարգացման հիմքը վարքային հմտությունների ձևավորումն է։ Դրանք մարդու սոցիալականացման, հարմարվողականության և ինտելեկտուալացման հիմքն են։ Այս գիտնականները կարծում են, որ կարելի է նույնիսկ ինտելեկտուալ հմտություններ սերմանել, որոնք աստիճանաբար կվերածվեն հմտությունների։ Այս կերպ, օրինակ, կարելի է սերմանել ուշադիր լինելու հմտությունը, մտածելու հմտությունը և այլն։

Ժան Ժակ Պիաժեի տեսությունը.

Պիաժեն տեսականորեն հիմնավորեց և գործնականում փորձեց ապացուցել, որ զարգացումը բացարձակապես անկախ է վերապատրաստումից և կրթությունից: Այդ գործընթացները, նրա կարծիքով, նման են ռելսերի՝ բացարձակ զուգահեռ, ոչ մի տեղ և երբեք չեն հատվում։ Ավելին, Պիաժեն կարծում էր, որ զարգացումը սովորելուց առաջ է ընթանում և ձգում է այն:

- Երկու գործոնի տեսություն.

Առաջարկվել և հիմնավորվել են սովետական ​​գիտնականների կողմից։ Տեսությունը հիմնված է Վիգոտսկու ուսմունքների վրա՝ որպես նրա մշակութային և պատմական հայեցակարգ։

Տեսության էությունն այն է, որ զարգացումը և ուսուցումը համարժեք գործընթացներ են, որոնք սերտորեն փոխկապակցված են և մշտապես ազդում են միմյանց վրա:

Անհատականության ձևավորման մեջ կարևոր է կենսաբանական գործոնը, այսինքն՝ որոշակի բնական նախատրամադրվածությունը որոշակի գործունեության նկատմամբ։ Պակաս կարևոր չէ սոցիալական գործոնը, այսինքն՝ հասարակության կողմից պահանջվող անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման հնարավորությունը։

«Եթե մարդն ունի բնական լսողության կորուստ, ապա, ինչքան էլ մենք ուզենք, նա երբեք կոմպոզիտոր չի դառնա, սակայն, եթե մարդը երբեք երաժշտական ​​գործիք չտեսնի, նա նույնպես չի կարողանա կոմպոզիտոր լինել» Խրեբկովա.

Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկու տեսությունը Մշակութային-պատմական հայեցակարգ".
Մարդու կյանքի որոշակի փուլում զարգացումը հանդիսանում է հոգեկանի և անհատականության ձևավորումը որոշող գերակշռող գործոն: Սկսած անհատի ինքնորոշման բարդացումից (6 տարեկանից) կրթությունն ու դաստիարակությունը աստիճանաբար սկսում են զարգացնել։ Այդ ժամանակվանից սկսած, գրում է Լև Սեմենովիչը, ուսուցումը պարզապես պարտավոր է առաջ գնալ զարգացումից և առաջ տանել այն:

Վիգոտսկու այս տեսությունը գլխիվայր շուռ տվեց ուսումնական գործընթացի կազմակերպման բովանդակությունը, սակայն որպեսզի այն արդյունավետ աշխատի, պետք է հիշել, որ մեր. հոգեկանանընդհատ բնութագրվում է երկու մակարդակով:

Փաստացի զարգացման գոտի;

Սա զարգացման այն մակարդակն է, որն առկա է տվյալ պահին, որը բնութագրվում է մարդու՝ ինքնուրույն, առանց որևէ օգնության, որոշակի արտաքին և ներքին գործողություններ կատարելու կարողությամբ։

Մոտակա զարգացման գոտի.

Գերիշխողն, իհարկե, երկրորդ մակարդակն է, բայց առանց առաջինի վրա հենվելու՝ իմաստ չունի։

- Մանկաբուժություն.

Տեսությունը հայտնվեց Ռուսաստանում 19-րդ դարում և շատ տարածված էր առաջադեմ մանկավարժների և հոգեբանների շրջանում:

Ձուլման հոգեբանական բաղադրիչները

Ճիշտ կազմակերպված գործունեության արդյունքում ուսանողը ձեռք է բերում գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, ինչի արդյունքում աշակերտի մտավոր զարգացումը: Այս գործընթացում գլխավորը նախկին փորձի յուրացումն ու ապագայում յուրացումն է։

Ձուլումը ուսանողի կազմակերպված ճանաչողական գործունեություն է՝ ակտիվացնելով մի շարք մտավոր գործընթացներ։

Նիկոլայ Դմիտրիևիչ Լևիտովն առանձնացրել է ձուլման հիմնական բաղադրիչները, որոնք հիմք են հանդիսանում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների անհատական ​​յուրացման (հանձնարարություն):

Ձուլումը անհատի համար սոցիալ-պատմական փորձ ձեռք բերելու հիմնական միջոցն է։

Ձուլման բաղադրիչները.

- Ուսանողի դրական վերաբերմունքը ուսումնական գործընթացին.

Հոգեկան արտացոլման տեսանկյունից ցանկացած մտավոր գործընթացի արդյունավետությունը բավականին բարձր կլինի, եթե գերիշխի ստենիկ հուզական ֆոնը։ Ձուլման արագությունն ու ուժը հիմնված կլինեն մարդու արածի չժխտման վրա, այսինքն՝ հոգեկանը արգելքներ չի կանգնեցնի, երբեմն նույնիսկ անհատի ցանկությունից բացի։
Վերջին տարիներին նկատվում է ուսման նկատմամբ երեխաների դրական վերաբերմունքի կտրուկ անկում։ Ինչո՞ւ։

Անբարենպաստ սոցիալ-տնտեսական հարաբերություններ;

Պահանջվող տեղեկատվության քանակի ավելացում;

Բացասական հուզական ֆոնի շատ հաճախակի գերակշռում:

Օրինակ՝ դպրոցական վախը մտավոր գործընթացներն արգելակող պայման է, որը խոչընդոտ է ստեղծում գիտելիքների յուրացման և յուրացման առումով։ Երեխաները, վախից դրդված, գործնականում չեն մտածում, շատ վատ են հիշում, և նրանց ուշադրությունը չափազանց ցրված է։

Դրական վերաբերմունք է ձևավորվում.

Գիտելիքի և տեղեկատվության նկատմամբ հետաքրքրություն;

Անհրաժեշտության դեպքում տեղեկատվության ընդունում;

Դժվարությունները հաղթահարելու կարողության զարգացում:

Ճանաչողության մեջ հսկայական դեր է խաղում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման բավարարվածության զգացումը, ինչպես նաև դրական մոտիվացիայի առկայությունը, այսինքն՝ ներքին բացարձակ համոզմունքը գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ձեռք բերելու անհրաժեշտության մեջ:

Այս գործընթացում չի կարելի որևէ մեկի դերը աղերսել՝ ո՛չ աշակերտի, ո՛չ մտերիմ մեծահասակների, ո՛չ ուսուցչի։

- նյութի հետ զգայական անմիջական ծանոթացման գործընթացների ակտիվացում.

Նյութը յուրացնելու համար ամենաարդյունավետը համարեք միայն սենսացիաներն ու ընկալումները։

Ուսուցչի խնդիրն է ապահովել, որ աշակերտը դասին ոչ միայն նայի, այլև տեսնի, ոչ միայն լսի, այլև լսի այն ամենը, ինչ տեղի է ունենում դասում: Սա օգնում է երեխային առավել լիարժեք և համապարփակ ուղեղում ստեղծել ուսումնասիրվող առարկայի պատկերը:
Ուսումնական գործընթացում ընկալման առարկան այն ամենն է, ինչ շրջապատում է երեխային։ Այդ իսկ պատճառով յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է սկսի նրանից, որ ուսումնական տարածքը չներառի ժամանակի տվյալ պահին նշանակություն չունեցող ավելորդ առարկաներ։

Եթե ​​ուսուցչի խոսքը տուժում է որևէ սխալով (օրինակ՝ խոսքի արատներ, արագ տեմպեր, բարձր տոնայնություն, արտասովոր հնչյունային համահունչ), ապա նշանակալի ընկալումը զգալիորեն խաթարվում է: Ուսուցչի արտաքին տեսքը (հատկապես առաջին հանդիպմանը) մեծ նշանակություն ունի։ Շատ հաճախ համակրանք կամ հակակրանք առաջանում է շփման առաջին րոպեներին։ Ուսուցչի հետ երկարատև շփման դեպքում նրա արտաքին տեսքը լիովին կորցնում է իր իմաստը։

Այն ամենը, ինչ ուսուցիչը օգտագործում է որպես տեսողական նյութ, պետք է համապատասխանի պահանջներին.

Աղյուսակները պետք է լինեն ընթեռնելի;

Հակադրությունը պետք է դիտարկվի (օրինակ, դիագրամներ);

Տախտակի համար լավագույն տարբերակը մուգ շագանակագույն ֆոնն է և սպիտակ կավիճը;

Հիմնական նյութը միշտ պետք է տեղակայված լինի կենտրոնում.

Ծանոթ նյութը միշտ պետք է լինի նույն տեղում.

Ուսումնական ֆիլմերի տևողությունը պետք է լինի ոչ ավելի, քան 10 րոպե.

Ուսումնական ողջ գործընթացի ընթացքում հրամայական է օգտագործել ընկալման գրեթե բոլոր տեսակները՝ լսողություն, տեսողություն, հպում։

Երեխաների մեծամասնության համար ընկալումը լավագույնն է սենսացիաների համալիրում:

Տեսականացված ուսուցման գործընթացը միշտ ավելի քիչ արդյունավետ է, քան պրակտիկայի տարրերով գործընթացը:

- մտածողության գործընթացվերլուծություն որպես ստացված տեղեկատվության ակտիվ մշակման գործընթաց.

Մտածողությունը կարևոր դեր է խաղում ուսուցման գործընթացում:
Առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում.

Մտածողության ձևերը և դրանց տիրապետելու ունակությունը.

Մտածողության գործողությունները պետք է մշակվեն տարիքին համապատասխան.

Մտածողության տեսակները նույնպես պետք է լինեն տվյալ տարիքի համար բավարար զարգացման մակարդակի վրա.

Մտքի որակների զարգացում.

- նյութը մտապահելու և պահպանելու գործընթացը.

Հիշողության անբավարարություն ունեցող ուսանողները, որպես կանոն, ավելի վատ են սովորում, քան լավ զարգացած հիշողություն ունեցողները։

Հետևյալ հիշողության պարամետրերը ենթակա են մշակման.

Հիշողության տեսակները (հատկապես փոխաբերական = զգայական հիշողություն);

Հիշողության գործընթացներ (հատկապես անգիրացում, յուրացում, վերարտադրություն):

Հիշողության տեսակները, որպես կանոն, չեն փոխվում (կան չորս տեսակ՝ արագ հիշվող - արագ մոռացված, արագ հիշվող - դանդաղ մոռացված և այլն): Ուսուցիչը պարզապես պետք է հաշվի առնի, թե ինչ տիպի հիշողություն ունի երեխան և ըմբռնումով վերաբերվի դրան։

-Ուշադրությունը՝ որպես բոլոր նախորդ բաղադրիչների հաջողության անհրաժեշտ պայման.

Ուշադրությունը հոգեկան վիճակ է, որն ապահովում է արտացոլման բոլոր մտավոր ձևերի հաջողությունը: Ուստի ուշադրության ձևավորմանն ու զարգացմանը պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել։

Ուսումնական գործընթացում կարևոր է զարգացնել ուշադրության տեսակները, հատկապես՝ երկրորդական կամավոր։ Դրա համար անհրաժեշտ է ներգրավել իրազեկման, մոտիվացիայի և կամային ոլորտի գործընթացները։

Ձուլման ցածր մակարդակի պատճառները.

Մանկավարժական պատճառներ.

Թույլ ուսուցիչ;

Դասարանների գերբնակեցում (սկզբնական դասի նորմը 15 հոգի է, տարեցների համար՝ 17-22);

Ծրագրերի անկատարություն;

Դասագրքերի և ուսումնական նյութերի շատ ցածր մակարդակ;

Դպրոցական օրվա անարդյունավետ կառուցում;

Դասերի անցկացման ոչ արդյունավետ ձևեր.

Հոգեբանական պատճառներ.

Անհատականության զարգացման ներկա մակարդակը հաշվի չառնելը.

Զարգացման հետաձգում տարիքային նորմայի համաձայն - ZPR;

արտացոլման մտավոր ձևերի անբավարար զարգացում (հատկապես մտածողություն, ընկալում, հիշողություն);

Անհատական ​​անհատականության տիպաբանական գծերի վրա վստահության բացակայություն;

Վատ գենետիկ ժառանգություն;

Երեխայի ինքնակարգավորման ունակության թերզարգացումը.

Կրթական ազդեցությունների հոգեբանություն

Ուսումնական հաստատություններում դաստիարակչական և կրթական խնդիրները մեծապես լուծվում են՝ կախված նրանից, թե ինչպես է ուսուցիչը կարողանում ազդել ուսանողների վրա։
Կոնստանտին Դմիտրիևիչ Ուշինսկին մի անգամ ասել է. «Առանց աշակերտի վրա մանկավարժի անձնական անմիջական ազդեցության, իրական կրթությունն անհնար է»:
Բոլոր կրթական ազդեցությունները ազդում են մարդու ներաշխարհի վրա։ Այդ իսկ պատճառով դրանք պետք է կառուցվեն հոգեկանի գործունեության օրենքներին համապատասխան։

Կրթական ազդեցության տեսակները.

- Ազդեցության «խնդրանք»;

Սա ամենափափուկ էֆեկտներից մեկն է: Խնդրանքը չի ենթադրում որեւէ ճնշում երեխայի վրա։

Խնդրանքի հիմնական բնութագիրը երեխայի՝ այն կատարելու կարողության նկատառումն է։
Հարցում կատարելիս պետք է հիշել.

Հարցումը չպետք է գերազանցի երեխայի կարողությունը.

Երեխան չպետք է միջնորդ լինի ուսուցչի և կատարողի միջև.

Չհամապատասխանելը չպետք է բացասաբար ազդի երեխայի վրա.

Ցանկացած խնդրանք պետք է հիմնված լինի կատարման համար ապագա երախտագիտության վրա:

- Ազդեցության «պահանջ»;

Սա ավելի կոշտ ազդեցություն է, որը ենթադրում է դրա պարտադիր իրականացում։
Պահանջը պետք է ենթարկվի որոշակի վարչական կարգավորման:
Պահանջը պետք է լինի ողջամիտ։ Պահանջի անհիմն լինելը կառաջացնի հակազդեցություն և չկատարում։

Պահանջներ դնելիս չպետք է օգտագործել պահանջատիրական տոն, չպետք է թույլ տալ վերահսկողության և գնահատման բացակայություն։

Պահանջներին չհամապատասխանելը պետք է կրի ցանկացած նկատողություն կամ պատիժ:

- Ազդեցություն «պատվեր»;

Սա պարտադրված ազդեցություններից ամենաուժեղն է: Այդ իսկ պատճառով հրամանը միշտ հիմնված է օրինական ընդունված դրույթների վրա։ Այս դրույթներն ընդունվում են հիմնարկների կամ պետական ​​մարմինների մակարդակով։

Հրամանի կատարման հարցը չի քննարկվում։ Այն պարտադիր է գործընթացի բոլոր մասնակիցների համար։

- Ազդեցության «միավոր».

- Գնահատում-գովաբանություն;

Գնահատման և գովասանքի միակ տարբերությունը. գովասանքը բանավոր խրախուսանք է, իսկ իսկական խրախուսումը նյութական հիմք ունի: Հոգեբանական ընկալման տեսանկյունից խրախուսումը դրական հուզական ֆոն է առաջացնում։

- Գնահատում-խրախուսում;

Խթաններ կիրառելիս պետք է հիշել.

Բիզնեսը խրախուսվում է, ոչ թե մարդը.

Խրախուսումը պետք է արվի համարժեք.

Պետք չէ մի քանի անգամ խրախուսել նույն բանի համար.

Խրախուսանքը պետք է անպայման առաջացնի ուրիշների հավանությունը.

Ավելի լավ է խրախուսել ու գովաբանել հրապարակային, այլ ոչ թե տետ-ա-տետ;

Ավելի հաճախ անհրաժեշտ է խրախուսել մելանխոլիկ և ֆլեգմատիկ մարդկանց, և ոչ թե խոլերիկներին.

Պետք է խրախուսել նույնիսկ ինչ-որ բան անելու ցանկության համար.

Շատ մի խրախուսեք:

- Գնահատում-պատիժ.

Պատիժը վարձատրության հակառակն է։

Պատժի պահանջները.

Ավելի լավ է մեկին պատժել, քան բոլորի առաջ.

Անհնար է պատժել չապացուցվածի համար.

Դուք չեք կարող պարզապես պատժել վատ պահվածքը;

Պատիժը պետք է համապատասխանի հանցանքի չափին.

Նույն բանի համար մի քանի անգամ չես կարող պատժել.

Դուք չեք կարող հապճեպ պատժել.

Աշխատանքով հնարավոր չէ պատժել.

Պատիժը պետք է արդար լինի.

Ուսուցչի համար հեշտ է սխալվել պարգևներ կամ պատիժներ կիրառելիս:

Անարժանի մշտական ​​խրախուսանքը հանգեցնում է ամբարտավանության, ուրիշների կողմից թշնամանքի: Անպատշաճ պատիժը կարող է առաջացնել անհատի նվաստացում, զայրույթի և ատելության զգացում ուսուցչի նկատմամբ։ Այս ամենը հանգեցնում է երեխայի անձնական աճի դեֆորմացմանը։

- Ազդեցության «դյուրանցում»;

Ուսուցիչը իրավունք չունի աշակերտների համար պիտակներ կախելու կամ մականուններ հորինելու։ Սա շատ բացասական ազդեցություն է ունենում երեխաների և մյուսների վրա: Ամենից հաճախ նման գործողությունը առաջացնում է նմանատիպ ռեակցիա:

- Ազդեցության «առաջարկ».

Առաջարկությունը ազդեցության շատ բարդ տեսակ է, որը կառուցված է մուտքային տեղեկատվության նկատմամբ անձի քննադատական ​​վերաբերմունքի զգալի կրճատման վրա:
Բոլոր առաջարկված մարդկանց թվում՝ 70%: Ուստի ուսուցիչը պետք է շատ ուշադիր օգտագործի առաջարկությունը որպես ազդեցության չափանիշ:

Առաջարկությունը միշտ դիտավորյալ է, առավել հաճախ՝ բանավոր։

Առաջարկվողությունը ազդում է:

Տարիք;

Ամենահավանականը երեխաներն ու տարեցներն են։

Մարմնի վիճակը;

Ավելի ենթադրելի են հոգնած, թուլացած, հիվանդ մարդիկ։

Մարդկանց մեծ բազմություն, որը գործում է համաժամանակյա;

Մտավոր զարգացման մակարդակը

Որքան ցածր է մակարդակը, այնքան ավելի հեշտ է ոգեշնչել:

Հատկանիշներ;

Դյուրահավատություն-կասկածություն, բարություն, պարզություն…

Նաև առաջարկի արդյունավետությունը կախված է.

Այն միջավայրից, որտեղ մարդը ոգեշնչում է.

Սոցիալական հարաբերությունների բնույթից;

Ահաբեկող հասարակության մեջ ենթադրելիությունն ավելի ուժեղ է: Նրանք, ովքեր կարիքի մեջ են, ավելի առաջարկվող են:

Ուսուցիչը պետք է հիշի առաջարկությունների կանոններ:

Դուք պետք է նայեք առաջարկվողի աչքերին.

Դուք պետք է մնաք բացարձակ հանգիստ, անկաշկանդ և հանգիստ.

Խոսքը պետք է լինի պարզ, հասկանալի, մի փոքր դանդաղեցված;

Ոչ մի դեպքում չպետք է նյարդայնություն ցուցաբերեք։

Կրթության հոգեբանություն առարկան

Մանկավարժական հոգեբանություն- ϶ᴛᴏ հոգեբանության մի ճյուղ, որը դիտարկում է հոգեբանական մեխանիզմները, օրինաչափությունները, հոգեկանի զարգացման գործոնները վերապատրաստման և կրթության առումով:

Մանկավարժական հոգեբանություն- ϶ᴛᴏ գիտություն կրթական տարածքում հոգեկանի ձևավորման և զարգացման մասին:

Այս գիտության ձևավորման սկիզբը վերաբերում է 19-րդ դարի վերջին երրորդին։ «Մանկավարժական հոգեբանություն» տերմինն ինքնին հայտնվել է 1877 թվականին, այն ներմուծել է ռուս հոգեբան և ուսուցիչ Պ.Ֆ.Կապետևը: Գրել է «Մանկավարժական հոգեբանություն ժողովրդական ուսուցիչների, մանկավարժների և մանկավարժների համար» գիրքը։ Այս գրքի հրատարակումից հետո կրթական հոգեբանությունը ճանաչվեց որպես անկախ գիտական ​​ուղղություն։ Այս գրքի էպիգրաֆը վերցված է Պեստալոցիի «Ես ուզում եմ ամբողջ կրթությունը իջեցնել հոգեբանական հիմքերի» հայտարարությունը: Այսօր այս խնդիրը չափազանց արդիական է, շատ տարածված է հետազոտողների շրջանում, բայց դեռ երկիմաստ է՝ ունենալով մի շարք հակասություններ, որոնք պետք է լուծվեն։

Կրթության հոգեբանություն առարկանուսուցման և կրթության գործընթացում անհատականության ձևավորման հոգեբանական հիմքն է:

Կրթական հոգեբանության խնդիրները.

Ø կրթության և դաստիարակության գործընթացում հոգեկանի զարգացման օրինաչափությունների բացահայտում.

Ø ուսումնական տարածքում հոգեկանի զարգացման հաջողության պայմանների ստեղծում.

Ø վերապատրաստման և կրթության գործընթացում հոգեկանի գործունեության հիմնական մեխանիզմների որոշում.

Ø վերապատրաստման և կրթության ընթացքում անհատի հոգեբանական ոլորտի վրա ազդող գործոնների հաստատում.

Ø կրթության և դաստիարակության գործընթացում հոգեկանի գործունեության առանձնահատկությունների ուսումնասիրման մեթոդների և տեխնիկայի ստեղծում և մշակում.

Ø գիտական ​​գիտելիքների հանրահռչակում հասարակության մեջ.

Կրթական հոգեբանության բաժիններ.

Ø ուսուցման հոգեբանություն;Այս ուղղությունը զբաղվում է ուսանողների ճանաչողական գործունեության հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրությամբ։ Այս ոլորտում ամենակարեւոր խնդիրներից է ուսանողների մտավոր զարգացման խնդիրը։ Կարևոր խնդիր է ուսումնական գործընթացի անհատականացումն ու տարբերակումը։ Այսօր աշակերտակենտրոն մոտեցումը դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացում շատ պահանջված և կիրառական է։ Այս մոտեցումը նպաստում է մարդու ստեղծագործական կարողությունների զարգացման խնդրի որոշակի չափով լուծմանը։ Մանկավարժների համար չափազանց արդիական են մտավոր զարգացման ախտորոշման և ուսանողների ճանաչողական գործունեության արտադրողականության բարձրացմանն ուղղված մեթոդների մշակման հարցը։

Ø կրթության հոգեբանություն;Այս բաժնում ուսումնասիրվում են ուսումնական գործընթացի շրջանակներում ուսանողների անհատական ​​պարամետրերի ձևավորման հոգեբանական հիմնական մեխանիզմներն ու օրինաչափությունները։ Այս բաժինը ուղղված է հարաբերությունների համակարգի վրա ազդող գործոնների բացահայտմանը.

Ø ուսանող-աշակերտ;

Ø ուսուցիչ-աշակերտ;

Ø ծնողներ - ուսանող;

Ø ուսուցիչ - վարչակազմ;

Ø ծնողներ - դպրոց;

Ø ուսանող - վարչակազմ;

Ø մեծահասակներ - երեխաներ: Այս բաժնում ուսումնասիրվում են բարոյականության, աշխարհայացքի, անձի կողմնորոշման ձևավորման և զարգացման հոգեբանական պայմանները: Շատ կարևոր ասպեկտ է անձի ինքնազարգացման և ինքնակրթության հոգեբանությունը։

Ø ուսուցչի հոգեբանություն.Այս ուղղությունը ուսումնասիրում է ուսուցչի հոգեկանի գործունեության և զարգացման առանձնահատկությունները նրա մասնագիտական ​​գործունեության ընթացքում։ Առանձնահատուկ նշանակություն ունեն մասնագիտական ​​գործունեության վրա ազդող անձի անհատական ​​տիպաբանական որակների մանկավարժական կարողությունների ուսումնասիրությունը, մանկավարժական հմտությունների ձևավորման հարցը, ինչպես նաև մասնագիտական ​​փոխազդեցության հոգեբանական ասպեկտները: Կրթական հոգեբանության բոլոր երեք ոլորտները զարգանում են շատ ակտիվ՝ զգալի ազդեցություն ունենալով ամբողջական կրթական գործընթացի վրա։

Երեխայի անհատականության ձևավորման հիմնական օրինաչափությունները

Հայտնի է և անվիճելի, որ անհատականությունը ձևավորվում է ողջ կյանքի ընթացքում, և անհատական ​​կազմավորումները կարող են առաջանալ ցանկացած տարիքում։ Անհատականության ձևավորման հիմքը, ըստ Ալեքսեյ Նիկոլաևիչ Լեոնտևի, է սոցիալականացում- օնտոգենեզում սոցիալական փորձ ունեցող անձի կողմից յուրացում: Պետք է նշել, որ սոցիալականացումը օբյեկտիվ գործընթաց է։ (Բոլորին հրավիրում եմ ինքն իրեն պատասխանել, թե ինչու):

Ցանկացած հասարակություն նախընտրում է, որ իր քաղաքացիները ձեռք բերեն ցանկալի սոցիալական փորձ, որը չի հակասում սոցիալական նորմերին և բարոյական սկզբունքներին: Չնայած այն հանգամանքին, որ ձեռք բերելով նման փորձանհատական ​​գործընթաց է ենթակա են որոշակի օրենքների՝

Ø կրթության ճանաչումը որպես անձի ձևավորման հիմք.Դաստիարակություն- ϶ᴛᴏ նպատակաուղղված ազդեցություն անձի վրա՝ նրա ցանկալի անհատական ​​պարամետրերը ձևավորելու համար: Այն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում անձի մեջ և լինելու են կրթության արդյունք։ Առանց դաստիարակության գործընթացի, հոգևոր փոփոխության, ավանդույթների պահպանման, վարքագծի և հաղորդակցության նորմերի մշակումն անհնար է, այսինքն՝ անհնար է անհատականության որակական փոփոխությունը, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ-ն նրան կապահովի հասարակության մեջ հարմարավետ հանգիստ:

Ø երեխայի ճանաչումը որպես կրթական և վերապատրաստման գործընթացի սուբյեկտ. Երեխայի ինքնուրույն գործունեությունը աշխարհի նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունքի բնութագրիչներից մեկն է: Սա նշանակում է, որ միայն անձնական ցանկությունը, որոշակի գործողության անձնական ցանկությունը հանգեցնում է դրական արդյունքի: Առանց անհատական ​​գործունեության, անհատականության ձևավորման գործընթացը չափազանց անարդյունավետ է: Այդ իսկ պատճառով անձի՝ որպես զարգացման օբյեկտի զարգացող անհատականության նկատմամբ վերաբերմունքը ցանկալի արդյունքների չի բերում։ Դաստիարակը պետք է հիշի, որ պարտավոր է երեխայի գործունեությունն այնպես կազմակերպել, որ համոզված լինի, որ ինքն է դա ցանկանում։ Ուսուցչի դերը, ըստ Վիգոդսկու, միայն պայմանները, միջավայրը կազմակերպելն է և երեխայի ինքնուրույն գործունեության արդյունքները վերահսկելը։

Ø երեխայի մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի ներառումը. Ցանկացած արարածի կյանքում կարիքները հսկայական դեր են խաղում: Բացի բնական կարիքներից, մարդն ունի նաև սոցիալապես նշանակալի կարիքներ։ Օʜᴎ առաջանում են կոնկրետ սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների, ձևավորված շահերի և ներքին խթանների ֆոնին: Հաշվի առնելով դրդապատճառների կախվածությունը՝ ձևավորվում են անհատականության գծեր։ Մոտիվների գործնական իրականացման հիմքը գործունեությունն է: Տᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, իրականացվում է հետևյալ սխեման. Գործունեություն à կարիք à շարժառիթ à Գործունեություն à կարիք տանը… տուն à Ուսուցչի, ծնողի, մեծահասակի համար, ով ազդում է զարգացող անհատականության վրա, հիմքը կարիքների և դրդապատճառների ձևավորումն է:

Ø հաշվի առնելով «զարգացող երեխայի վաղվա օրը»; Սրանք երեխայի պոտենցիալ, օբյեկտիվորեն առկա, ողջամիտ հնարավորություններն են, որոնց վրա պետք է առաջնորդվեն ծնողը, ուսուցիչը, դաստիարակը։ Այս դեպքում անհատականության զարգացման գործընթացը դառնում է նպատակային, անհատական, կառավարելի և արդյունավետ: Ավելին, այս օրինաչափության իմացությունը հնարավորություն է տալիս ձևավորել անհատականության զարգացումը և ցավազուրկ, առանց դրա զարգացման մեծ հոգեկան սթրեսի:

Ø հաշվի առնելով հոգեբանության սկզբունքը. հոգեկանի զարգացումը տեղի է ունենում միայն գործունեության մեջ: Ուսուցիչը, ծնողը, դաստիարակը պետք է հիշեն, որ ոչ մի գործունեություն չի զարգացնում անհատականություն, նպաստում է հոգեկանի նոր ձևավորումների առաջացմանը, այլ միայն նրա զարգացման տարիքային շրջանի առաջատար գործունեությունը:

Ուսուցման հոգեբանություն

Ø Ուսուցման հոգեբանության առարկան, ուսուցման առանձնահատկությունները;

Ø Ուսուցման հոգեբանական տեսություններ, զարգացում և ուսումնական գործունեության կազմակերպում;

Ø Գիտելիքների ձեռքբերման հոգեբանական բաղադրիչներ;

Ø Երեխաների ձախողման հոգեբանական պատճառները.

Գրականություն:

Ø Լ.Վ.Ֆրիդման, Կ.Ի.Վոլկով «Հոգեբանական գիտություն ուսուցչի համար»;

Ø Կ.Ն. Վոլկով «Հոգեբանները մանկավարժական խնդիրների մասին»;

Ø ԶԻ Կալմիկովա «Վատ առաջընթացի խնդիրը հոգեբանի աչքերով».

Ուսուցման հոգեբանություն առարկան

Ուսուցման գործընթացը ինքնին դիդակտիկայի իրավասությունն է: Միևնույն ժամանակ, մանկավարժական հետազոտությունը վերաբերում է ուսումնական գործընթացի բովանդակությանը, մեթոդներին, կազմակերպմանը, որոնք երեխայի հետ կապված գործում են որպես գործունեության արտաքին ատրիբուտներ։ Ուսանողների ներաշխարհը (օրինակ՝ ունակությունները) = հոգեբանության հետազոտության առարկա։ Այս պատճառով, ուսուցման հոգեբանության առարկա- ուսանողի ճանաչողական գործընթացների զարգացման հարցեր.

Ուսումնական գործընթացի արդյունավետ կառուցման համար ուսուցիչը պարտավոր է ուսումնասիրել երեխաների գիտելիքների յուրացման ներքին մեխանիզմները, մտածողության, հիշողության, ուշադրության և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մակարդակը: Որպես կրթական հոգեբանության գիտական ​​ճյուղ, Ուսուցման հոգեբանությունը գործում է հետևյալ հասկացություններով.

Ø դասավանդում;

Ø ուսուցում;

Ø վերապատրաստում;

Ø դասավանդում;

Ø ձուլում;

Ø գիտելիքների յուրացում;

Դրանցից ամենալայնը սովորելն է: Այն ամենը, ինչ մարդը ձեռք է բերում իր կյանքի ընթացքում, բոլոր փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում նրա գործունեության և վարքի մեջ, ամեն ինչ կապված է ուսուցման հայեցակարգի հետ։ Սովորելը մարդու մեջ տեղի է ունենում նրա ծննդյան պահից։ Սովորում(ըստ Իտելսոնի) - ϶ᴛᴏ կայուն նպատակահարմար փոփոխություն ֆիզիկական և մտավոր գործունեության կամ վարքագծի մեջ, որն առաջանում է նախորդ գործողությունների հետևանքով, բայց պայմանավորված չէ մարմնի բնածին ֆիզիոլոգիական ռեակցիաներով:

Ուսուցման տեսակները.

Ø զգայական ուսուցում; Զգայական ուսուցումը զարգանում է.

Ø Հոգեկան գործընթացներ՝ ընկալում, դիտարկում, ճանաչում, հիշողություն և այլն:

Ø առարկան որպես ամբողջություն արտացոլելու ունակություն.

Ø Երևույթների անհատական ​​որակները բնութագրելու ունակություն և այլն:

Ø շարժիչի ուսուցում; Երեխան սովորում է քայլել, համակարգել իր մարմինը, խոսել:

Ø Զգայական-շարժիչային ուսուցում; Երեխան սովորում է կարդալ.

Ø Ինտելեկտուալ ուսուցում. Սա մտածողության վարպետությունն է, ամենից հաճախ՝ սովորելու գործընթացում։ Ուսուցման ամենադժվար տեսակը, բայց որոշ երեխաներ տրվում են առանց մեծ ջանքերի:

Ուսուցման ուղիներ.

Ø Տարրական; Ամենահեշտ ճանապարհը. Հենց այս կերպ է, որ մարդը ստանում է շատ տեղեկատվություն՝ այն ստանում է հեշտությամբ, բնականաբար, առանց դիտավորյալ անելու։ Դա տեղի է ունենում մեծահասակների, լրատվամիջոցների, սոցիալական միջավայրի, բնության մեջ գտնվելու միջոցով:

Ø Անցնելով; Ակամա, ոչ հիմնական ուսուցումը, Ժան-Ժակ Ռուսոն անվանել է «անվճար կրթության ուղի»:

Ø Նպատակային // հատուկ կազմակերպված. Դա ուսուցումից տարբերվում է նրանով, որ երեխայի առաջ անվիճելի նպատակ չի դրվում (իսկ երբեմն նպատակ չի դրվում), մարդիկ պարզապես ցանկանում են դա տեսնել մարդու մեջ, սովորեցնել։ Նպատակային ուսուցումն ի վերջո վերածվում է սովորելու:

Կրթություն- ϶ᴛᴏ ուսուցչի և աշակերտի ակտիվ փոխազդեցության գործընթաց, որի արդյունքում աշակերտը ձևավորում է լիովին որոշակի տրված հմտություններ, գիտելիքներ, հմտություններ։ Ուսուցման բաղադրիչներ:

Ø ուսուցում- ուսուցչի գործունեությունը.

Ø Վարդապետություն- ուսանողական գործունեություն.

Վարդապետություն- ϶ᴛᴏ գործունեության տեսակ, որն իրականացվում է անձի կողմից ինքնուրույն գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների յուրացման և յուրացման նպատակով.

Ուսուցչի և սովորողի համատեղ գործունեությունը կոչվում է գիտական ​​գործունեություն: Ուսումնական գործունեություն- ϶ᴛᴏ ուսանողի անհատական ​​գործունեության ձև, որն ուղղված է որոշակի մշակված ալգորիթմի համաձայն գիտելիքների, հմտությունների, հմտությունների յուրացմանն ու յուրացմանը: Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, իրականացվում է հաջորդ փուլը՝ ձուլումը։

Կրթության հոգեբանական տեսություններ և կրթական գործունեության կազմակերպում

Ø Առաջին տեսություններից մեկը, որն անդրադարձել է մի կողմից զարգացման գործընթացների հարաբերակցության և առաջնահերթության, մյուս կողմից՝ վերապատրաստման և կրթության խնդրին. Թորնդայքի տեսությունը. Թորնդայքի տեսությունը պետք է ճանաչեր զարգացման և ուսուցման գործընթացների ինքնությունը: Նրա հետևորդները դեռևս հավատում են, որ սովորելու յուրաքանչյուր քայլ զարգացման քայլ է, զարգացման յուրաքանչյուր քայլ վերապատրաստման և կրթության արդյունք է: Ավելին, այս ուղղության ներկայացուցիչները դեռ կարծում են, որ մարդկանց և կենդանիների ուսուցման (և զարգացման) տարբերություն չկա: Ժամանակի ընթացքում այս շարժումը վերաճեց վարքագծային: Ներկայացուցիչները (օրինակ՝ Սքիները, Մասլոուն և նրանց հետևորդները) կարծում են, որ մարդու զարգացման հիմքը վարքային հմտությունների ձևավորումն է։ Դրանք մարդու սոցիալականացման, հարմարվողականության և ինտելեկտուալացման հիմքն են։ Այս գիտնականները կարծում են, որ կարելի է նույնիսկ ինտելեկտուալ հմտություններ սերմանել, որոնք աստիճանաբար կվերածվեն հմտությունների։ Այսպիսով, կարելի է սերմանել, օրինակ, ուշադիր լինելու հմտությունը, մտածելու հմտությունը և այլն։

Ø Ժան Ժակ Պիաժեի տեսությունը.Պիաժեն տեսականորեն հիմնավորեց և գործնականում փորձեց ապացուցել, որ զարգացումը բացարձակապես անկախ է վերապատրաստումից և կրթությունից: Այդ գործընթացները, նրա կարծիքով, նման են ռելսերի՝ բացարձակ զուգահեռ, ոչ մի տեղ և երբեք չեն հատվում։ Ավելին, Պիաժեն կարծում էր, որ զարգացումը սովորելուց առաջ է ընթանում և ձգում է այն:

Ø Երկու գործոնների տեսություն.Առաջարկվել և հիմնավորվել են սովետական ​​գիտնականների կողմից։ Տեսությունը հիմնված է Վիգոտսկու ուսմունքների վրա՝ որպես նրա մշակութային և պատմական հայեցակարգ։ Տեսության էությունն այն է, որ զարգացումը և ուսուցումը համարժեք գործընթացներ են, որոնք սերտորեն փոխկապակցված են և մշտապես ազդում են միմյանց վրա: Անհատականության ձևավորման մեջ կարևոր է կենսաբանական գործոնը, այսինքն՝ որոշակի բնական նախատրամադրվածություն ցանկացած գործունեության նկատմամբ։ Պակաս կարևոր չէ սոցիալական գործոնը, այսինքն՝ հասարակության կողմից պահանջվող անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման հնարավորությունը։ «Եթե մարդն ունի բնական լսողության կորուստ, ապա, ինչքան էլ ուզենք, նա երբեք կոմպոզիտոր չի դառնա, սակայն, եթե մարդը երբեք երաժշտական ​​գործիք չտեսնի, նա նույնպես չի կարողանա կոմպոզիտոր լինել» © Խրեբկովա .

Ø Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկու տեսություն» Մշակութային-պատմական հայեցակարգՄարդու կյանքի որոշակի փուլում հոգեկանի և անհատականության ձևավորումը որոշող գերակշռող գործոնն է զարգացումը: Անհատականության ինքնագիտակցության բարդացումից սկսած (6 տարեկանից) աստիճանաբար սկսում են կրթությունն ու դաստիարակությունը. Առաջատար զարգացում: Այդ ժամանակվանից, Լևը գրում է Սեմենովիչը, ուսումը պարզապես պարտավոր է առաջ գնալ զարգացումից և առաջնորդել այն: Վիգոտսկու այս տեսությունը շրջեց կրթական գործընթացի կազմակերպման բովանդակությունը, բայց որպեսզի այն արդյունավետ աշխատի, այն չափազանց կարևոր է հիշել, որ մեր հոգեկանանընդհատ բնութագրվում է երկու մակարդակով:

Ø Փաստացի զարգացման գոտի; Սա զարգացման այն մակարդակն է, որն առկա է տվյալ պահին, որը բնութագրվում է մարդու՝ ինքնուրույն, առանց որևէ օգնության, որոշակի արտաքին և ներքին գործողություններ կատարելու կարողությամբ։

Ø Պրոքսիմալ զարգացման գոտի. Գերիշխողն, իհարկե, երկրորդ մակարդակն է, բայց առանց առաջինի վրա հենվելու՝ իմաստ չունի։

Ø Պեդոլոգիա. Տեսությունը հայտնվեց Ռուսաստանում 19-րդ դարում և շատ տարածված էր առաջադեմ մանկավարժների և հոգեբանների շրջանում:

Ձուլման հոգեբանական բաղադրիչները

Ճիշտ կազմակերպված գործունեության արդյունքում սովորողը ձեռք է բերում գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, որոնց շնորհիվ տեղի է ունենում սովորողի մտավոր զարգացումը։ Այս գործընթացում գլխավորը նախկին փորձի յուրացումն ու ապագայում յուրացումն է։

Ձուլում - ϶ᴛᴏ կազմակերպել է ուսանողի ճանաչողական գործունեությունը, ակտիվացնելով մի շարք մտավոր գործընթացներ:

Նիկոլայ Դմիտրիևիչ Լևիտովն առանձնացրել է ձուլման հիմնական բաղադրիչները, որոնք հիմք են հանդիսանում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների անհատական ​​յուրացման (հանձնարարություն): Ձուլում - ϶ᴛᴏ անհատի համար սոցիալ-պատմական փորձ ձեռք բերելու հիմնական միջոցը:

Ձուլման բաղադրիչները.

Ø Ուսանողի դրական վերաբերմունքը ուսումնական գործընթացին.Հոգեկան արտացոլման տեսանկյունից ցանկացած մտավոր գործընթացի արդյունավետությունը բավականին բարձր կլինի, եթե գերիշխի ստենիկ հուզական ֆոնը։ Ձուլման արագությունն ու ուժը հիմնված կլինեն մարդու արածի չժխտման վրա, այսինքն՝ հոգեկանը արգելքներ չի կանգնեցնի, երբեմն նույնիսկ անհատի ցանկությունից բացի։ Վերջին տարիներին նկատվում է ուսման նկատմամբ երեխաների դրական վերաբերմունքի կտրուկ անկում։ Ինչո՞ւ։

Ø Անբարենպաստ սոցիալ-տնտեսական հարաբերություններ;

Ø Չափազանց կարևոր տեղեկատվության քանակի ավելացում;

Ø Բացասական հուզական ֆոնի շատ հաճախակի գերակշռում. Օրինակ, դպրոցական վախը մի վիճակ է, երբ ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ճնշում է մտավոր գործընթացները, ինչը խոչընդոտ է ստեղծում գիտելիքների յուրացման և յուրացման առումով: Երեխաները, վախից դրդված, գործնականում չեն մտածում, շատ վատ են հիշում, և նրանց ուշադրությունը չափազանց ցրված է։

Դրական վերաբերմունք է ձևավորվում.

Ø Գիտելիքի և տեղեկատվության նկատմամբ հետաքրքրություն;

Ø տեղեկատվության ընդունումը որպես չափազանց կարևոր.

Ø Դժվարությունները հաղթահարելու կարողության զարգացում։

Ճանաչողության մեջ հսկայական դեր է խաղում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման բավարարվածության զգացումը, ինչպես նաև դրական մոտիվացիայի առկայությունը, այսինքն՝ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման ծայրահեղ կարևորության ներքին բացարձակ համոզմունքը: Այս գործընթացում չի կարելի որևէ մեկի դերը աղերսել՝ ո՛չ աշակերտի, ո՛չ մտերիմ մեծահասակների, ո՛չ ուսուցչի։

Ø Նյութի հետ զգայական անմիջական ծանոթացման գործընթացների ակտիվացում.Նյութը յուրացնելու համար ամենաարդյունավետը համարեք միայն սենսացիաներն ու ընկալումները։ Ուսուցչի խնդիրն է ապահովել, որ աշակերտը դասին ոչ միայն նայի, այլև տեսնի, ոչ միայն լսի, այլև լսի այն ամենը, ինչ տեղի է ունենում դասում: Սա օգնում է երեխային առավել ամբողջական և համակողմանիորեն ստեղծել ուղեղում ուսումնասիրվող առարկայի պատկերը: Ուսումնական գործընթացում ընկալման առարկան այն ամենն է, ինչ շրջապատում է երեխային։ Հենց դրա հետ է կապված, որ յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է սկսի նրանից, որ ուսումնական տարածքը չի ներառում ժամանակի տվյալ պահին նշանակություն չունեցող ավելորդ առարկաներ։ Եթե ​​ուսուցչի խոսքը տուժում է որևէ սխալով (օրինակ՝ խոսքի արատներ, արագ տեմպեր, բարձր տոնայնություն, արտասովոր հնչյունային համահունչ), ապա նշանակալի ընկալումը զգալիորեն խաթարվում է: Ուսուցչի արտաքին տեսքը (հատկապես առաջին հանդիպմանը) մեծ նշանակություն ունի։ Շատ հաճախ համակրանք կամ հակակրանք առաջանում է շփման առաջին րոպեներին։ Ուսուցչի հետ երկարատև շփման դեպքում նրա արտաքին տեսքը լիովին կորցնում է իր իմաստը։ Այն ամենը, ինչ ուսուցիչը օգտագործում է որպես տեսողական նյութ, պետք է համապատասխանի պահանջներին.

Ø Աղյուսակները պետք է լինեն պարզ;

Ø Հակադրությունը պետք է պահպանվի (օրինակ, դիագրամներ);

Ø Տախտակի լավագույն տարբերակը մուգ շագանակագույն ֆոնն է և սպիտակ կավիճը;

Ø Հիմնական նյութը միշտ պետք է տեղակայված լինի կենտրոնում.

Ø Ծանոթ նյութը միշտ պետք է լինի նույն տեղում.

Ø Ուսումնական ֆիլմերը պետք է տեւեն ոչ ավելի, քան 10 րոպե;

Ø Ուսումնական ողջ գործընթացի ընթացքում հրամայական է օգտագործել ընկալման գրեթե բոլոր տեսակները՝ լսողություն, տեսողություն, հպում, .. Երեխաների մեծամասնության համար ընկալումը լավագույնն է սենսացիաների համալիրում:

Ø Տեսականացված ուսուցման գործընթացը միշտ ավելի քիչ արդյունավետ է, քան պրակտիկայի տարրերով գործընթացը:

Ø Մտածողության գործընթացը որպես ստացված տեղեկատվության ակտիվ մշակման գործընթաց.Մտածողությունը կարևոր դեր է խաղում ուսուցման գործընթացում: Առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում.

Ø Մտածողության ձևերը և դրանց տիրապետելու կարողությունը.

Ø Մտածողության գործողությունները պետք է մշակվեն տարիքին համապատասխան.

Ø Մտածողության տեսակները նույնպես պետք է լինեն տվյալ տարիքի համար բավարար զարգացման մակարդակի վրա.

Ø Մտքի որակների զարգացում.

Ø Նյութերի անգիր և պահպանման գործընթացը;Հիշողության անբավարարություն ունեցող ուսանողները, որպես կանոն, ավելի վատ են սովորում, քան լավ զարգացած հիշողություն ունեցողները։ Հետևյալ հիշողության պարամետրերը ենթակա են մշակման.

Ø հիշողության տեսակները (հատկապես փոխաբերական = զգայական հիշողություն);

Ø հիշողության գործընթացներ (հատկապես անգիրացում, յուրացում, վերարտադրություն):

Հիշողության տեսակները, որպես կանոն, չեն փոխվում (կան չորս տեսակ՝ արագ հիշվող - արագ մոռացված, արագ հիշվող - դանդաղ մոռացված և այլն): Ուսուցիչը պարզապես պետք է հաշվի առնի, թե ինչ տիպի հիշողություն ունի երեխան և ըմբռնումով վերաբերվի դրան։

Ø Ուշադրությունը՝ որպես բոլոր նախորդ բաղադրիչների հաջողության չափազանց կարևոր պայման։Ուշադրություն - ϶ᴛᴏ հոգեկան վիճակ, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ապահովում է արտացոլման բոլոր մտավոր ձևերի հաջողությունը: Այդ իսկ պատճառով չափազանց կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել ուշադրության ձևավորմանն ու զարգացմանը։ Ուսումնական գործընթացում կարևոր է զարգացնել ուշադրության տեսակները, հատկապես՝ երկրորդական կամավոր։ Դրա համար չափազանց կարևոր է ներգրավել իրազեկման, մոտիվացիայի և կամային ոլորտի գործընթացները։

Ձուլման ցածր մակարդակի պատճառները.

Մանկավարժական պատճառներ;

Ø թույլ ուսուցիչ;

Ø Դասարանների գերբնակեցում (սկզբնական դասի նորմը 15 հոգի է, մեծերի համար՝ 17-22);

Ø ծրագրերի անկատարություն;

Ø Դասագրքերի և ուսումնական նյութերի շատ ցածր մակարդակ;

Ø Դպրոցական օրվա անարդյունավետ կառուցում;

Ø Դասընթացների անցկացման ոչ արդյունավետ ձևեր.

հոգեբանական պատճառներ.

Ø Անհատականության զարգացման ներկա մակարդակը հաշվի չառնելը.

Ø Զարգացման ուշացում՝ ըստ տարիքային նորմայի՝ ZPR;

Ø արտացոլման մտավոր ձևերի անբավարար զարգացում (հատկապես մտածողություն, ընկալում, հիշողություն);

Ø անհատականության անհատական ​​տիպաբանական գծերի վրա վստահության բացակայություն;

Ø Վատ գենետիկ ժառանգականություն;

Ø Երեխայի ինքնակարգավորման ունակության թերզարգացումը.

Կրթության հոգեբանություն

Կրթական ազդեցությունների հոգեբանություն

Ուսումնական հաստատություններում դաստիարակչական և կրթական խնդիրները լուծվում են հիմնականում այն ​​բանի հիման վրա, թե ինչպես ուսուցիչը գիտի, թե ինչպես ազդել ուսանողների վրա: Կոնստանտին Դմիտրիևիչ Ուշինսկին մի անգամ ասել է. «Առանց աշակերտի վրա մանկավարժի անձնական անմիջական ազդեցության, իրական կրթությունն անհնար է»: Բոլոր կրթական ազդեցությունները ազդում են մարդու ներաշխարհի վրա։ Հենց դրա հետ է կապված, որ դրանք պետք է կառուցվեն հոգեկանի գործունեության օրենքներին համապատասխան։

Կրթական ազդեցության տեսակները.

Ø Ազդեցություն «խնդրանք»;Սա ամենափափուկ էֆեկտներից մեկն է: Խնդրանքը չի ենթադրում որեւէ ճնշում երեխայի վրա։ Խնդրանքի հիմնական բնութագիրը երեխայի՝ այն կատարելու կարողության նկատառումն է։ Հարցում կատարելիս պետք է հիշել.

Ø Հարցումը չպետք է գերազանցի երեխայի կարողությունները.

Ø Երեխան չպետք է լինի միջնորդ ուսուցչի և կատարողի միջև.

Ø Համապատասխանությունից հրաժարվելը չպետք է բացասաբար ազդի երեխայի վրա.

Ø Ցանկացած խնդրանք պետք է հիմնված լինի ապագա կատարման համար երախտագիտության վրա:

Ø Ազդեցության «պահանջ»;Սա ավելի կոշտ ազդեցություն է, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ենթադրում է դրա պարտադիր իրականացում: Պահանջը պետք է ենթարկվի որոշակի վարչական կարգավորման: Պահանջը պետք է լինի ողջամիտ։ Պահանջի անհիմն լինելը կառաջացնի հակազդեցություն և չկատարում։ Պահանջներ դնելիս չպետք է օգտագործել պահանջատիրական տոն, չպետք է թույլ տալ վերահսկողության և գնահատման բացակայություն։ Պահանջներին չհամապատասխանելը պետք է կրի ցանկացած նկատողություն կամ պատիժ:

Ø Ազդեցություն «պատվեր»;Սա պարտադրված ազդեցություններից ամենաուժեղն է: Այս կապակցությամբ է, որ հրամանը միշտ հիմնված է օրինականորեն ընդունված դրույթների վրա։ Այս դրույթներն ընդունվում են հիմնարկների կամ պետական ​​մարմինների մակարդակով։ Հրամանի կատարման հարցը չի քննարկվում։ Այն պարտադիր է գործընթացի բոլոր մասնակիցների համար։

Ø Ազդեցության «միավոր».

Ø Գնահատում-գովաբանություն;Գնահատման և գովասանքի միակ տարբերությունը՝ գովասանքը բանավոր խրախուսանքն է, իսկ իսկական խրախուսումը նյութական հիմք ունի: Հոգեբանական ընկալման տեսանկյունից խրախուսումը դրական հուզական ֆոն է առաջացնում։

Ø Գնահատում-խրախուսում;Խթաններ կիրառելիս չափազանց կարևոր է հիշել.

§ խրախուսվում է բիզնեսը, ոչ թե մարդը.

§ Խրախուսումը պետք է համարժեք լինի արվածին.

§ Պետք չէ մի քանի անգամ խրախուսել նույն բանի համար.

§ Խրախուսումը պետք է անպայման առաջացնի ուրիշների հավանությունը.

§ Ավելի լավ է խրախուսել ու գովել հրապարակային, այլ ոչ թե տետատետ;

§ Հաճախ անհրաժեշտ է խրախուսել մելանխոլիկ և ֆլեգմատիկ մարդկանց, այլ ոչ թե խոլերիկներին;

§ Պետք է խրախուսել նույնիսկ ինչ-որ բան անելու ցանկության համար.

§ Շատ հաճախ մի պարգևատրեք:

Ø Գնահատում-պատիժ.Պատիժը վարձատրության հակառակն է։ Պատժի պահանջները.

§ Ավելի լավ է պատժել մեկին, քան բոլորին.

§ Չի կարող պատժվել չապացուցվածի համար.

§ Մի պատժեք միայն վատ պահվածքը.

§ Պատիժը պետք է համապատասխանի չարաշահման աստիճանին.

§ Հնարավոր չէ նույն բանի համար մի քանի անգամ պատժել.

§ Դուք չեք կարող հապճեպ պատժել.

§ չի կարող պատժվել աշխատուժով.

§ Պատիժը պետք է արդար լինի.

Ուսուցչի համար հեշտ է սխալվել պարգևներ կամ պատիժներ կիրառելիս: Անարժանի մշտական ​​խրախուսանքը հանգեցնում է ամբարտավանության, ուրիշների կողմից թշնամանքի: Անպատշաճ պատիժը կարող է առաջացնել անհատի նվաստացում, զայրույթի և ատելության զգացում ուսուցչի նկատմամբ։ Այս ամենը հանգեցնում է երեխայի անձնական աճի դեֆորմացմանը։

Ø Ազդեցության «դյուրանցում»;Ուսուցիչը իրավունք չունի աշակերտների համար պիտակներ կախելու կամ մականուններ հորինելու։ Սա շատ բացասական ազդեցություն է ունենում երեխաների և մյուսների վրա: Ամենից հաճախ նման գործողությունը առաջացնում է նմանատիպ ռեակցիա:

Ø Ազդեցեք «առաջարկը».Առաջարկությունը ազդեցության շատ բարդ տեսակ է, որը կառուցված է մուտքային տեղեկատվության նկատմամբ անձի քննադատական ​​վերաբերմունքի զգալի կրճատման վրա: Բոլոր առաջարկվողների մեջ՝ 70%։ Այդ իսկ պատճառով ուսուցիչը պետք է շատ զգույշ լինի առաջարկությունը որպես ազդեցության չափանիշ օգտագործելու հարցում: Առաջարկությունը միշտ դիտավորյալ է, առավել հաճախ՝ բանավոր։ Առաջարկվողությունը ազդում է:

Ø Տարիքը; Ամենահավանականը երեխաներն ու տարեցներն են։

Ø Մարմնի վիճակը; Ավելի ենթադրելի են հոգնած, թուլացած, հիվանդ մարդիկ։

Ø Մարդկանց մեծ բազմություն, որը գործում է համաժամանակյա;

Ø Ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը Որքան ցածր է մակարդակը, այնքան ավելի հեշտ է ոգեշնչել:

Ø բնավորության գծեր; Դյուրահավատություն-կասկածություն, բարություն, պարզություն...

Նույն կերպ Առաջարկության արդյունավետությունը կախված է:

Ø Այն միջավայրից, որտեղ մարդը ոգեշնչում է.

Ø Սոցիալական հարաբերությունների բնույթից. Ահաբեկող հասարակության մեջ ենթադրելիությունն ավելի ուժեղ է: Նրանք, ովքեր կարիքի մեջ են, ավելի առաջարկվող են:

Ուսուցիչը պետք է հիշի առաջարկությունների կանոններ:

Ø անհրաժեշտ է նայել առաջարկվողի աչքերին.

Ø դուք պետք է մնաք բացարձակ հանգիստ, անկաշկանդ և հանգստացած.

Ø խոսքը պետք է լինի պարզ, հասկանալի, մի փոքր դանդաղեցված;

Ø Ոչ մի դեպքում չի կարելի նյարդայնանալ։

Կրթական հոգեբանության առարկան հասկացությունն ու տեսակներն են։ «Մանկավարժական հոգեբանության առարկա» կատեգորիայի դասակարգումը և առանձնահատկությունները 2017, 2018 թ.

Մշտապես փոփոխվող աշխարհում սովորելու և զարգացնելու ունակությունները պահանջում են ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն: Ոչ այնքան վաղուց, մանկավարժության և հոգեբանության խաչմերուկում, առաջացավ կրթական հոգեբանությունը, ուսումնասիրելով ճանաչողության գործընթացները, փորձելով պատասխանել այն հարցին, թե «Ինչու որոշ ուսանողներ գիտեն ավելին, քան մյուսները, ինչ կարելի է անել նյութի յուրացումն ու յուրացումը բարելավելու համար»: մոտիվացնե՞լ նրանց»։

Կրթության հոգեբանությունը որպես գիտություն առաջացել է ուսուցման տեսությունների առաջացման արդյունքում, այն սերտորեն կապված է հոգեբանության, բժշկության, կենսաբանության և նյարդակենսաբանության հետ։ Նրա ձեռքբերումներն օգտագործվում են ուսումնական ծրագրերի, կրթության կազմակերպման սկզբունքների, ուսանողների մոտիվացիայի ձևերի մշակման գործում։ Հիմնական խնդիրը ուսումնական իրավիճակում օպտիմալ զարգացման ուղիներ գտնելն է:

Ուժերի պատմություն և կիրառման ոլորտ

Կրթական հոգեբանության ձևավորման պատմությունը արմատացած է շատ անցյալում, թեև այն վերջերս ձևավորվել է որպես առանձին ուղղություն: Կրթական հոգեբանության զարգացման փուլերը կարելի է ներկայացնել երեք ժամանակաշրջանով՝ ընդհանուր դիդակտիկ հիմքերի դրում, համակարգում և անկախ տեսությունների զարգացում։

Նույնիսկ Պլատոնն ու Արիստոտելը կռվել են կերպարների ձևավորման, կրթության հնարավորությունների ու սահմանների շուրջ՝ հատկապես կարևորելով երաժշտությունը, պոեզիան, երկրաչափությունը, դաստիարակի և աշակերտի փոխհարաբերությունները։ Ավելի ուշ ասպարեզ մտավ Լոքը՝ ներկայացնելով «դատարկ թերթիկ» հասկացությունը՝ երեխայի մոտ սովորելուց առաջ որևէ գիտելիքի բացակայություն։ Այսպիսով, Լոկի դիրքերից գիտելիքի հիմքը փորձի փոխանցումն է։

Առաջին փուլի (XVII-XVIII դդ.) նշանավոր ներկայացուցիչները՝ Կոմենիուսը, Ռուսոն, Պեստալոցին, ընդգծել են երեխայի առանձնահատկությունների հիմնարար դերը ուսումնական գործընթացում։ Երկրորդ փուլում առաջանում է մանկաբանություն, որը շեշտը դնում է երեխայի զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրության վրա։

20-րդ դարի կեսերին ի հայտ եկան ուսուցման առաջին լավ զարգացած հոգեբանական տեսությունները, որոնք իրենց համար նոր ճյուղ են պահանջում, որը չի կարելի ամբողջությամբ վերագրել ո՛չ հոգեբանությանը, ո՛չ մանկավարժությանը։ Լայնորեն հայտնի են դառնում ծրագրավորված և խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մասին տեսությունները:

Չնայած մանկավարժական հոգեբանության վերջնական ձևավորումը տեղի ունեցավ այս ժամանակահատվածում, Դավիդովը արտահայտեց այն միտքը, որ մանկավարժական հոգեբանությունը կարող է դառնալ զարգացման հոգեբանության մաս, քանի որ զարգացման հոգեբանությունը հաշվի է առնում երեխայի զարգացման օրինաչափությունները և որոշակի ոլորտի յուրացման առանձնահատկությունները: գիտելիքը կախված է դրա զարգացումից:

Մյուս կողմից, Սքիները կրթական հոգեբանությունը սահմանեց որպես կրթական իրավիճակներում մարդու վարքագծի հետ կապված: Կրթությունն իր հերթին փորձում է ձևավորել աշակերտի վարքագիծը, նրա մեջ ցանկալի փոփոխությունները՝ նրա անձի համակողմանի զարգացման համար։ Այսպիսով, այս գիտությունը վերաբերում է ոչ միայն յուրացման առանձնահատկություններին, այլ նաև ուսումնական գործընթացի կազմակերպմանը և ընդհանրապես դրա ազդեցության ուսումնասիրությանը:

Բնականաբար, մանկավարժական հոգեբանության օբյեկտը մարդն է։ Մանկավարժական հոգեբանության առարկան այն առանձնացնում է բոլոր մյուս գիտություններից, որոնք ունեն անձին որպես օբյեկտ, այն բացահայտում և օգտագործման համար հարմարեցնում է այն օրենքները, որոնցով մարդու անհատականության զարգացումը տեղի է ունենում վերապատրաստման և կրթության գործընթացում:

Կրթական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է օրինաչափություններ, որոնք թույլ են տալիս վերահսկել մարդկանց զարգացումը: Այն ձգտում է հասկանալ ուսանողների զարգացման հնարավոր ուղիները, նրանց հնարավորությունների շրջանակը, գործընթացները, որոնք հանգեցնում են գիտելիքների և հմտությունների յուրացմանը: Այժմ այն ​​օգտագործվում է որպես մեթոդաբանական ծրագրերի մշակման հիմք։

ընդհանուր տեղեկություն

Կրթական հոգեբանության հիմնական հասկացությունները. ուսուցում, յուրացում, ուսուցման գործընթացում զարգացման օրենքներ, այն ուղղորդելու կարողություն և այլն: Այս հասկացությունները, ընդհանուր առմամբ, հատվում են այլ մարդկային գիտությունների հետ, բայց, այնուամենայնիվ, դրանք հստակորեն ցույց են տալիս կրթական հոգեբանության շեշտադրումը սկզբունքների վրա: Ուսումնական գործընթացում նոր փորձի ձևավորում և ուսանողների և ուսուցիչների այն արդյունավետ կազմակերպելու կարողության որոշում: Կրթական հոգեբանության հիմնական կատեգորիաները օգտագործվում են նաև այլ գիտությունների կողմից՝ կրթական գործունեություն, կրթության բովանդակություն և այլն։

Նրա գոյության տարիներին ձեւակերպվել են մանկավարժական հոգեբանության հիմնական խնդիրները. Դրանք բոլորն այս կամ այն ​​կերպ կապված են ուսումնական գործընթացի կամ դրանում սովորողի ուսումնասիրության հետ.

• Ուսուցման ազդեցությունը զարգացման և կրթության վրա.
• Գենետիկական և սոցիալական գործոնների ազդեցությունը զարգացման վրա.
• զգայուն ժամանակաշրջաններ.
• Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին.
• Անհատական ​​ուսուցում.
• Երեխաների ախտորոշում հոգեբանական և մանկավարժական առումով.
• Ուսուցիչների վերապատրաստման օպտիմալ մակարդակը.

Դրանք բոլորը դիտարկվում են միասին, յուրաքանչյուր խնդիր հիմնված է այն բանի վրա, որ մենք դեռ լիովին չենք հասկանում, թե ինչպես է ուսումը տեղի ունենում, ինչ ազդեցություն է թողնում այս կամ այն ​​գործողությունը աշակերտի զարգացման վրա: Վերոնշյալ խնդիրների հետ կապված առանձնանում են մանկավարժական հոգեբանության հետևյալ խնդիրները.

• Բացահայտել վերապատրաստման ազդեցությունը զարգացման վրա:
• Բացահայտել սոցիալական նորմերի, մշակութային արժեքների և այլնի օպտիմալ յուրացման մեխանիզմները:
• Կարևորել երեխաների ուսուցման գործընթացի օրինաչափությունները զարգացման տարբեր մակարդակներում (ինտելեկտուալ և անձնական):
• Վերլուծել ուսանողների զարգացման վրա ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ազդեցության նրբությունները:
• Ուսումնասիրել մանկավարժական գործունեությունը հոգեբանական տեսանկյունից.
• Բացահայտեք զարգացման ուսուցման հիմնական կետերը (մեխանիզմներ, փաստեր, օրինաչափություններ):
• Մշակել գիտելիքների ձեռքբերման որակի գնահատման մեթոդներ:

Կրթական հոգեբանության սկզբունքները բխում են դրա առարկայից և առարկայից, մասնավորապես, ուսուցման գործընթացի հիմքում ընկած օրինաչափությունների և ուսանողի վրա դրանց ազդեցության հիմքում ընկած օրինաչափությունների բացահայտման և ուսումնասիրման կարևորությունից: Դրանցից ընդամենը մի քանիսն են՝ սոցիալական նպատակահարմարություն, տեսական և գործնական հետազոտությունների միասնություն, զարգացում, հետևողականություն և վճռականություն (ազդեցության և դրա հետևանքների փոխհարաբերությունների որոշում):

Կրթական հոգեբանության կառուցվածքը բաղկացած է իր ուսումնասիրության երեք հիմնական ուղղություններից՝ կրթություն, վերապատրաստում, ուսուցչի հոգեբանություն: Առաջադրանքները, համապատասխանաբար, բաժանված են այս ոլորտների.

Կրթական հոգեբանության հիմնական մեթոդները համընկնում են այն մեթոդների հետ, որոնք հոգեբանությունը օգտագործում է իր գործունեության մեջ: Հետազոտության մեթոդներ կրթական հոգեբանության մեջ՝ թեստեր, հոգեմետրիկա, զույգ համեմատություններ, փորձեր։ Եվ եթե նախկինում մեթոդոլոգիան ավելի շատ տեսական գաղափարներ էր օգտագործում, ապա այժմ առաջ քաշված տեսությունների հիմքում ընկած են ճանաչողական հոգեբանության ձեռքբերումները։

Փորձեր և եզրակացություններ

Կրթական հոգեբանությանը հանձնարարված խնդիրներն ու խնդիրները հատվում են այլ ոլորտների հետ, ուստի այն հաճախ օգտագործում է ճանաչողական հոգեբանների, նյարդաբանների և սոցիոլոգների ձեռքբերումները: Տվյալներն օգտագործվում են կրթական հոգեբանության մեջ ինչպես հնարավոր գործնական հետազոտություններ նախագծելու, այնպես էլ գոյություն ունեցող մեթոդների և տեսակետների զուտ տեսական վերանայման կամ փոփոխման համար: Եկեք նայենք ուղեղին և տեսնենք, թե ինչպես է այն սովորում:

Ալեքսանդրովը (հոգեբան և նեյրոֆիզիոլոգ, հոգեկանի նեյրոֆիզիոլոգիական հիմքերի լաբորատորիայի վարիչ), հիմնվելով իր սեփական փորձերի, Էդելմանի, Կանդելի և այլոց հաշվարկների վրա, աջակցում է նեյրոնների անհատական ​​մասնագիտացման տեսությանը: Սուբյեկտիվ փորձի տարբեր կտորներ մատուցվում են նեյրոնների տարբեր խմբերի կողմից:

Մասնավորապես, գրեթե բառացի մեջբերելով Ալեքսանդրովին, կարելի է ասել, որ ուսուցումը հանգեցնում է մասնագիտացված նեյրոնների ձևավորմանը, ուստի ուսումը տարբեր ոլորտների մասնագետների «գլխում» ստեղծումն է։ Ուսուցման հոգեբանության մեջ հայտնաբերված շատ արդեն հայտնի օրինաչափություններ.

1. Հմտության հավերժություն. Մասնագիտացման ձևավորումը կապված է գեների գործունեության հետ, որն իր հերթին ծառայում է որպես նեյրոնների վերակազմավորման գործընթացների ձգան։ Որքա՞ն է տևում մասնագիտացումը: Միգուցե ընդմիշտ: Թոմփսոնի և Բեսթի փորձի ժամանակ առնետի նեյրոնի արձագանքը լաբիրինթոսի որոշակի հատվածին չի փոխվել վեց ամսվա ընթացքում:

Այս դեպքում հիշողությունը չի ջնջվում, բացառությամբ հատուկ մեթոդների։ Որոշակի մասնագիտացման հետ կապված նոր փորձը շերտավորվում է հինի վրա, նեյրոնները փոփոխվում են: Այս առումով հարց է առաջանում՝ արժե՞ մարդկանց նախ պարզ սխեմաներ սովորեցնել, հետո բարդացնել, արդյոք անցյալի ըմբռնումը կկանխի՞ նորի յուրացումը։

2. Անգամ նվազագույն ազդեցությունների հնարավորությունները: 2009-ին Քոհենի ուսումնասիրությունը, որը հրապարակվել է Science ամսագրում, ցույց է տալիս կես ժամ տևած հարցազրույցի ապշեցուցիչ արդյունքները (ինքնագնահատականի վերաբերյալ թեստայինները ցածր են), որի հետևանքները արտահայտվում են ակադեմիական հաջողությունների երկու տարով աճով: Այնուամենայնիվ, հնարավոր է, որ ազդեցությունը շարունակվել է հետագայում, սակայն դիտարկման շրջանը սահմանափակվել է այս անգամով։ Իր հերթին, ուսումնասիրությունը բարձրացնում է մի կարևոր հարց՝ ի՞նչ հետևանքներ կարող է ունենալ այս կամ այն ​​ազդեցությունը երեխայի վրա։

3. Գործողությունների հանրագումար, թե՞ նպատակ։ Հետազոտողներ Կոյամայի, Կատոյի և Տանակայի փորձը ցույց է տվել, որ տարբեր թիրախներ կառավարվում են նեյրոնների տարբեր խմբերի կողմից, նույնիսկ եթե վարքագիծը երկու դեպքում էլ նույնն է: Սրանից հետևում է, որ մի արդյունքի համար որոշ նեյրոններ կներգրավվեն, իսկ մյուսի համար՝ մյուսները, թեև վարքագիծն ինքնին կարող է նույնը լինել:

Չկան նեյրոններ, որոնք հատուկ մասնագիտացված են որոշակի հմտության մեջ: Որոշ արդյունքների համար կան նեյրոնների խմբեր, կան այլ արդյունքների համար պատասխանատու խմբեր, բայց ոչ հմտություններ: Ուստի անհնար է ձևավորել այնպիսի հմտություն, որը միտված չի լինի ինչ-որ արդյունքի, իսկ ապագայի համար սովորելն անօգուտ է, կարծում է Ալեքսանդրովը։

Եթե ​​չես կարողանում սովորել մի բան, որը կոնկրետ արդյունքի չի հասնում, ապա ի՞նչ են սովորում երեխաները։ Ստացեք լավ գնահատականներ, հաստատում:

4. Անցյալ ուղիները լուծելու անկարողությունը. Նոր փորձը միշտ ձևավորվում է անհամապատասխանության պատճառով՝ խնդրահարույց իրավիճակը հին ձևով լուծելու անհնարինության պատճառով. առանց կոնֆլիկտի ուսուցում չի լինի: Այսինքն՝ եթե վերադառնանք մանկավարժությանը, դա պրոբլեմային ուսուցումն է։ Պետք է լինի ուսուցչի կողմից վերահսկվող խնդիր, որը հնարավոր չէ լուծել հին մեթոդներով։ Խնդիրը պետք է լինի հենց այն ոլորտում, որտեղ դուք պետք է սովորեք, և թե կոնկրետ ինչ պետք է սովորեք:

5. Պարգևատրո՞ւմ, թե՞ պատիժ։ Ո՞րն է մոտիվացնելու լավագույն միջոցը: Ահաբեկե՞լ, թե՞ պարգևատրել։ Հետազոտության արդյունքում պարզվել է, որ այս երկու ուղիները հիմնարար տարբերություններ ունեն հիշողության, ուշադրության և ուսուցման վրա իրենց ազդեցության առումով: Ըստ երևույթին, երկու մեթոդներն էլ տարբեր պայմաններում կարող են արդյունք տալ։ Օրինակ՝ երեխաների հետ աշխատանքի արդյունքում պարզվել է, որ մինչեւ սեռական հասունացումը նրանց վարքի վրա ավելի շատ ազդում են պարգեւները, հետո՝ պատիժը։

6. Ժամանակ. Կենդանիների վրա հմտություն սովորելու վերաբերյալ փորձերը ցույց են տվել, որ նույն բանն անող կենդանիների ուղեղի գործունեությունը տարբերվում է՝ կախված սովորելուց հետո անցած ժամանակից:

Թեև այս հաշվարկները դեռ պետք է մանրակրկիտ ստուգվեն, բացահայտված կախվածության փաստը նաև ապշեցուցիչ է այն պատճառով, որ հին ուսուցման կողմից կազմակերպված տարբեր գործողությունները հանգեցնում են նոր ուսուցման ընկալման տարբերությանը: Այսպիսով, ընդմիջումների օպտիմալ հարաբերակցությունը և ճիշտ ժամանակացույցը գտնելու վերաբերյալ հետազոտությունը, առնվազն, նոր ուսուցման վրա անցյալ ուսուցման բացասական ազդեցության բացակայության համար, մոտ ապագայում կարող է դառնալ կրթական հոգեբանության խնդիրներից մեկը:

Եզրափակելով՝ ահա Բիլ Գեյթսի խոսքերը, որոնք նա ասել է TED կոնֆերանսում կրթության խնդիրների և կրթական ընդհանուր մակարդակի բարելավման անհրաժեշտության մասին՝ տարբեր մարդկանց համար հավասար հնարավորություններ բացելու համար։ Չնայած նրա խոսքերը վերաբերում են ԱՄՆ-ի փորձին, սակայն այլ երկրներում իրավիճակը դժվար թե շատ տարբեր լինի։ «Լավագույն և վատագույն ուսուցիչների տարբերությունն անհավանական է: Լավագույն ուսուցիչները մեկ տարվա ընթացքում տալիս են թեստային միավորների 10% աճ։ Որո՞նք են դրանց բնութագրերը: Դա փորձ չէ, մագիստրատուրա չէ: Նրանք լի են էներգիայով, հետևում են նրանց, ովքեր շեղված են և ներգրավված են ուսումնական գործընթացում»: Իհարկե, հետազոտությունը, որի վրա հիմնվում է Գեյթսը, բավարար չէ ասելու համար, թե ովքեր են լավագույն ուսուցիչները և որն է ամենակարևորը, բայց առանց ուշադրության գիտելիք չի առաջանա։ Հեղինակ՝ Եկատերինա Վոլկովա

Դասախոսություն 1. Կրթության հոգեբանության առարկան, առաջադրանքները և մեթոդները 5

Պլանավորում ..................................................... ................................................ .. ................................ 5

1. Մանկավարժական հոգեբանության առարկան և խնդիրները. Հոգեբանություն և մանկավարժություն... 5

2. Ռուսաստանում և արտերկրում կրթական հոգեբանության զարգացման պատմությունը......... 6

3. Կառուցվածքը կրթական հոգեբանության. Կրթության հոգեբանության կապը այլ գիտությունների հետ .......................................... .......................................................... ................................................... .. 17

4. Կրթության հոգեբանության հիմնական խնդիրները և դրանց համառոտ նկարագրությունը 19

5. Կրթական հոգեբանության մեթոդների ընդհանուր բնութագրերը ................................. 21

Դասախոսություն 2. Մանկավարժական գործունեության հոգեբանություն և ուսուցչի անհատականություն 24

Պլանավորում ..................................................... ................................................ .. ............................ 24

1. Մանկավարժական գործունեության հայեցակարգը. Մանկավարժական գործընթացի հայեցակարգերը և դրանց հոգեբանական հիմնավորումը ................................... 24

2. Մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը ..................................... .... .............. 25

3. Ուսուցչի գործառույթները ուսումնական գործընթացի կազմակերպման գործում ........... 27

4. Հոգեբանական պահանջներ ուսուցչի անձին ...................................... ...... .28

5. Մանկավարժական հաղորդակցության հիմնախնդիրները .............................................. ................... 31

6. Մանկավարժական գործունեության անհատական ​​ոճի հայեցակարգ 33

7. Դասախոսական կազմի հոգեբանական բնութագրերը .............................. 34

Դասախոսություն 3. Հոգեբանական ծառայությունը դպրոցում և նրա դերը դպրոցում ուսումնական գործընթացի օպտիմալացման գործում ...................... 36

Պլանավորում ..................................................... ................................................ .. ............................ 36

1. Դպրոցում հոգեբանական ծառայության գործունեության հիմունքները .............................. 36

2. Աշակերտի և դպրոցի դասարանի թիմի հոգեբանական ուսումնասիրության տրամաբանությունը և կազմակերպումը ............................ ...................................................... ...... 38

3. Ուսանողի անհատականության ուսումնասիրության ծրագիրը ..................................... ....... .............. 38

4. Դպրոցական դասարանի կոլեկտիվի ուսումնասիրման ծրագիրը ....................................... ........ 42

5. Հոգեբանական ծառայության հոգեուղղիչ և դաստիարակչական գործունեություն 45

6. Դասի վերլուծության հոգեբանական հիմքերը .......................................... ................... 46

Դասախոսություն 4

Պլանավորում ..................................................... ................................................ .. ................................ 48

1. Կրթության նպատակի հայեցակարգը ...................................... ................................................... 48

2. Կրթության միջոցներն ու մեթոդները ...................................... .... ................................ 49

3. Կրթության հիմնական սոցիալական հաստատությունները .......................................... .... .... 52

4. Կրթության հոգեբանական տեսություններ. Անհատականության կայունության խնդիրը.. 54

Դասախոսություն 5 ..................................................... ................................ 56

Պլանավորում ..................................................... ................................................ .. ............................ 56

1. Անհատականության գծերի ձևավորման հոգեբանական պայմաններ .............................. 56

Գործունեություն, անձի կողմնորոշում և դրա ձևավորում ........................... 57

Անհատականության բարոյական ոլորտի զարգացում 60

2. Կրթության սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները .......................................... .... 61

Հաղորդակցությունը որպես կրթության գործոն .............................................................................. 61

Թիմի դերը ուսանողների կրթության մեջ ............................................................... 63

Ընտանիքը որպես կրթության սոցիալ-հոգեբանական գործոն .............................. 64

Անհատի սոցիալական վերաբերմունքի կրթություն և ձևավորում ........................ 66

3. Անհատի դաստիարակության կառավարման խնդիրը ...................................... ......... 67

4. Դպրոցականների դաստիարակության ցուցիչներն ու չափորոշիչները ........................................ ...... 71

Դասախոսություն 1. Կրթական հոգեբանության առարկան, խնդիրները և մեթոդները

1. Մանկավարժական հոգեբանության առարկան և խնդիրները. Հոգեբանություն և մանկավարժություն

2. Ռուսաստանում և արտերկրում կրթական հոգեբանության զարգացման պատմությունը

3. Կրթական հոգեբանության կառուցվածքը. Կրթության հոգեբանության հարաբերությունները այլ գիտությունների հետ

4. Կրթության հոգեբանության հիմնական խնդիրները և դրանց համառոտ նկարագրությունը

5. Ընդհանուր բնութագրերը մեթոդների կրթական հոգեբանության

Կրթության հոգեբանություն առարկանԴաստիարակության և դաստիարակության հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրությունն է ինչպես աշակերտի, դաստիարակի, այնպես էլ այդ ուսուցումն ու կրթությունը կազմակերպողի կողմից (այսինքն՝ ուսուցչի, դաստիարակի կողմից):

Կրթություն և վերապատրաստումներկայացնում է մեկ մանկավարժական գործունեության տարբեր, բայց փոխկապակցված ասպեկտներ: Իրականում դրանք միշտ իրականացվում են միասին, ուստի գրեթե անհնար է սահմանել կրթությունից ուսուցումը (որպես գործընթացներ և արդյունքներ): Երեխային մեծացնելով՝ մենք նրան միշտ ինչ-որ բան ենք սովորեցնում, սովորեցնելով հանդերձ՝ դաստիարակում ենք։ Բայց մանկավարժական հոգեբանության մեջ այս գործընթացները դիտարկվում են առանձին, քանի որ դրանք տարբեր են իրենց նպատակներով, բովանդակությամբ, մեթոդներով, դրանք իրականացնող գործունեության առաջատար տեսակներով: Կրթությունն իրականացվում է հիմնականում մարդկանց միջանձնային հաղորդակցության միջոցով և հետապնդում է անհատի աշխարհայացքի, բարոյականության, մոտիվացիայի և բնավորության, անհատականության գծերի և մարդկային գործողությունների ձևավորման նպատակ: Մյուս կողմից, կրթությունը (իրականացվում է տարբեր տեսակի առարկայական տեսական և գործնական գործունեության միջոցով) կենտրոնանում է երեխայի ինտելեկտուալ և ճանաչողական զարգացման վրա: Ուսուցման և կրթության տարբեր մեթոդներ. Ուսուցման մեթոդները հիմնված են մարդու կողմից օբյեկտիվ աշխարհի, նյութական մշակույթի ընկալման և ըմբռնման վրա, իսկ դաստիարակության մեթոդները հիմնված են անձի կողմից մարդու ընկալման և ըմբռնման, մարդկային բարոյականության և հոգևոր մշակույթի վրա:

Երեխայի համար չկա ավելի բնական բան, քան զարգանալը, ձևավորելը, դառնալ այնպիսին, ինչպիսին նա է կրթության և վերապատրաստման գործընթացում (Ս.Լ. Ռուբինշտեյն): Կրթությունը և վերապատրաստումը ներառված են մանկավարժական գործունեության բովանդակության մեջ: Դաստիարակություներեխայի անձի և վարքի վրա կազմակերպված նպատակային ազդեցության գործընթաց է:

Երկու դեպքում էլ վերապատրաստումը և կրթությունը գործում են որպես որոշակի առարկայի (աշակերտ, ուսուցիչ) հատուկ գործունեություն: Բայց դրանք դիտվում են որպես ուսուցչի և սովորողի համատեղ գործունեություն, առաջին դեպքում խոսքը կրթական գործունեության կամ ուսուցման (աշակերտի) մասին է։ Երկրորդում՝ ուսուցչի մանկավարժական գործունեության և աշակերտի կրթական գործունեության կազմակերպման, խթանման և կառավարման գործառույթների կատարման, երրորդում՝ կրթության և վերապատրաստման գործընթացի վերաբերյալ ընդհանրապես։

Մանկավարժական հոգեբանությունը գիտելիքի միջառարկայական անկախ ճյուղ է, որը հիմնված է ընդհանուր, զարգացման, սոցիալական հոգեբանության, անձի հոգեբանության, տեսական և գործնական մանկավարժության գիտելիքների վրա: Այն ունի ձևավորման և զարգացման իր պատմությունը, որի վերլուծությունը թույլ է տալիս հասկանալ դրա ուսումնասիրության առարկայի էությունն ու առանձնահատկությունները։

Մանկավարժական հոգեբանության ձևավորման ընդհանուր հոգեբանական համատեքստը.Մանկավարժական հոգեբանությունը զարգանում է մարդու մասին գիտական ​​պատկերացումների ընդհանուր համատեքստում, որոնք ամրագրվել են հոգեբանական հիմնական հոսանքներում (տեսություններ), որոնք ունեցել և շարունակում են մեծ ազդեցություն ունենալ մանկավարժական մտքի վրա յուրաքանչյուր կոնկրետ պատմական ժամանակաշրջանում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ ուսուցման գործընթացը միշտ հանդես է եկել որպես հոգեբանական տեսությունների բնական հետազոտական ​​«փորձադաշտ»: Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք հոգեբանական հոսանքներն ու տեսությունները, որոնք կարող են ազդել մանկավարժական գործընթացի ըմբռնման վրա:

Ասոցիատիվ հոգեբանություն(սկսած 18-րդ դարի կեսերից - Դ. Հարթլի և մինչև 19-րդ դարի վերջ - Վ. Վունդտ), որի խորքերում որոշվել են ասոցիացիաների տեսակները, մեխանիզմները որպես հոգեկան գործընթացների կապեր և ասոցիացիաներ որպես հիմք. հոգեկանի. Ասոցիացիաների ուսումնասիրության նյութի վրա ուսումնասիրվել են հիշողության և ուսուցման առանձնահատկությունները։ Այստեղ մենք նշում ենք, որ հոգեկանի ասոցիատիվ մեկնաբանության հիմքերը դրել է Արիստոտելը (Ք.ա. 384-322 թթ.), որին վերագրվում է «ասոցիացիա» հասկացության ներդրումը, դրա տեսակները՝ մտքի երկու տեսակ (nousa) տարբերակելով տեսական և տեսականի։ գործնական, սահմանում է բավարարվածության զգացումը որպես ուսուցման գործոն:

Գ. Էբբինգհաուսի (1885) փորձերի էմպիրիկ տվյալներ մոռանալու գործընթացի և նրա կողմից ձեռք բերված մոռանալու կորի ուսումնասիրության վերաբերյալ, որոնց բնույթը հաշվի են առնում հիշողության, հմտությունների զարգացման, հմտությունների զարգացման բոլոր հետազոտողները։ վարժանքների կազմակերպում.

Պրագմատիկ ֆունկցիոնալ հոգեբանություն W. James (XIX վերջ - XX դարի սկիզբ) և J. Dewey (գործնականում մեր դարի ամբողջ առաջին կեսը), շեշտը դնելով հարմարվողական ռեակցիաների, շրջակա միջավայրին հարմարվելու, մարմնի գործունեության և հմտությունների զարգացման վրա:

Փորձի և սխալի տեսությունը E. Thorndike-ի կողմից (19-րդ դարի վերջ - 20-րդ դարի սկիզբ), ով ձևակերպել է ուսուցման հիմնական օրենքները՝ վարժությունների, ազդեցության և պատրաստակամության օրենքները. ով նկարագրեց ուսուցման կորը և այս տվյալների վրա հիմնված նվաճումների թեստերը (1904 թ.):

ՎարքագծությունՋ. Վաթսոնը (1912-1920 թթ.) և Է. Տոլմանի, Կ. Հալլի, Ա. Գասրիի և Բ. Սքինների նեոբհեյվիուրիզմը (մեր դարի առաջին կեսը). Բ. Սքիները արդեն մեր դարի կեսերին զարգացրեց օպերանտ վարքագծի հայեցակարգը և ծրագրավորված ուսուցման պրակտիկան: Է. Թորնդայքի՝ նախորդող բիհևորիզմի, Ջ. Ուոթսոնի ուղղափառ բիհևորիզմի և նեո-բևորիստական ​​ուղղության աշխատությունների արժանիքը ուսուցման (ուսուցման) ամբողջական հայեցակարգի մշակումն է՝ ներառյալ դրա օրենքները, փաստերը, մեխանիզմները: