Զանկով համակարգի պաշտոնյա. Զարգացման կրթություն Լ.Վ.

Կրթական համակարգում ամենահայտնի նորարարական ուղղությունների շարքում ամենակարեւոր տեղն է զբաղեցնում, այսպես կոչված, Զանկովի համակարգը։ Այն թույլատրվել է ներմուծել տարրական դպրոցում այնպիսի անալոգների հետ, ինչպիսիք են «Դպրոց 2100», «Հարմոնիա», «XXI դարի տարրական դպրոց»։ Ակնհայտ է, որ նրանց մեջ իդեալ չկա, սա է նրանց հսկայական թվի պատճառը: Սակայն նրանց բոլորին, ընդհանուր առմամբ, միավորում են նմանատիպ նպատակները և նույնիսկ դրանց իրականացման միջոցները։ Այս համակարգերից յուրաքանչյուրի մասին պաշտոնական փաստաթղթերում գրված են գրեթե նույնական արտահայտություններ. ծրագիրը նախատեսված է սեր սերմանելու դեպի ուսման և աշխատանքի, կրտսեր աշակերտին սովորեցնել ինքնուրույն գիտելիքներ ձեռք բերել, ուսուցչի նվազագույն մասնակցությամբ, զարգացնել անհատականություն: և նրա ստեղծագործական կարողությունները։

Ծրագրերի հիմնական տարբերությունները միմյանցից ակնհայտ են դառնում ոչ թե տեսականորեն, այլ կոնկրետ օրինակով՝ հենց ուսուցչի գործունեության մեջ, որն ընտրել է դասավանդման այս կամ այն ​​ոճն ու կողմնորոշումը։ Հենց դա էլ պետք է ուղեցույց լինի ծնողների համար դպրոցի և դասարանի ընտրության հարցում, քանի որ ուսուցչի անհատականությունը շատ ավելի մեծ ազդեցություն կունենա, քան ընտրված ծրագիրը։

Զանկովի ծրագրի առանցքային որոգայթը պատկերող հիմնական թեզերից մեկը հետևյալն է. Փորձառու ուսուցչի խնդիրն է ճիշտ ձևակերպել այն խնդիրը, որի լուծումն աշակերտը ստանձնում է ինքնուրույն, սակայն, պարտադիր կերպով ուսուցչի իմաստուն, բայց ոչ այնքան նշանակալից ղեկավարությամբ։

Ճշմարտությունը գեներացվում է քննարկման ընթացքում. սա Զանկովի ծրագրի երկրորդ թեզն է։ Խնդրի լուծումների որոնման ընթացքում բացատրված կարծիքների հսկայական քանակից աստիճանաբար գտնվում է ճիշտ պատասխանը, այն է. նոր տեղեկություններձեռք բերեց առավելագույն ինքնագիտակցություն. Ավելի բարդից մինչև պարզ՝ սովետական ​​հոգեբան Զանկովի համար այսպես պետք է կառուցել արդյունավետ ուսուցման գործընթաց։

Այս համակարգի մեկ այլ տարբերակիչ առանձնահատկությունը նյութի արագ յուրացումն է և բազմաթիվ տարբեր վարժություններն ու անսովոր առաջադրանքները: Մեծ արագությունն ու բազմազանությունը ստեղծում են մթնոլորտ, որը նպաստում է ոչ թե ստատիկ և ձանձրալի ուսումնասիրությանը, այլ դինամիկ աշխատանքին, նոր նյութի ակտիվ ըմբռնմանը: Աշխատանքի հատկապես արդյունավետ տեսակներ են համարվում ցուցահանդեսներ և թանգարաններ այցելելը, գրադարան հաճախելը և արտադասարանային այլ գործողություններ։

Կարծիքներ Զանկովի ծրագրի մասին

Եթե ​​խոսենք այն մասին, թե ինչպես են ծրագրի հիմնական սկզբունքների իրականացման արդյունքները համապատասխանում այն ​​բանին, թե ինչպես է այն տեսականորեն նկարվել թղթի վրա, ապա կստացվի, որ ամեն ինչ չէ, որ հնարավոր է իրականացնել։ Հաշվի առնելով պրակտիկ ուսուցիչների բազմամյա փորձը, կան մի քանի հիմնական կետեր, որոնք խոսում են այս ծրագրի դրական և բացասական կողմերի մասին.

• Ծրագիրը բավականին բարդ է. մեծ քանակությամբ նյութ է հատկացվում տնային աշխատանքներին, և իրենք՝ ուսանողները, միշտ չէ, որ կարողանում են դա ամբողջությամբ կատարել.
• բացի ծանր առաջադրանքներից, դասագրքերը, որոնք գրված են հատուկ ծրագրի համար, պարունակում են բազմաթիվ սխալներ և թերություններ, ինչը զգալի մինուս է, որը համընկնում է պլյուսին՝ առաջադրանքների եզակիությունն ու զարգացման բնույթը.
• Համակարգի բարդությունը նաև զգալի առավելություններ է տալիս. սա լավ նախապատրաստական ​​փուլ է ապագայում խոչընդոտները հաղթահարելու կարողության ձևավորման համար.
• շատերը պնդում են, որ դժվար պահեր կարելի է գտնել ուսումնական համակարգերից յուրաքանչյուրում, և նույն Զանկովի ծրագիրը դրանցից ոչ ավելին է պարունակում, քան մյուսները.

Ինչպես երևում է, այս համակարգում գիտելիքների արդյունավետ յուրացման հիմնական խոչընդոտը դրա բարդությունն է։ Իսկ եթե աշակերտը «ժամանակ չունի», ապա նրան պետք է ավելի թույլ դասարան տեղափոխել դասավանդման այլ, որպես կանոն, ավանդական մեթոդներով։ Ի վերջո, ոչ բոլոր ծնողներն են ժամանակ ունենում երեխաներին օգնելու ոչ այնքան հեշտ տնային առաջադրանքները լուծելու հարցում։ Մյուս կողմից, հաջող ուսուցման և վերը նշված սկզբունքների առավելագույն պահպանման դեպքում աշակերտը հարյուր տոկոսով պատրաստ կլինի ավագ դպրոցում իրեն սպասվող դժվարություններին։

Քննադատելով կամ գովաբանելով Զանկովի համակարգը՝ անհրաժեշտ է հաշվի առնել բազմաթիվ սուբյեկտիվ գործոններ՝ ծնողների անհանգստությունը, ուսուցչի անձնական հատկությունները, աշակերտի ցանկություններն ու իրական կարողությունները։ Հոգեբանական և մանկավարժական գիտության այս ուղղությունը նախատեսում է, որ դպրոցական դասարանը չի բաժանվի «թույլերի» և «ուժեղների», և բոլոր երեխաները կունենան գիտելիք ձեռք բերելու նույն խթանը։ Բայց, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, ավելի հաճախ տեղի է ունենում դաժան ընտրություն այսպես կոչված «Զանկ» դասարաններում՝ դասարաններ, որտեղ հավաքում են երեխաներին, ովքեր ունեն հստակ արտահայտված ինքնուրույն մտածելու և աշխատելու ունակություն։ Իսկ սա արդեն յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցման սկզբունքի կոպիտ խախտում է, որը պետք է ընկած լինի ցանկացած ուղղության հիմքում։

Ցավոք, եզակի ուսուցման համակարգերի բազմազանությունը նախատեսված է տարրական դպրոց, այսօր չի կարողանում լուծել դպրոցում ժամանակակից կրթության կենտրոնական խնդիրներից մեկը՝ անհատականությունն ու ուսուցման գործընթացը։ Յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար պայմաններ ստեղծելու համար դպրոցները պետք է ընտրեն իսկապես պրոֆեսիոնալ ուսուցիչներ՝ մարդիկ, ովքեր ցույց կտան այս համակարգի և մյուսի իրական տարբերությունները:

Հոգեբանության և մանկավարժության մեջ վերապատրաստման և զարգացման հարաբերակցության խնդիրը: Զարգացման կրթության էությունը և տեսական հիմքերը.

Զարգացնող ուսուցման տեսությունը ծագում է Ի.Գ. Pestalozzi, A. Diesterwega, K.D. Ուշինսկին և ուրիշներ։

«Զարգացման կրթություն» տերմինը ներդրվել է 1960-ական թվականներին Վ.Վ. Դավիդովը։

Հոգեբանության և մանկավարժության մեջ կան երեք հակադիր մոտեցումներ ուսուցման և զարգացման գործընթացների փոխհարաբերությունների վերաբերյալ:

Ուսուցման զարգացման հայեցակարգը J. Piaget:երեխան պետք է անցնի իր զարգացման խիստ սահմանված տարիքային փուլերը.

• 1) մինչև 2 տարի՝ զգայական շարժիչ մտածողության փուլ.
• 2) 2-ից 7 տարի՝ նախաօպերատորի մտածողության փուլ.
• 3) 7-8-ից 11-12 տարեկանները` կոնկրետ գործողությունների փուլ.
• 4) 11-12-ից մինչև 14-15 տարեկան՝ նախադասություններով կամ հայտարարություններով ֆորմալ գործողությունների փուլ (այսինքն՝ երեխան կարող է ընկալվածը կազմակերպել կառուցվածքային ամբողջականության մեջ և համապատասխանաբար գործել):

Միևնույն ժամանակ, զարգացումը փոքր-ինչ կախված է սովորելուց. զարգացումը սովորելուց առաջ է ընթանում, և վերջինս կառուցվում է դրա վրա՝ կարծես «սովորեցնելով»:

Ջեյմսի հայեցակարգը-Thorndike:ուսումը նույնացվում է զարգացման հետ, իսկ զարգացումը դիտվում է որպես ուսուցման ընթացքում մարդու հմտությունների և սովորությունների կուտակում: Այսպիսով, որքան ավելի շատ գիտեք: այնքան զարգացած ես:

Երեխայի զարգացման մեջ կրթության առաջատար դերի հայեցակարգը (L.S. Vygotsky). 1930-ականների սկզբին Լ.Ս. Վիգոտսկին որպես հիմնական նպատակ առաջ քաշեց ուսուցման գաղափարը, որն առաջ է ընթանում զարգացումից և կենտրոնացած է երեխայի զարգացման վրա՝ նրա անձնական որակների ամբողջության մեջ: Միևնույն ժամանակ, գիտելիքը ուսուցման վերջնական նպատակը չէ, այլ միայն ուսանողներին զարգացնելու միջոց:

Լ.Ս. Վիգոտսկին գրել է. «Մանկավարժությունը պետք է կենտրոնանա ոչ թե երեկվա, այլ երեխայի զարգացման ապագայի վրա»: Նա առանձնացրեց երեխայի զարգացման երկու մակարդակ.

• 1) փաստացի զարգացման գոտի - արդեն ձևավորված որակներ և ինչ կարող է անել երեխան ինքնուրույն.
• 2) պրոքսիմալ զարգացման գոտի՝ այն գործողություններ, որոնք երեխան դեռ ի վիճակի չէ ինքնուրույն կատարել, բայց որոնցից նա կարող է հաղթահարել մեծահասակների օգնությամբ։

Զարգացման համար անհրաժեշտ է մշտապես հաղթահարել փաստացի զարգացման գոտու և պրոքսիմալ զարգացման գոտու միջև սահմանը, այսինքն. անհայտ, բայց գիտելիքի համար պոտենցիալ հասանելի տարածք:

Զարգացնող ուսուցման էական հատկանիշն այն է, որ այն տեղի է ունենում երեխայի մոտակա զարգացման գոտում, առաջացնում, դրդում, շարժման մեջ է դնում: ներքին գործընթացներմտավոր նորամուծություններ.

Մոտակա զարգացման գոտու արտաքին սահմանները որոշելը, այն իրական և անմատչելի գոտուց տարբերելը խնդիր է, որը մինչ այժմ կարելի է լուծել միայն ինտուիտիվ մակարդակով՝ կախված ուսուցչի փորձից և հմտությունից:

Այս հայեցակարգը L.S. Վիգոտսկին մշակվել և կիրառվել է խորհրդային հոգեբանների կողմից Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Ա.Ն. Լեոնտև, Լ.Վ. Զանկով, Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդովը, Ն.Ա. Մենչինսկայա, Ա.Կ. Մարկովա. Զարգացման կրթության մեջ, այս գիտնականները պնդում են, որ մանկավարժական ազդեցությունները կանխատեսում, խթանում, ուղղորդում և արագացնում են անհատականության ժառանգական տվյալների զարգացումը:

Ուսուցչի պաշտոնըԶարգացման կրթության մեջ. «դասարանին ոչ թե պատասխանով, այլ հարցով»։ Ուսուցիչը տանում է դեպի իրեն հայտնի ուսումնական նպատակները, աջակցում է երեխայի նախաձեռնությանը ճիշտ ուղղությամբ։ Ուսանողի պաշտոնԶարգացման կրթության մեջ. գիտելիքների լիարժեք առարկա; նրան վերապահված է աշխարհը ճանաչելու դերը (դրա համար հատուկ ստեղծված պայմաններում):

Կրթության զարգացման համակարգը Լ.Վ. Զանկովը։

Լ.Վ. Զանկովը և նրա ղեկավարած «Ուսուցում և զարգացում» լաբորատորիայի աշխատակիցները 1950-60-ական թթ. մշակել է ուսուցման տեխնոլոգիա, որը կոչվում է տարրական դպրոցի ինտենսիվ համապարփակ զարգացման համակարգ.

Մտավոր զարգացում Լ.Վ. Զանկովը դա հասկանում է որպես նորագոյացությունների ուսանողի հոգեվիճակում հայտնվելը, որոնք ուղղակիորեն չեն ստեղծվում մարզումների միջոցով, այլ առաջանում են ներքին, խորը ինտեգրացիոն գործընթացների արդյունքում: Երիտասարդ ուսանողների նման նորագոյացություններն են.

• 1) վերլուծական դիտարկում (փաստերը, երևույթները նպատակաուղղված և ընտրողաբար ընկալելու ունակություն).
• 2) վերացական մտածողություն (վերլուծելու, սինթեզելու, համեմատելու, ընդհանրացնելու ունակություն);
• 3) գործնական գործողություն (նյութական օբյեկտ ստեղծելու, համակարգված ձեռքով գործողություններ կատարելու ունակություն).

Յուրաքանչյուր նորագոյացություն համարվում է որպես երեխայի մտքի, կամքի և զգացմունքների փոխազդեցության արդյունք, այսինքն՝ որպես ամբողջական անհատականության գործունեության արդյունք, հետևաբար դրանց ձևավորումը նպաստում է անձի զարգացմանը որպես ամբողջություն:

Զարգացման կրթության դիդակտիկ սկզբունքները ըստ Լ.Վ. Զանկով.

• 1) վերապատրաստում բարձր մակարդակբարդություն (ուսանողները սովորում են ուսումնասիրված երևույթների փոխկախվածությունը, դրանց ներքին կապերը);
• 2) տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ (կրտսեր ուսանողները սովորում են ոչ միայն գաղափարներ, այլև գիտական ​​հասկացություններ).
• 3) ծրագրային նյութի արագ տեմպերով ուսումնասիրություն (այս սկզբունքի էությունը ոչ թե ուսումնական նյութի ծավալն ավելացնելն է, այլ նյութը բազմակողմանի բովանդակությամբ լցնելը).
• 4) սովորողի իրազեկվածությունը ուսուցման գործընթացի վերաբերյալ (երեխաներին բերում են գիտակցական մակարդակով մտավոր գործողություններին տիրապետելու).

Տարրական դասարաններում ուսուցման փորձարարական մեթոդաբանության առանձնահատկությունները ըստ Լ.Վ. Զանկով.

• 1. Ուսումնական ծրագրում ներառված են նոր առարկաներ՝ բնագիտություն, աշխարհագրություն՝ 1-ին դասարանից, պատմություն՝ 2-րդ դասարանից։
• 2. Վերացվում է առարկաների բաժանումը հիմնական և երկրորդականի, քանի որ բոլոր առարկաները հավասարապես կարևոր են անձի զարգացման համար։
• 3. Ուսուցման կազմակերպման հիմնական ձևերը նույնն են, ինչ ավանդականները (դաս, էքսկուրսիա, սովորողների տնային առաջադրանքներ), բայց դրանք ավելի ճկուն են, դինամիկ, բնութագրվում են գործունեության բազմազանությամբ։
• 4. Աշակերտին տրվում են անհատական ​​ստեղծագործական դրսեւորումների լայն հնարավորություններ (օրինակ՝ երեխաները զբաղվում են գրական ստեղծագործությամբ):
• 5. Դասարանում հատուկ վստահության մթնոլորտ, օգտագործել ուսումնական գործընթացում անձնական փորձիրենք՝ երեխաները, սեփական գնահատականները, ուսումնասիրվող երեւույթների վերաբերյալ տեսակետները։
• 6. Համակարգված աշխատանք բոլոր սովորողների զարգացման վրա՝ ուժեղ, միջին, թույլ (ինչը նշանակում է բացահայտել և հաշվի առնել ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները, նրանց կարողությունները, հետաքրքրությունները):

Լ.Վ. համակարգով փորձարարական պարապմունքների արդյունքում. Զանկովին հաջողվում է ուսանողների ինտենսիվ մտավոր աշխատանքին հասնել, որը կատարելով՝ երեխաները ուրախության զգացում ապրեցին կրթական դժվարությունները հաղթահարելուց։

Կրթության զարգացման համակարգը Դ.Բ. Էլկոնին. Վ.Վ. Դավիդովը։

Դ.Բ. Էլկոնինը և Վ.Վ. Դավիդովը 1960-70-ական թթ. Մշակվել է զարգացման ընդհանրացման տեխնոլոգիա, որն ի սկզբանե կոչվել է իմաստալից ընդհանրացումների մեթոդ. Այս տեխնոլոգիան կենտրոնացնում է ուսուցչի ուշադրությունը մտավոր գործունեության ուղիների ձևավորման վրա:

Դ.Բ. Էլկոնինը և Վ.Վ. Դավիդովը եկել է այն եզրակացության, որ կրտսեր դասարաններում կրթությունը կարող է և պետք է ունենա վերացականության և ընդհանրացման ավելի բարձր մակարդակ, քան այն, ինչի վրա ավանդաբար կենտրոնացած են կրտսեր աշակերտները: Այդ կապակցությամբ նրանք ծրագիր են առաջարկել տարրական կրթությունվերակողմնորոշել երեխաների մոտ ռացիոնալ-էմպիրիկ մտածողության ձևավորումից դեպի նրանց մոտ ժամանակակից գիտական-տեսական մտածողության ձևավորում:

Ուսուցման զարգացող բնույթը Դ.Բ. Էլկոնինա - Վ.Վ. Դավիդովը կապված է առաջին հերթին այն բանի հետ, որ դրա բովանդակությունը կառուցված է տեսական գիտելիքների հիման վրա։ Ինչպես հայտնի է, էմպիրիկ գիտելիքները հիմնված են դիտարկման, տեսողական պատկերների, առարկաների արտաքին հատկությունների վրա. Հայեցակարգային ընդհանրացումները ստացվում են օբյեկտները համեմատելիս ընդգծելով ընդհանուր հատկությունները: Տեսական գիտելիքները, մյուս կողմից, դուրս են գալիս զգայական ներկայացումներից, հիմնված են վերացականությունների իմաստալից փոխակերպումների վրա և արտացոլում են ներքին հարաբերություններն ու կապերը: Դրանք ձևավորվում են տարրերի ամբողջական համակարգի ներսում որոշակի ընդհանուր հարաբերությունների դերի և գործառույթների գենետիկական վերլուծության արդյունքում:

Դ.Բ. Էլկոնինը և Վ.Վ. Դավիդովն առաջարկեց վերակառուցել կրթական առարկաների բովանդակությունը այնպես, որ ընդհանուր և վերացական բնույթի գիտելիքները նախորդեն ավելի կոնկրետ և կոնկրետ գիտելիքների հետ ծանոթությանը, որոնք պետք է բխեն առաջինից՝ որպես դրա մեկ հիմքից:

Տեսական գիտելիքների համակարգի հիմքում ընկած է այսպես կոչված իմաստալից ընդհանրացումներ . Սա:

• ա) գիտության ամենաընդհանուր հասկացությունները, որոնք արտահայտում են խորը պատճառահետևանքային կապեր և օրինաչափություններ, հիմնարար գենետիկորեն սկզբնական գաղափարներ, կատեգորիաներ (թիվ, բառ, էներգիա, նյութ և այլն).
• բ) հասկացություններ, որոնցում ընդգծված են ոչ թե արտաքին, առարկայական հատուկ հատկանիշներ, այլ ներքին կապեր (օրինակ՝ գենետիկականներ).
• մեջ) վերացական առարկաների հետ մտավոր գործողություններով ստացված տեսական պատկերներ.

Տարածված կարծիք կա, որ երեխայի մասնակցությունը ուսումնական գործընթացին ուսումնական գործունեություն է: Սա այն է, ինչ երեխան անում է դասի ժամանակ: Բայց Դ.Բ.-ի տեսանկյունից. Էլկոնինա - Վ.Վ. Դավիդովը՝ ոչ։

Նպատակային կրթական գործունեությունը տարբերվում է կրթական գործունեության այլ տեսակներից, առաջին հերթին նրանով, որ այն ուղղված է ոչ թե արտաքին, այլ ներքին արդյունքների ձեռքբերմանը, մտածողության տեսական մակարդակի հասնելուն:

Նպատակային ուսումնական գործունեություն - Սա հատուկ ձևերեխայի գործունեությունը, որն ուղղված է իրեն որպես ուսուցման առարկա փոխելուն.

Նպատակային կրթական գործունեության նշանները (առանձնահատկությունները).

1. Երեխայի մեջ ներքին ճանաչողական մոտիվների և ճանաչողական կարիքների ձևավորում. Կատարելով նույն գործունեությունը, ուսանողը կարող է առաջնորդվել բոլորովին այլ շարժառիթներով՝ ապահովել նրանց անվտանգությունը; խնդրում եմ ուսուցչին կատարել պարտականություններ (դեր) կամ փնտրել ձեր սեփական հարցի պատասխանը: Միայն վերջին տիպի դրդապատճառի առկայությունը որոշում է երեխայի գործունեությունը որպես նպատակային ուսումնական գործունեություն։

Երեխայի սուբյեկտի գործունեության մոտիվացիան Լ.Վ.-ի տեխնոլոգիաներում. Զանկովը և Դ.Բ. Էլկոնինա - Վ.Վ. Դավիդովն արտահայտվում է ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման մեջ։

• 2. Երեխայի մոտ գիտակցված ինքնափոփոխության նպատակի ձևավորում («Ես կպարզեմ, կհասկանամ, կորոշեմ»),երեխայի կողմից ուսումնական առաջադրանքի ըմբռնումը և ընդունումը. Համեմատած ավանդական մոտեցման հետ, երբ երեխային սովորեցնում են լուծել խնդիրներ, և նա գտնվում է սովորող անհատի վիճակում, զարգացող կրթությամբ երեխային սովորեցնում են ինքնափոխվելու նպատակներ դնել, նա սովորողի վիճակում է. որպես առարկա.
• 3. Երեխայի դիրքը որպես իր գործունեության լիարժեք սուբյեկտ իր բոլոր փուլերում (նպատակի սահմանում, պլանավորում, կազմակերպում, նպատակների իրականացում, արդյունքների վերլուծություն): Նպատակ դնելու գործունեությունը դաստիարակում է՝ ազատություն, նպատակասլացություն, արժանապատվություն, պատիվ, հպարտություն, անկախություն: Պլանավորելիս՝ անկախություն, կամք, ստեղծագործականություն, ստեղծագործություն, նախաձեռնություն, կազմակերպվածություն: Նպատակներին հասնելու փուլում՝ աշխատասիրություն, հմտություն, աշխատասիրություն, կարգապահություն, ակտիվություն: Վերլուծության փուլում ձևավորվում են՝ ազնվություն, գնահատման չափանիշներ, խիղճ, պատասխանատվություն, պարտականություն։
• 4. Ուսումնասիրվող նյութի տեսական մակարդակի բարձրացում.Նպատակային կրթական գործունեությունը նույնական չէ գործունեությանը: Գործունեությունը կարող է գոյություն ունենալ նաև գործողությունների մակարդակում (ինչպես ծրագրավորված ուսուցման դեպքում), այս դեպքում ակտիվանում է գործողության ընդհանրացված մեթոդների որոնումը, օրինաչափությունների որոնումը, որոշակի դասի խնդիրների լուծման ընդհանուր սկզբունքները:
• 5. Գիտելիքների և ուսումնական առաջադրանքների խնդրահարույցացում:Նպատակային կրթական գործունեությունը հետազոտական ​​գործունեության անալոգն է: Ուստի գիտելիքների խնդրահարույցացման մեթոդը լայնորեն կիրառվում է կրթության զարգացման տեխնոլոգիայում։ Ուսուցիչը երեխաներին ոչ միայն տեղեկացնում է գիտության եզրակացությունների մասին, այլ, հնարավորության սահմաններում, նրանց տանում է բացահայտման ճանապարհով, ստիպում է հետևել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն, նրանց մեղսակից է դարձնում գիտական ​​որոնումների: Սա համապատասխանում է մտածողության բնույթին՝ որպես գործընթացի, որն ուղղված է երեխայի համար նոր օրինաչափությունների բացահայտմանը, ճանաչողական և գործնական խնդիրների լուծման ուղիներին։

Լայնորեն կիրառվում է ուսուցման առաջադրանքների մեթոդ. Զարգացման կրթության տեխնոլոգիայի կրթական առաջադրանքը նման է խնդրահարույց իրավիճակին, բայց կրթական առաջադրանքի լուծումը ոչ թե կոնկրետ ելք գտնելն է, այլ գործողության ընդհանուր մեթոդ գտնելը, ամբողջ դասի լուծման սկզբունքը: նմանատիպ առաջադրանքներ.

Կրթական առաջադրանքը լուծում են դպրոցականները՝ կատարելով որոշակի գործողություններ.

• 1) ուսուցչի կողմից ուսումնական առաջադրանքի ընդունում կամ ինքնուրույն առաջադրում.
• 2) խնդրի պայմանների վերափոխում` ուսումնասիրվող օբյեկտի ընդհանուր հարաբերությունները բացահայտելու նպատակով.
• 3) ընտրված հարաբերության մոդելավորում առարկայական, գրաֆիկական և տառային ձևերով.
• 4) հարաբերությունների մոդելի վերափոխում` դրա հատկությունները «մաքուր տեսքով» ուսումնասիրելու համար.
• 5) որոշակի խնդիրների համակարգի կառուցում, որը կարող է լուծվել ընդհանուր ձևով.
• 6) հսկողություն նախորդ գործողությունների կատարման նկատմամբ.
• 7) այս կրթական խնդրի լուծման արդյունքում ընդհանուր մեթոդի յուրացման գնահատումը.
• 6.Կոլեկտիվ բաշխված մտավոր գործունեություն.Ուսանողների նպատակային գործունեությունը կազմակերպելը ուսուցչի հիմնական և ամենադժվար մեթոդական խնդիրն է զարգացման կրթության մեջ: Այն լուծվում է տարբեր մեթոդներև մեթոդական տեխնիկախնդիրների ներկայացում, ուսուցման առաջադրանքների մեթոդ, կոլեկտիվ և խմբային մեթոդներ, արդյունքների գնահատման նոր մեթոդներ և այլն:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, հոգեկան զարգացման սկզբնական առարկան ոչ թե անհատական ​​մարդ է, այլ մարդկանց խումբ: Նրանց սոցիալ-մշակութային գործունեության մեջ և նրա վճռական ազդեցության տակ ձևավորվում է անհատական ​​սուբյեկտ, որը ձևավորման որոշակի փուլում ձեռք է բերում իր գիտակցության ինքնավար աղբյուրներ և անցնում զարգացող սուբյեկտների «աստիճանին»։ Նմանապես, նպատակային կրթական գործունեության առաջացման աղբյուրները ոչ թե առանձին երեխայի մեջ են, այլ դասարանում (ուսուցիչ և ուսանող) սոցիալական հարաբերությունների համակարգի վերահսկիչ ազդեցության մեջ: Յուրաքանչյուր ուսանող դառնում է կա՛մ սուբյեկտ, կա՛մ գաղափարի աղբյուր, կա՛մ հակառակորդ՝ գործելով խնդրի կոլեկտիվ քննարկման շրջանակներում:

Խնդրահարույց հարցերը աշակերտին ստիպում են որոշակի ստեղծագործական ջանքեր գործադրել, ստիպել նրան արտահայտել սեփական կարծիքը, եզրակացություններ կազմել, վարկածներ կառուցել և փորձարկել հակառակորդների հետ երկխոսության ընթացքում: Նման կոլեկտիվ բաշխված մտավոր գործունեություն տալիս է կրկնակի արդյունք. այն օգնում է լուծել ուսումնական խնդիրը և զգալիորեն զարգացնում է ուսանողների հմտությունները՝ հարցեր և պատասխաններ ձևակերպելու, փաստարկներ և լուծումների աղբյուրներ փնտրելու, վարկածներ կառուցելու և դրանք քննադատական ​​մտքով ստուգելու, նրանց գործողությունների մասին մտածելու, ինչպես նաև խթանելու հմտությունները: բիզնես և միջանձնային հաղորդակցություն:

Սեփական գործողությունների արտացոլում

Ի տարբերություն ավանդական տեխնոլոգիաԶարգացնող ուսուցումը ենթադրում է ուսումնական գործունեության գնահատման բոլորովին այլ բնույթ: Ուսանողի կատարած աշխատանքի որակը և ծավալը գնահատվում է ոչ թե ուսուցչի սուբյեկտիվ պատկերացումներին իրագործելիության, աշակերտին գիտելիքների մատչելիության, այլ ուսանողի սուբյեկտիվության տեսանկյունից: կարողությունները։ Տվյալ պահին գնահատումն արտացոլում է սովորողի անհատական ​​զարգացումը, նրա կրթական գործունեության կատարելագործումը։ Հետևաբար, եթե ուսանողն աշխատում է իր կարողությունների սահմանին, նա, անշուշտ, արժանի է ամենաբարձր գնահատականին, նույնիսկ եթե մեկ այլ ուսանողի հնարավորությունների տեսանկյունից սա շատ միջակ արդյունք է։ Որովհետև այստեղ ոչ թե հինգերն են ինքնին կարևոր, այլ հինգերը՝ որպես կրթական գործունեության կատարման խթանման միջոց, որպես ապացույց, որը համոզում է «թույլ» աշակերտին, որ նա ունակ է զարգանալ։ Անհատականության զարգացման տեմպերը խորապես անհատական ​​են, իսկ ուսուցչի խնդիրը. ոչ թե բոլորին հասցնել գիտելիքների որոշակի, տրված մակարդակի, հմտությունների, այլ յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականությունը բերել զարգացման ռեժիմի, աշակերտի մեջ արթնացնել գիտելիքի, ինքնակատարելագործման բնազդը։

Պետական ​​ուսումնական հաստատություն

բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

Անդրբայկալյան պետական ​​հումանիտար և մանկավարժական համալսարան Վ.Ի. Ն.Գ. Չերնիշևսկի

Կրթության ֆակուլտետ

Նախադպրոցականի տեսության և մեթոդիկայի բաժին և տարրական կրթություն

«Լ.Վ.-ի հայեցակարգային առանձնահատկությունները» թեմայով: Զանկով»

Ավարտեց՝ ՕԶՕ-ի 4-րդ կուրսի ուսանող

Դամասովա Ն.Գ.

Ստուգել է` ավագ դասախոս

Մ.Լ. Շատալովա

Չիտա - 2011 թ

Ներածություն

1.1 Կրթության զարգացող համակարգի ձևավորման փուլերը Լ.Վ. Զանկովը

1.3 Լ.Վ.-ի հայեցակարգային դիրքորոշումները. Զանկովը ժամանակակից մանկավարժության տեսանկյունից

Եզրակացություն

Ներածություն

Համակարգ L.V. Զանկովը դիդակտիկայի, մեթոդաբանության և պրակտիկայի միասնություն է:

Այս թեման արդիական է ներկա պահին, քանի որ. զարգացող կրթական համակարգ Լ.Վ. Zankova-ն շատ հաջողակ վերապատրաստման համակարգ է: Այսօր, երբ տարրական կրթությունը համարվում է երեխայի կրթական գործունեության ձևավորման հիմք, կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ, որոնք նպաստում են ընդունելու, վերլուծելու, պահպանելու, իրականացնելու ուսուցման նպատակները, պլանավորելու, վերահսկելու և գնահատելու կարողությունը: ուսումնական գործունեությունը և դրանց արդյունքները, հանրակրթության համակարգում աճող կարևորությունը տարրական դպրոցում ձեռք են բերում ուսուցման զարգացման ռազմավարություններ:

Այս աշխատանքի նպատակն է ուսումնասիրել Լ.Վ. Զանկովը։

1) Լ.Վ.-ի ձևավորման պատմությունը. Զանկով;

2) դիտարկել Լ.Վ.-ի հայեցակարգային դրույթները. Զանկով;

3) դիտարկել մաթեմատիկայի դասերի առանձնահատկությունները ըստ Լ.Վ. Զանկովը։

Ուսումնասիրության մեթոդը վերացական-վերլուծական է։

Զանկովը զարգացնում է մաթեմատիկայի ուսուցումը

Գլուխ 1. Լ.Վ.-ի հայեցակարգային առանձնահատկությունները. Զանկովը

1.1 Զարգացող կրթության համակարգի ձևավորման փուլերը Լ.Վ. Զանկովը

Լեոնիդ Վլադիմիրովիչ Զանկովը ծնվել է 1901 թվականի ապրիլի 23-ին Վարշավայում, ռուս սպայի ընտանիքում։ 1916 թվականին ավարտել է Մոսկվայի գիմնազիան։ Առաջին հետհեղափոխական տարիներին, վերջերս ավագ դպրոցի մի աշակերտ սկսեց դասավանդել Տուլայի շրջանի Տուրդեյ գյուղի գյուղական դպրոցում:

1919 թվականին Լ.Վ. Զանկովը գնում է մանկավարժ աշխատանքի, այնուհետև դառնում է Տամբովի նահանգի մանկական գյուղատնտեսական գաղութի ղեկավար։ Հիշեցնենք, որ այն ժամանակ նա 18 տարեկան էր։

1920 - 1922 թվականներին երիտասարդ ուսուցիչը ղեկավարել է Մոսկվայի մարզի Օստրովնյա գաղութը, իսկ այստեղից 1922 թվականին նրան ուղարկել են սովորելու Մոսկվայի պետական ​​համալսարան՝ հասարակական գիտությունների ֆակուլտետի սոցիալ-մանկավարժական բաժնում։

Այստեղ Զանկովը հանդիպում է ականավոր հոգեբան Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկու հետ։ Ուսանող Զանկովն իր ղեկավարի հետ (այն ժամանակ Վիգոտսկին 26 տարեկան էր) մասնակցում է հիշողության խնդիրների վերաբերյալ փորձարարական հոգեբանական հետազոտությանը։

Համալսարանն ավարտելուց հետո Լ.Վ. Զանկովին թողել են Մոսկվայի 1-ին պետական ​​համալսարանի հոգեբանության ինստիտուտի ասպիրանտուրայում, որտեղ Լ.Ս. Վիգոտսկին սկսեց ուսումնասիրել աննորմալ երեխաների հոգեբանությունը և ուսուցման առանձնահատկությունները՝ չընդհատելով հետազոտությունը ընդհանուր խնդիրներհիշողության հոգեբանություն.

1929-ին աննորմալ մանկության ոլորտում գիտական ​​և մանկավարժական աշխատանքի ղեկավարումը ՌՍՖՍՀ կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի կողմից վստահվեց Փորձարարական դեֆեկտոլոգիական ինստիտուտին, որտեղ սկսվեց հաշմանդամ երեխաների հոգեբանական բնութագրերի համակարգված և համակարգված ուսումնասիրությունը: Հայտնի ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ Ի.Ի. Դանյուշևսկին և Լ.Վ. Զանկովը։ Ինստիտուտում ստեղծվեցին հանրապետության առաջին գիտական ​​լաբորատորիաները հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության տարբեր ոլորտներում: Հոգեբանական լաբորատորիաների գիտական ​​ղեկավարը Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Փորձարարական դեֆեկտոլոգիական ինստիտուտում աշխատելու ընթացքում Լ.Վ.-ի մեթոդաբանական հայացքների առանձնահատկությունները. Զանկովին, որոնք այնքան բեղմնավոր են բացվել նրա հետագա հետազոտություններում։ Նրան սկսում են հետաքրքրել մանկավարժության և հոգեբանության փոխհարաբերությունների հարցերը, ուսուցումից հոգեկան զարգացման կախվածության հարցերը, և միևնույն ժամանակ ներքին պայմանների միջոցով արտաքին ազդեցությունների բեկման հարցերը, մարդու անհատական ​​կարողությունների միջոցով: երեխա. Արդեն այս պահին ձևավորվում էր գիտնականի «հետազոտական ​​ոճը»՝ փաստացի տվյալներին ամուր հավատարմություն, դրանք իրական կյանքի պրակտիկայից ձեռք բերելու ցանկություն, վստահելի գիտական ​​վերլուծության հիման վրա իրենց տեսական դիրքերը կառուցելու ցանկություն։ փաստեր.

Այս դիրքորոշումները հստակ երևում են, մասնավորապես, հիշողության խնդիրների ուսումնասիրության մեջ, որոնք իրականացվել են Լ.Վ. Զանկովը և նրա համախոհները 1930-40-ական թթ. Ստացվել են հավաստի փաստեր կրտսեր դպրոցականների հիշողության առանձնահատկությունների մասին՝ տարբերվող ուսուցման մակարդակով, ըստ տարիքի, բացահայտվել են անհատական ​​տարբերակներ, եզրակացություններ են արվել նյութը անգիր անելիս տրամաբանական հիշողության մշակույթի դերի մասին: Հետազոտության արդյունքներն արտացոլված են գիտնականի դոկտորական ատենախոսության «Վերարտադրության հոգեբանություն» (1942), զգալի թվով հոդվածներում, «Դպրոցականի հիշողություն» (1943) և «Հիշողություն» (1952) մենագրություններում։

Հատկանշական փաստ՝ 1943-1944 թթ. Լ.Վ. Զանկովը ղեկավարում է ինստիտուտի հետազոտողների խումբը, որը գիտական ​​և գործնական աշխատանք է իրականացնում գանգուղեղային վնասվածքների հատուկ հիվանդանոցներում՝ վիրավոր զինվորների խոսքը վերականգնելու համար։

1944 թվականին Լ.Վ. Զանկովը նշանակվել է Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի տնօրեն, որը մտել է ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի (այժմ՝ ՌԱՕ՝ Ռուսաստանի կրթության ակադեմիա) կազմում, որը ստեղծվել է 1943 թվականին։ 1954 թվականին ընտրվել է թղթակից անդամ, իսկ 1955 թվականին՝ ՌՍՖՍՀ ԱՊՆ իսկական անդամ։ 1966 թվականին ակադեմիան ստացավ միութենական գիտական ​​հաստատության կարգավիճակ, իսկ Լեոնիդ Վլադիմիրովիչը դարձավ ԽՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ։

1951 թվականին Լ.Վ. Զանկովը տեղափոխվում է ՌՍՖՍՀ մանկավարժության ակադեմիայի Մանկավարժության տեսության և պատմության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ և անցնում ընդհանուր մանկավարժության ոլորտում գիտահետազոտական ​​աշխատանքների։ Գիտնականը մանկավարժություն է եկել երեխայի մասին գիտական ​​գիտելիքների լուրջ բեռով, հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների, ուսուցման համապատասխան մեթոդների վերաբերյալ ձևավորված տեսակետներով։ Ինստիտուտում Լ.Վ. Զանկովը ղեկավարում է փորձարարական դիդակտիկայի լաբորատորիան (հետագայում վերանվանվել է կրթության և զարգացման լաբորատորիա, այնուհետև՝ վերապատրաստման և զարգացման լաբորատորիա), որի առանձնահատկությունն այն էր, որ այնտեղ միշտ ընդգրկված են եղել տարբեր պրոֆիլների մասնագետներ՝ դիդակտիստներ, մեթոդիստներ, հոգեբաններ, ֆիզիոլոգներ, դեֆեկտոլոգներ։ Նման համայնքը հնարավորություն տվեց ուսումնասիրել երեխայի մոտ ուսումնառության գործընթացում տեղի ունեցող խորը գործընթացները, բացահայտել անհատական ​​առանձնահատկությունները, որպեսզի մանկավարժական միջամտությունը հնարավորություն տա անհատականության ուժեղ կողմերի զարգացմանը՝ չվնասելով երեխաների առողջությանը:

Լաբորատորիայի անձնակազմի հետ Լ.Վ. Զանկովը ուսումնասիրել է «Ուսուցչի խոսքի և տեսողական միջոցների փոխազդեցությունը դասավանդման մեջ» թեման։ Ուսումնասիրելով մանկավարժական նորմատիվ դրույթները՝ նա փաստեց դրանցից շատերի ոչ բավարար գիտական ​​հիմնավորվածությունը։ «Մանկավարժական նորմերի գիտական ​​հիմնավորումը,- եզրափակում է Լ. Դրա համար «անհրաժեշտ է ուսումնասիրել գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացները՝ ինչ է կատարվում աշակերտի գլխում, երբ ուսուցիչը օգտագործում է այսինչ մեթոդն ու տեխնիկան»1։ Այսպիսով, առաջին անգամ բարձրացվում է մանկավարժական հետազոտության կազմում երեխային ուսումնասիրելու հոգեբանական մեթոդները ներառելու հարցը։ Այսպիսով, շրջադարձ է կատարվում մանկավարժության և հոգեբանության փոխհարաբերությունների բնույթը հասկանալու հարցում:

Հաջորդ ելքը. մանկավարժական հետազոտությունթույլ կենտրոնացած է վերափոխման, ուսուցման և կրթության պրակտիկայի վերակառուցման վրա: Առաջադրվում է թեզը՝ համար մանկավարժական գիտ«Գլխավորը հետազոտության մեջ օրգանապես համատեղելն է ուսուցման նոր մեթոդների ստեղծումը և դրանց կիրառումը կարգավորող օբյեկտիվ օրենքների բացահայտումը»2։ Սա առաջին քայլն է մանկավարժական հետազոտություններում փորձի իրական դերի հաստատման ուղղությամբ:

Ուսուցչի խոսքի և վիզուալիզացիայի համադրման բացահայտված ձևերն արտացոլվել են մանկավարժության դասագրքերում, ծառայել ուսուցման մեջ վիզուալիզացիայի սկզբունքի հետագա ընդգծմանը և, հետևաբար, ուսուցիչների վերապատրաստման պրակտիկայի բարելավմանը: Բայց վիզուալիզացիայի խնդիրը ընդամենը քայլ էր դեպի Լեոնիդ Վլադիմիրովիչի հիմնական գիտական ​​թեման: Աշխատելով տեսանելիության խնդրի վրա՝ Զանկովը մտածում է ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերության խնդրի մասին։

1957 թվականին Լ.Վ. Զանկովը և նրա լաբորատորիայի աշխատակիցները սկսեցին «Կրթություն և զարգացում» խնդրի հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն: Իր կյանքի վերջին 20 տարիները գիտնականը նվիրել է այս գործին, նրա ուսանողներն ու հետևորդները շարունակում են աշխատել այս խնդրի վրա։ Առաջադրանքը, որ Լ.Վ. Զանկովը իր թիմի առաջ պետք է բացահայտեր կրթության կառուցման և կրտսեր ուսանողների ընդհանուր զարգացման ընթացքի միջև նպատակային, կանոնավոր կապի բնույթը:

Նախքան ուսումնասիրության առանձնահատկությունները բացահայտելը, անդրադառնանք հանրակրթության համակարգում տարրական կրթությանը գիտնականի հատկացրած տեղին։ Լ.Վ. Զանկովը կտրուկ դեմ է արտահայտվել, որ տարրական դպրոցին վերագրեն միայն երեխաներին հետագա կրթությանը նախապատրաստելու պրոպադևտիկ գործառույթ («Նախնական կրթությունն անջատված է համակարգից. դպրոցական կրթությունորպես հատուկ տարածք, որը կառուցված է այլ մեթոդական հիմքերի վրա, քան բոլոր հետագա դպրոցական կրթությունը », - գրել է նա): Լ. և մյուսները, որոնք անհրաժեշտ են հինգերորդ և հաջորդ դասարաններում հետագա կրթության համար»4.

Մեջբերենք «Նախնական կրթության մասին» գրքից, քանի որ դիտարկում ենք Լ.Վ. Զանկովը, որն արտահայտվել է 1963 թվականին, դեռևս արդիական է. «...Մեր երկրում զարգացած տարրական կրթության համակարգը մի շարք խոցելիություններ ունի... Մենք ուզում ենք դաստիարակել ստեղծագործ մարդ, իսկ տարրական կրթության ներկայիս մեթոդաբանությունը դպրոցականներից միակողմանի կատարողներ է ձևավորում, կյանք ենք ուզում. լայն հոսքով ներխուժել դպրոցական կրթություն, որպեսզի երեխաները տեսնեն այն իր ողջ բազմակողմանիությամբ և փայլով, իսկ տարրական դասարաններում երեխաներին ցույց տրվի կյանքը «Մայրենի խոսք» ուսումնական գրքից մի քանի էքսկուրսիաների և հոդվածների նեղ բացվածքով։ Տարրական կրթության արմատական ​​վերակազմավորումն իսկապես ուշացած է»5:

Ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների խնդիրը մանկավարժության և հոգեբանության մեջ նորություն չէր։ Տեսականորեն հիմնավորեց կրթության առաջատար դերը Լ.Ս. Վիգոտսկի. Վաստակությունը Լ.Վ. Զանկովն այն է, որ իր ստեղծագործություններում ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների խնդրի լուծումը ձեռք է բերել ամուր փորձարարական հիմք։ Վստահելի փաստացի տվյալների հիման վրա գիտնականը մշակել է համապատասխան վերապատրաստման համակարգ։

Համաշխարհային պրակտիկայում առաջին անգամ մանկավարժական փորձը ներառում էր ուսումնառությունը որպես ամբողջություն, և ոչ թե դրա առանձին ասպեկտները: Հետազոտության յուրահատկությունը, որը մեկնարկել է Լ.Վ. Զանկովը նաև բաղկացած էր նրանից, որ այն միջառարկայական էր, ինտեգրատիվ, ամբողջական: Ուսումնասիրության այս առանձնահատկությունն իրեն դրսևորեց, առաջին հերթին, փորձի, տեսության և պրակտիկայի ինտեգրման մեջ, երբ հետազոտության նպատակը փորձի միջոցով հասցվեց դրա գործնական իրականացմանը: Հենց այս ուսումնասիրություններն են ներկայումս նախընտրելի տարբեր գիտական ​​ոլորտներում։ Երկրորդ, ուսումնասիրության ամբողջական միջառարկայական բնույթը դրսևորվեց նրանով, որ այն իրականացվել է երեխայի ուսումնասիրության մեջ ներգրավված գիտությունների խաչմերուկում՝ մանկավարժություն, հոգեբանություն, ֆիզիոլոգիա և դեֆեկտոլոգիա: Սա հիմք դարձավ ուսանողի ուսումնասիրությանը ի սկզբանե ամբողջական մոտենալու համար, կառուցելով ուսուցում, որը պայմաններ է ստեղծում ինչպես տրամաբանական, այնպես էլ ռացիոնալ և ինտուիտիվ, ներառյալ անձնական բաղադրիչի զարգացման համար: Հետևաբար, 1957 թվականին սկսված ուսումնասիրության մեթոդաբանությունը համապատասխանում է պատմական նոր դարաշրջանի պահանջներին։ Իսկ կուտակված փորձը կարելի է օգտագործել «երեխայի անհատական ​​զարգացման համար» անհրաժեշտ պայմանների հետագա ուսումնասիրության համար։

Ուսումնառությունը հաջորդաբար անցել է թե՛ լաբորատոր, թե՛ նեղ մանկավարժական փորձի փուլով (կատարվել է մեկ դասարանի հիման վրա, 1957-1960 թթ., Մոսկվայի թիվ 172 դպրոց, ուսուցչուհի Ն.Վ. Կուզնեցովա), և՛ եռաստիճան զանգվածով։ մանկավարժական փորձ (1960 -1963, 1964-1968, 1973-1977), որը վերջին փուլում ներգրավել է ավելի քան հազար փորձարարական դասարան։ Փորձն իրականացվել է առանց ուսուցիչների և դասարանների ընտրության, մանկավարժական տարբեր պայմաններում՝ գյուղական և քաղաքային, միալեզու և բազմալեզու դպրոցներում։ Սա որոշեց համակարգի գիտական ​​և գործնական հուսալիությունը:

Ուսումնասիրության ընթացքում ձևավորվել է տարրական կրթության նոր համակարգ՝ բարձր արդյունավետությամբ կրտսեր ուսանողների ընդհանուր զարգացման համար։ 1963-1967 թթ. հրատարակվել են նոր տիպի կրթության մեթոդաբանությունն ու մեթոդները նկարագրող գրքեր, մշակվել են տարրական դպրոցի ռուսաց լեզվի, ընթերցանության, մաթեմատիկայի և բնագիտության առաջին փորձարարական դասագրքերը, գրվել են առաջին մեթոդաբանական բացատրությունները, ստեղծվել է գնահատման համակարգ։ վերապատրաստման արդյունավետությունը գիտելիքների յուրացման և ուսանողների ընդհանուր զարգացման վրա դրա ազդեցության տեսանկյունից:

1977 թվականին Լ.Վ. Զանկովը գնացել է։ Շուտով լաբորատորիան լուծարվեց, բոլոր փորձարարական դասարանները փակվեցին։ Դարաշրջանը, որը հետագայում անվանվեց «լճացում», ազդել է կյանքի բոլոր ոլորտների վրա, այդ թվում՝ մանկավարժական գիտության։

Միայն 1993 թվականին Ռուսաստանի կրթության նախարարությունը կազմակերպեց Դաշնային գիտամեթոդական կենտրոնը: Լ.Վ. Զանկովը, որի կորիզը ակադեմիկոսի անմիջական ուսանողներն էին (Ի.Ի. Արգինսկայա, Ն.Յա. Դմիտրիևա, Մ.Վ. Զվերևա, Ն.Վ. Նեչաևա, Ա.Վ. Պոլյակովա, Գ.Ս. Ռիգինա, Ի.Պ. Տովպինեց, Ն.Ա. Ծիրուլիկ, Ն.Յա. Չուտերսկո և նրա հետևորդները): (Օ.Ա. Բախչիևա, Կ.Ս. Բելորուսեց, Ա.Գ. Վանցյան, Ա.Ն. Կազակով, Է.Ն. Պետրովա, Տ.Ն. Պրոսնյակովա, Վ.Յու. Սվիրիդովա, Տ.Վ. Սմիրնովա, Ի.Բ. Շիլինա, Ս.Գ. Յակովլևա և այլն): Այս թիմը շարունակեց հետազոտությունը, գործնական աշխատանքը՝ բացահայտելու յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման պայմանները, որոնք համապատասխանում են այն սոցիալական կարգին, որը արդիականությունը պարտադրում է դպրոցին: Այս ուսումնասիրությունից ստացված գիտելիքները հիմք են հանդիսանում ուսուցման և ուսուցման նոր սերունդների մշակման համար: Ընդհանուր առմամբ, կոլեկտիվի գոյության ընթացքում հրատարակվել է ավելի քան 500 աշխատանք։

1991-1993 թթ հրատարակվել է եռամյա տարրական դպրոցի նոր (երկրորդ) սերնդի փորձնական դասագրքերի ամբողջական փաթեթը։ Դասագրքերը վաճառվել են միլիոնավոր օրինակներով, ինչը վկայում է համակարգի պահանջարկի մասին։

1996 թվականից դպրոցականի ընդհանուր զարգացման համակարգը (Լ.Վ. Զանկովա) ԿԳՆ խորհրդի կողմից ճանաչվել է կրթության պետական ​​կրթական համակարգերից մեկը։

1997-2000 թթ թողարկվել է համալիր եռամյա տարրական դպրոցի կայուն դասագրքերի ամբողջական ուսումնամեթոդական հավաքածու:

2001-2004 թթ Դաշնային փորձագիտական ​​խորհուրդՌուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարությունը հաստատել է չորսամյա տարրական դպրոցի բոլոր ուսումնական առարկաների ուսումնական և մեթոդական փաթեթները: Գրագիտության, ռուսաց լեզվի ուսումնական նյութեր, գրական ընթերցանություն, մաթեմատիկա, նրանց շրջապատող աշխարհը դարձել են նոր սերնդի դասագրքերի ստեղծման մրցույթի հաղթող, որն անցկացվել է Ուսումնական ազգային հիմնադրամի (NFTC) և Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կողմից։

2004 թվականին նույն մրցույթի հաղթող են ճանաչվել ռուսաց լեզվի, գրականության, մաթեմատիկայի և բնագիտության 5-6-րդ դասարանների ուսումնական և մեթոդական փաթեթները:

Համակարգն իր գոյության ընթացքում ցույց է տվել իր բարձր արդյունավետությունը տարբեր տեսակի դպրոցներում՝ 7 տարեկանից երեխաներին քառամյա և եռամյա տարրական դպրոցում սովորեցնելիս, երբ նրանք սովորում են 6 տարեկանից՝ քառամյա։ տարրական դպրոց, երբ երեխաները տեղափոխվում են հիմնական դպրոց: Համակարգի փորձարկումը նման տարբեր ուսումնական պայմաններում ցույց է տալիս դրա արդյունավետությունը՝ անկախ աշակերտների տարիքից, տարրական դասարաններում սովորելու ժամկետներից և ապացուցում է ընդհանուր զարգացման համակարգի ունիվերսալությունը դրա իրականացման ցանկացած պայմաններում:

Այսպիսով, Ռուսաստանում կա գիտականորեն հիմնավորված, ժամանակի փորձարկված ինտեգրալ դիդակտիկ համակարգ, որը ուսուցչին տրամադրում է երեխայի անհատականության զարգացման տեսություն և մեթոդաբանություն:

1.2 Համառոտ նկարագրությունը L.V. Զանկովը

Համակարգ L.V. Զանկովը դիդակտիկայի, մեթոդաբանության և պրակտիկայի միասնություն է: Մանկավարժական համակարգի միասնությունն ու ամբողջականությունը ձեռք է բերվում բոլոր մակարդակներում կրթական առաջադրանքների փոխկապակցման միջոցով: Դրանք ներառում են.

- կրթության նպատակն է հասնել յուրաքանչյուր երեխայի օպտիմալ ընդհանուր զարգացմանը.

- Դասավանդման խնդիրն է ուսանողներին ներկայացնել աշխարհի լայն, ամբողջական պատկերը գիտության, գրականության, արվեստի և անմիջական գիտելիքների միջոցով.

- դիդակտիկ սկզբունքներ - ուսուցում դժվարության բարձր մակարդակով, դժվարության չափման համաձայն. տեսական գիտելիքների առաջատար դերը; ուսուցման գործընթացի իրազեկում; ուսումնական նյութի արագ տեմպ; նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր ուսանողների, ներառյալ թույլերի ընդհանուր զարգացման վրա.

- մեթոդական համակարգ - նրա բնորոշ հատկությունները. բազմակողմանիություն, գործընթացականություն, բախումներ, շեղումներ

- առարկայական մեթոդներ բոլոր կրթական ոլորտներում.

- վերապատրաստման կազմակերպման ձևերը.

- դպրոցականների կրթության և զարգացման հաջողությունների ուսումնասիրման համակարգ.

Համակարգ L.V. Zankova-ն անբաժանելի է, դրա իրականացման ընթացքում չպետք է բաց թողնել վերը նկարագրված դրա բաղադրիչներից որևէ մեկը. դրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր զարգացման գործառույթը: Համակարգային մոտեցումուսումնական տարածքի կազմակերպմանը նպաստում է դպրոցականների ընդհանուր զարգացման խնդրի լուծմանը։

1995 - 1996 թթ L.V. համակարգ Զանկովային որպես զուգահեռ ներմուծեցին ռուսական դպրոց պետական ​​համակարգտարրական կրթություն. Այն խիստ համահունչ է Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքով առաջադրված սկզբունքներին, որոնք պահանջում են կրթության հումանիստական ​​բնույթի ապահովում, երեխայի անհատականության զարգացում:

1.3 Լ.Վ.-ի հայեցակարգային դիրքորոշումները. Զանկովը տեսանկյունից

ժամանակակից մանկավարժություն

Նախնական կրթության համակարգը Լ.Վ. Զանկովան ի սկզբանե իր առջեւ խնդիր էր դրել՝ «ուսանողների բարձր ընդհանուր զարգացում»: Լ.Վ.-ի ընդհանուր զարգացման ներքո. Զանկովը հասկանում էր երեխայի անհատականության բոլոր ասպեկտների զարգացումը. »): Ընդհանուր զարգացումը անհատականության այնպիսի գծերի ձևավորումն ու որակական փոփոխություններն են, որոնք դպրոցական տարիներին հիմք են հանդիսանում կրթության նպատակների և խնդիրների հաջող իրականացման համար, իսկ ավարտելուց հետո՝ ցանկացած ոլորտում ստեղծագործական աշխատանքի հիմք: մարդկային գործունեություն. «Մեր ուսանողների ուսուցման գործընթացը», - գրել է Լ.Վ. Զանկով, - ամենից քիչ նման է չափված և սառը «ուսումնական նյութի ընկալմանը», - այն ներծծված է այն դողդոջուն զգացողությամբ, որը ծնվում է, երբ մարդը հիանում է գիտելիքի անսպառ գանձարանով։

Այս խնդիրը լուծելու համար անհնար էր սահմանափակվել միայն ուսումնական առարկաների մեթոդաբանության կատարելագործմամբ։ 20-րդ դարի 60-70-ական թվականներին ձևավորվեց կրթության նոր ամբողջական դիդակտիկ համակարգ, որի միասնական հիմքն ու առանցքը կրթական գործընթացի կառուցման սկզբունքներն էին։ Նրանց էությունը հետեւյալն էր.

Ելնելով այն հանգամանքից, որ այն ժամանակվա դպրոցական ծրագրերը վատ հագեցած էին ուսումնական նյութով, իսկ դասավանդման մեթոդները չէին նպաստում ուսանողների ստեղծագործական գործունեությանը, դժվարության բարձր մակարդակով դասավանդման սկզբունքը դարձավ նոր համակարգի առաջին սկզբունքը:

Խոսելով ուսումնասիրված նյութի բազմակի կրկնությունների, միապաղաղ ու միապաղաղ վարժությունների դեմ՝ Լ.Վ. Զանկովը ներմուծեց արագ տեմպերով ուսումնական նյութի սկզբունքը, որը նշանակում էր ուսումնական առաջադրանքների և գործողությունների մշտական ​​և դինամիկ փոփոխություն։

Չժխտելով, որ տարրական դպրոցը պետք է ձևավորի ուղղագրական, հաշվողական և այլ հմտություններ, Լ.Վ. Զանկովը դեմ է արտահայտվել պասիվ-վերարտադրողական, «վերապատրաստման» մեթոդներին և կոչ է արել ձևավորել հմտություններ՝ հիմնված գիտության օրենքների խորը ըմբռնման վրա, որոնք հիմք են հանդիսացել առարկայի հիմքում։ Այսպես առաջացավ տեսական գիտելիքի առաջատար դերի սկզբունքը, որը բարձրացնում է տարրական կրթության ճանաչողական կողմը։

Ուսուցման գիտակցության հասկացությունը, որը մեկնաբանվում էր որպես ուսումնական նյութի բովանդակության ըմբռնում, կար նոր համակարգուսուցումը տարածվում է ուսուցման գործընթացի մասին իրազեկման վրա: Դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկման սկզբունքը կապ է ստեղծել առանձին մասերուսումնական նյութը, քերականական, հաշվողական և այլ գործողությունների օրինաչափությունները, սխալների մեխանիզմը և դրանց հաղթահարումը։

Լ.Վ. Զանկովը և նրա լաբորատորիայի անձնակազմը ելնում էին նրանից, որ որոշակի ուսումնական պայմանների ստեղծումը կնպաստի բոլոր ուսանողների զարգացմանը՝ ամենաուժեղից մինչև ամենաթույլը: Միաժամանակ զարգացումը տեղի կունենա անհատական ​​տեմպերով` կախված յուրաքանչյուր ուսանողի հակումներից և կարողություններից:

Այս սկզբունքների մշակումից անցել է ավելի քան 40 տարի, և այսօր անհրաժեշտություն կա դրանք ընկալելու ժամանակակից մանկավարժության տեսանկյունից։

Կրթական համակարգի ներկա վիճակի ուսումնասիրությունը Լ.Վ. Զանկովը, մասնավորապես սկզբունքների իրականացումը ցույց տվեց, որ մանկավարժական պրակտիկայում դրանցից մի քանիսի մեկնաբանությունը խեղաթյուրված է։

Այսպիսով, «արագ տեմպ» բառերն ասոցացվել են հիմնականում ծրագրային նյութի ուսումնասիրման ժամանակի կրճատման հետ։ Ընդ որում, այդ հեղինակային պայմանները չեն պահպանվել, այդ Զանկովի «մանկավարժական միջոցները» պատշաճ չափով չեն օգտագործվել, ինչը, ըստ էության, ավելի տարողունակ ու ինտենսիվ է դարձրել ուսուցումը։

Լ.Վ. Զանկովը և նրա լաբորատորիայի անձնակազմն առաջարկեցին ինտենսիվացնել ուսումնական գործընթացը դիդակտիկ միավորների համապարփակ ուսումնասիրության միջոցով՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր դիդակտիկ միավոր իր տարբեր գործառույթներով և ասպեկտներով՝ պայմանավորված աշխատանքում նախկինում ընդգրկված նյութի մշտական ​​ընդգրկմամբ: Դա հնարավորություն տվեց հրաժարվել դպրոցականներին արդեն իսկ հայտնի ավանդական «ծամելուց», կրկնվող միապաղաղ կրկնություններից՝ հանգեցնելով մտավոր ծուլության, հոգևոր ապատիայի, հետևաբար՝ խոչընդոտելով երեխաների զարգացմանը։ Ի տարբերություն նրանց, սկզբունքներից մեկի ձևակերպման մեջ մտցվեցին «արագ տեմպ» բառերը, ինչը նշանակում էր նյութի ուսումնասիրության այլ կազմակերպում։

Նմանատիպ իրավիճակ է ստեղծվել նաև երրորդ սկզբունքի` տեսական գիտելիքների առաջատար դերի` ուսուցիչների ըմբռնմամբ: Նրա տեսքը պայմանավորված էր նաև 20-րդ դարի կեսերի մեթոդների առանձնահատկություններով։ Նախակրթարանն այն ժամանակ համարվում էր դպրոցական կրթական համակարգի հատուկ փուլ, որն ուներ պրոպեդևտիկ բնույթ՝ միայն միջին օղակում երեխային պատրաստելով համակարգված կրթության։ Այս ըմբռնման հիման վրա երեխաների մոտ ձևավորված ավանդական համակարգը՝ հիմնականում վերարտադրողական միջոցների միջոցով, ուսումնական նյութի հետ աշխատելու գործնական հմտություններ: Լ.Վ. Զանկովը քննադատել է առաջին գիտելիքի յուրացման զուտ գործնական եղանակը՝ մատնանշելով դրա ճանաչողական պասիվությունը։ Ուսումնասիրվող առարկայի վերաբերյալ տեսական տեղեկություններով արդյունավետ աշխատանքի հիման վրա երեխաների կողմից հմտությունների գիտակցված յուրացման խնդիրը բարձրացրեց։

Համակարգի ներկա վիճակի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ այս սկզբունքի գործնական իրականացման ժամանակ նկատվել է տեսական հասկացությունների վաղաժամ յուրացում՝ առանց երեխաների զգայական փորձի տեսանկյունից պատշաճ ընկալման, ինչը հանգեցրել է ինտելեկտուալ բեռի անհիմն աճին: Զանկովի համակարգի դասարաններում նրանք սկսեցին ընտրել դպրոցին ամենապատրաստված երեխաներին՝ դրանով իսկ խախտելով համակարգի հայեցակարգային գաղափարները։

Ուսուցման գիտական ​​լաբորատորիա՝ ըստ Լ.Վ. Զանկովան առաջարկում է երկրորդ և երրորդ սկզբունքների նոր ձևակերպումներ, որոնք չեն հակասում դրանց էությանը, այլ կոնկրետացնում և հարստացնում են դրանց բովանդակությունը ժամանակակից մանկավարժության տեսանկյունից։

Այսպիսով, ժամանակակից մանկավարժության տեսանկյունից դիդակտիկ սկզբունքները Լ.Վ. Զանկովը հնչում է այսպես.

1) բարձր մակարդակի դժվարության ուսուցում.

2) ուսումնասիրված դիդակտիկ միավորների ներառումը ֆունկցիոնալ կապերի բազմազանության մեջ (նախորդ հրատարակության մեջ՝ նյութի արագ տեմպերով ուսումնասիրություն).

3) զգայական և ռացիոնալ գիտելիքների համադրություն (նախորդ հրատարակության մեջ `տեսական գիտելիքների առաջատար դերը);

4) սովորողների տեղեկացվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ.

5) բոլոր աշակերտների զարգացումը` անկախ նրանց դպրոցական հասունության աստիճանից.

Այս սկզբունքները նշված են հետևյալ կերպ.

Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքը համակարգի առաջատար սկզբունքն է, քանի որ «միայն այնպիսի կրթական գործընթացը, որը համակարգված կերպով առատ սնունդ է ապահովում ինտենսիվ մտավոր աշխատանքի համար, կարող է ծառայել ուսանողների արագ և ինտենսիվ զարգացմանը»:

Լ.Վ.Զանկովի համակարգում դժվարությունը հասկացվում է որպես ուսանողի մտավոր և հոգևոր ուժերի լարվածություն, մտավոր աշխատանքի ինտենսիվություն կրթական խնդիրների լուծման գործում, ճանաչողության գործընթացում առաջացող խոչընդոտների հաղթահարում: Այս լարվածությունը ձեռք է բերվում ոչ թե ավելի բարդ նյութի ներգրավմամբ, այլ վերլուծական դիտարկումների լայնածավալ ներգրավմամբ և խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդի կիրառմամբ:

Այս սկզբունքի հիմնական գաղափարը ուսանողների ինտելեկտուալ գործունեության մթնոլորտի ստեղծումն է, նրանց հնարավորություն տալ հնարավորինս ինքնուրույն (ուսուցչի նրբանկատ առաջնորդող օգնությամբ) ոչ միայն լուծել առաջադրված կրթական խնդիրները, այլ նաև. տեսնել և հասկանալ ուսումնական գործընթացում առաջացող դժվարությունները և գտնել դրանք հաղթահարելու ուղիներ: Այս տեսակի գործունեությունը նպաստում է սովորողների ողջ գիտելիքների ակտիվացմանը ուսումնառության առարկայի վերաբերյալ, դաստիարակում և զարգացնում է դիտողականությունը, կամայականությունը (գործունեության գիտակցված վերահսկումը), ինքնատիրապետումը։ Սրան զուգահեռ մեծանում է նաեւ ուսումնական գործընթացի ընդհանուր հուզական ֆոնը։ Ով չի սիրում զգալ խելացի և հաջողության հասնելու ունակություն:

Այնուամենայնիվ, դժվարության բարձր մակարդակի ուսուցումը պետք է իրականացվի դժվարության չափման համաձայն՝ «կապված ընդհանուր դասարանի, ինչպես նաև առանձին ուսանողների հետ՝ ըստ ուսումնական նյութի յուրացման անհատական ​​ինքնատիպության»: Յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ դժվարության չափը որոշվում է ուսուցչի կողմից՝ երեխայի մանկավարժական ուսումնասիրության տվյալների հիման վրա, որը սկսվում է դպրոց ընդունվելու պահից և շարունակվում ուսումնառության ողջ ընթացքում:

Ժամանակակից մանկավարժությունը ընկալում է անհատական ​​մոտեցումը ոչ միայն որպես ուսումնական նյութի ներկայացում բարդության տարբեր մակարդակներով կամ ուսանողներին անհատական ​​չափված օգնության տրամադրում, այլ նաև որպես յուրաքանչյուր երեխայի իրավունք՝ սովորելու իրեն առաջարկվող կրթական նյութի այն քանակությունը, որը համապատասխանում է: նրա հնարավորությունները։ Լ.Վ.-ի համակարգին բնորոշ ուսումնական գործընթացի ինտենսիվացումը. Զանկովին, անհրաժեշտ է լրացուցիչ ուսումնական նյութ ներգրավել։ Բայց միայն այն նյութը, որն ընդգրկված է կրթական չափորոշիչներով որոշված ​​կրթական նվազագույնում, ենթակա է բոլոր սովորողների կողմից պարտադիր յուրացման։

Ուսուցման անհատականացման նման ըմբռնումը համապատասխանում է և՛ դժվարության չափմանը համապատասխանելու պահանջին, և՛ բոլոր աշակերտների զարգացման սկզբունքին՝ անկախ նրանց դպրոցական հասունության մակարդակից: Այս սկզբունքը առավելագույնս իրականացվում է դասավանդման մեթոդներում: Օրինակ՝ աշխատանքի կոլեկտիվ ձևերի գերակշռությունը թույլ է տալիս ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսանողներին լիարժեք մասնակցել դասում լուծվող խնդրի քննարկմանը և իրենց հնարավորությունների սահմաններում մասնակցել դրան։

Ուսումնասիրված դիդակտիկ միավորները գործառական կապերի բազմազանության մեջ ներառելու սկզբունքը բացահայտվում է հետևյալ կերպ. Կրտսեր ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի վերլուծական ըմբռնման ակտիվությունը արագորեն նվազում է, եթե ուսանողներին ստիպում են մի քանի դասերի համար վերլուծել ուսումնական նյութի նույն միավորը, կատարել նույն տեսակի մտավոր գործողություններ (օրինակ՝ ընտրել թեստային բառեր՝ փոխելով բառի ձևը. ): Հայտնի է, որ երեխաները արագ հոգնում են նույն բանն անելուց, նրանց աշխատանքը դառնում է անարդյունավետ, իսկ զարգացման գործընթացը դանդաղում է։

«Ժամանակ նշագրելուց» խուսափելու համար Լ.Վ. Զանկովան խորհուրդ է տալիս ուսումնական նյութի որոշակի միավորի ուսումնասիրման գործընթացում ուսումնասիրել դրա կապերը այլ միավորների հետ: Համեմատելով ուսումնական նյութի յուրաքանչյուր մասի բովանդակությունը մյուսների հետ, գտնելով նմանություններ և տարբերություններ, որոշելով յուրաքանչյուր դիդակտիկ միավորի կախվածության աստիճանը մյուսներից, ուսանողները նյութը ընկալում են որպես փոխազդող տրամաբանական համակարգ:

Այս սկզբունքի մեկ այլ ասպեկտ է ուսումնառության ժամանակի կարողությունների, դրա արդյունավետության բարձրացումը: Դա ձեռք է բերվում նախ նյութի համակողմանի ուսումնասիրության միջոցով, երկրորդ՝ նախկինում ուսումնասիրվածը կրկնելու առանձին ժամանակաշրջանների բացակայության պատճառով։

Ուսումնական նյութը հավաքվում է թեմատիկ բլոկների մեջ, որոնք ներառում են սերտորեն փոխազդող և փոխադարձ կախվածության միավորներ: Դրանց համաժամանակյա ուսուցումը մի կողմից թույլ է տալիս խնայել ուսման ժամանակը, իսկ մյուս կողմից՝ հնարավորություն է տալիս յուրաքանչյուր միավոր ուսումնասիրել ավելի շատ դասաժամերի համար։ Օրինակ, եթե ավանդական պլանավորման համար պահանջվում է 4 ժամ նյութի երկու միավորներից յուրաքանչյուրն ուսումնասիրելու համար, ապա դրանք միավորելով թեմատիկ բլոկի մեջ՝ ուսուցիչը հնարավորություն է ստանում յուրաքանչյուրը ուսումնասիրել 8 ժամ: Միաժամանակ նմանատիպ այլ միավորների հետ դրանց կապերի դիտարկման շնորհիվ կրկնվում է նախկինում ուսումնասիրված նյութը։

Սկզբունքի նախորդ հրատարակության մեջ այս ամենը կոչվում էր «արագ տեմպ»: Այս մոտեցումը, օրգանական համակցված դժվարության բարձր մակարդակով դասավանդման և դժվարության չափը դիտարկելու հետ, ուսումնական գործընթացը դարձնում է հարմարավետ ինչպես ուժեղ, այնպես էլ թույլ ուսանողների համար, այսինքն՝ գնում է բոլոր ուսանողների զարգացման սկզբունքի իրականացմանը: Բացի այդ, այն նպաստում է չորրորդ սկզբունքի իրականացմանը՝ սովորողների ուսուցման գործընթացի իրազեկման սկզբունքին, քանի որ, դիտարկելով նյութի բոլոր միավորների փոխհարաբերություններն ու փոխազդեցությունը, և յուրաքանչյուր միավոր իր գործառույթների բազմազանությամբ, ուսանողները տեղյակ են. ինչպես ուսումնական նյութի բովանդակության, այնպես էլ գիտելիքների ստացման գործընթացի, բովանդակության և մտավոր գործողությունների հաջորդականության մասին:

Այսպիսի դիտարկումների առավել ամբողջական և արդյունավետ տրամադրման համար ուսումնական ծրագրեր L.V համակարգեր Զանկովը, ներառված են մի շարք թեմատիկ միավորներ հիմնական դպրոցից, բայց ոչ ուսումնասիրության, այլ միայն ծանոթանալու համար։

Ավելացված ստորաբաժանումների ընտրությունը պատահական չէ և չի ձեռնարկվել ծանրաբեռնվածությունը մեծացնելու համար՝ զորավարժությունների դժվարությունը մեծացնելու համար։ Դրանք նախատեսված են ընդլայնելու ուսանողների գործունեության ոլորտը՝ ընդգծելով տարրական դպրոցում ավանդաբար ուսումնասիրվող նյութի էական առանձնահատկությունները և դրանով իսկ խորացնելով երեխաների ըմբռնումը:

Ուսումնասիրվող հայեցակարգի ավելի լայն ազդեցությունը տեսնելու ունակությունը երեխաների մոտ ձևավորում է նյութը վերլուծելու, այն որպես փոխազդող համակարգ ընկալելու կարողություն և նպաստում է տարբեր կրթական առաջադրանքներին և վարժություններին: Բացի այդ, սա ապահովում է ուսանողների պատրաստությունը գիտելիքների հետագա յուրացմանը՝ կանխելով նրանց ուսման մեջ ձախողումը: Սկզբում ուսանողները միայն ծանոթանում են այս կամ այն ​​երեւույթի հետ, դիտում այն ​​ուսումնասիրության հիմնական օբյեկտի հետ փոխազդեցության մեջ։ Երբ հերթը հասնում է դրա համակարգված ուսումնասիրությանը, այն, ինչ միայն ծանոթ էր, դառնում է ուսումնական աշխատանքի հիմնական նյութ։ Այս աշխատանքի ընթացքում ուսանողները կրկին ծանոթանում են ինչ-որ նոր երեւույթի հետ, և ամեն ինչ նորից կրկնվում է։

Զգայական և ռացիոնալ ճանաչողության համադրման սկզբունքի էությունը «երևույթների փոխկախվածության, նրանց ներքին էական կապի ճանաչման մեջ է»։ Որպեսզի նյութը նպաստի երեխայի՝ իրեն շրջապատող կյանքի երևույթները ինքնուրույն ընկալելու, արդյունավետ մտածելու կարողության զարգացմանը, անհրաժեշտ է, որ նրա հետ աշխատանքը հիմնված լինի բոլոր տերմինների և հասկացությունների ըմբռնման վրա: Հասկանալը կայանում է նրանում ճիշտ ձևավորումհասկացություններ, որոնք նախ իրականացվում են ուսանողների ինտուիտիվ-գործնական փորձի հիման վրա՝ նրանց հասանելի բոլոր անալիզատորների օգնությամբ և միայն այնուհետև տեղափոխվում տեսական ընդհանրացումների հարթություն։

Մեթոդական համակարգի բնորոշ հատկությունները, որոնք, ըստ էության, սկզբունքների իրականացման միջոց են, սերտորեն կապված են վերը նշված դիդակտիկ սկզբունքների հետ։

Ուսուցման բազմակողմանիությունը կայանում է նրանում, որ ուսումնասիրված նյութը ոչ միայն ինտելեկտուալ զարգացման աղբյուր է, այլ նաև բարոյական և հուզական զարգացման խթան:

Բազմակողմանիության իրականացման օրինակ է երեխաների կատարած աշխատանքի փոխադարձ ստուգումը։ Ընկերոջ աշխատանքը ստուգելուց հետո ուսանողը պետք է նրան մատնանշի հայտնաբերված սխալները, արտահայտի իր մեկնաբանությունները լուծման մեթոդների վերաբերյալ և այլն։ Միևնույն ժամանակ, մեկնաբանությունները պետք է անպատճառ կատարել քաղաքավարի, նրբանկատորեն, որպեսզի չվիրավորեն ընկերոջը: Յուրաքանչյուր դիտողություն պետք է հիմնավորել, ապացուցել դրա ճիշտությունը։ Իր հերթին, երեխան, ում աշխատանքը ստուգվում է, սովորում է ոչ թե վիրավորվել արված մեկնաբանություններից, այլ ընկալել դրանք, քննադատաբար վերաբերվել իր աշխատանքին։ Նման համագործակցության արդյունքում մանկական թիմում ստեղծվում է հոգեբանորեն հարմարավետ միջավայր, որում յուրաքանչյուր աշակերտ իրեն արժեքավոր մարդ է զգում։

Այսպիսով, նույն վարժությունը սովորեցնում է, զարգացնում, կրթում, ազատում է հուզական սթրեսը:

Պրոցեսուալությունը («գործընթաց» բառից) ենթադրում է ուսումնական նյութի պլանավորում՝ ուսումնասիրության փուլերի հաջորդական շղթայի տեսքով, որոնցից յուրաքանչյուրը տրամաբանորեն շարունակում է նախորդը և նախապատրաստում հաջորդի յուրացումը։

Հետևողականությունն ապահովվում է նրանով, որ ուսումնական նյութը ուսանողներին ներկայացվում է փոխազդող համակարգի տեսքով, որտեղ ուսումնական նյութի յուրաքանչյուր միավոր փոխկապակցված է այլ միավորների հետ:

Ֆունկցիոնալ մոտեցումը կայանում է նրանում, որ ուսումնական նյութի յուրաքանչյուր միավոր ուսումնասիրվում է իր բոլոր գործառույթների միասնության մեջ:

Բախումները բախումներ են: Իրերի հին, կենցաղային ըմբռնման բախումը դրանց էության նոր գիտական ​​հայացքով, պրակտիկ փորձն իր տեսական ըմբռնման հետ, որը հաճախ հակասում է նախկին գաղափարներին։ Ուսուցչի խնդիրն է ապահովել, որ դասի այս հակասությունները վեճի, քննարկման տեղիք տան։ Պարզելով առաջացած տարաձայնությունների էությունը՝ ուսանողները տարբեր դիրքերից վերլուծում են վեճի թեման, իրենց ունեցած գիտելիքները կապում նոր փաստի հետ, սովորում իմաստալից վիճարկել իրենց կարծիքը և հարգել այլ ուսանողների տեսակետները։

Տարբերակությունն արտահայտվում է ուսումնական գործընթացի ճկունության մեջ: Նույն խնդիրը կարող է կատարվել տարբեր ճանապարհներուսանողի կողմից ընտրված. Նույն խնդիրը կարող է հետապնդել տարբեր նպատակներ՝ կենտրոնանալ լուծումներ գտնելու վրա, սովորեցնել, վերահսկել և այլն։ Տարբերակ են նաև ուսանողներին ներկայացվող պահանջները՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​տարբերությունները։

Որպես դասավանդման համակարգաստեղծ մեթոդներ են սահմանվում մասնակի-հետախուզական և խնդրահարույց մեթոդները։

Այս երկու մեթոդներն էլ ինչ-որ չափով նման են միմյանց, որոնք իրականացվում են նմանատիպ տեխնիկայի կիրառմամբ: Պրոբլեմատիկ մեթոդի էությունը կայանում է նրանում, որ ուսուցիչը խնդիր է դնում (ուսումնառության խնդիր) ուսանողներին և այն դիտարկում է նրանց հետ միասին։ Համատեղ ջանքերի արդյունքում ուրվագծվում են դրա լուծման ուղիները, ստեղծվում է գործողությունների ծրագիր, որն ինքնուրույն իրականացնում են ուսուցչի նվազագույն աջակցությամբ սովորողները։ Միաժամանակ թարմացվում է նրանց գիտելիքների և հմտությունների ողջ պաշարը, և դրանից ընտրվում են ուսումնասիրվող առարկային առնչվողները։ Խնդրահարույց մեթոդի տեխնիկան է՝ զրույցի հետ կապված դիտարկումը, երևույթների վերլուծությունը դրանց էական և ոչ էական հատկանիշների ընտրությամբ, յուրաքանչյուր միավորի համեմատությունը մյուսների հետ, յուրաքանչյուր դիտարկում ամփոփելը և այդ արդյունքների ընդհանրացումը՝ սահմանման ձևով։ հայեցակարգ, կանոն կամ ալգորիթմ կրթական խնդրի լուծման համար:

Մասնակի որոնման մեթոդի բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ, խնդիր դնելով ուսանողներին, ուսուցիչը ուսանողների հետ միասին գործողությունների ծրագիր չի կազմում այն ​​լուծելու համար, այլ այն բաժանում է երեխաներին հասանելի ենթախնդիրների շարքի, որոնցից յուրաքանչյուրը: որի հիմնական նպատակին հասնելու քայլ է։ Այնուհետև նա երեխաներին սովորեցնում է հետևել այս քայլերին հաջորդականությամբ: Ուսուցչի հետ համատեղ աշխատանքի արդյունքում սովորողները ինքնուրույն, նյութի ըմբռնման մակարդակով, դիտարկումների և զրույցների արդյունքների վերաբերյալ դատողությունների տեսքով ընդհանրացում են կատարում: Մասնակի որոնման մեթոդը, ավելի մեծ չափով, քան խնդրի մեթոդը, թույլ է տալիս աշխատել էմպիրիկ մակարդակում, այսինքն, երեխայի կյանքի և խոսքի փորձի մակարդակով, ուսումնասիրվող նյութի վերաբերյալ երեխաների պատկերացումների մակարդակով: Վերը նշված մեթոդները, խնդրահարույց մեթոդով, ոչ այնքան օգտագործվում են ուսանողների կողմից, որքան դրանք ուսուցանվում են:

Մասնակի որոնման մեթոդն առավել նպատակահարմար է ուսման առաջին տարում: Այն մասնակիորեն կիրառվում է երկրորդ, երրորդ և չորրորդ դասարաններում՝ սովորողների համար նոր նյութ սովորելու առաջին դասերին։ Նախ դիտում են այն, սովորում են նոր տերմիններ և սովորում դրանք օգտագործել, նոր նյութը կապում են արդեն ունեցած գիտելիքների հետ և դրա համար տեղ են գտնում համակարգում: Հետո ընտրում են կրթական խնդիրների լուծման ուղիները, նոր նյութի հետ աշխատելը եւ այլն։ Իսկ երբ երեխաների մոտ բավականաչափ ձևավորվում և ամրապնդվում է նոր նյութի հետ աշխատելու կարողությունը, ուսուցիչը անցնում է խնդրահարույց մեթոդին։

Երկու մեթոդների համալիր կիրառումը հնարավորություն է տալիս ուսանողներից մեկին ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը և լիովին յուրացնել ուսումնասիրված լեզուն: այս փուլընյութը, և ինչ-որ մեկին դիմել ուսուցչի և ընկերների օգնությանը, մինչդեռ մնալով ներկայացման մակարդակում և հասնել լիարժեք յուրացման ուսուցման հետագա փուլերում:

Գլուխ 2. Մաթեմատիկայի դասերի առանձնահատկություններն ըստ Լ.Վ. Զանկովը

Եկեք այս հոդվածում անդրադառնանք I.I.-ի մաթեմատիկայի դասագրքի առանձնահատկություններին. Արգինսկայան, որը, ինչպես ցույց է տվել մեր պրակտիկան, որոշակի դժվարություններ է առաջացնում ուսուցիչների համար։

Համակարգում մաթեմատիկայի ուսումնասիրության հիմնական խնդիրներն են.

Հայտնի է, որ Լ.Վ. Զանկովը մեծ ուշադրություն է դարձրել մաթեմատիկայի վրա և ուսուցիչներին նշել, որ դասագրքից աշխատելիս ուսուցիչը միշտ պետք է հիշի, որ այս դասագիրքը ուղղված է ոչ միայն աշակերտի կողմից մաթեմատիկայի գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը, այլև, առաջին հերթին, հասնելու նպատակին. առավելագույն հնարավոր արդյունքներ երեխաների ընդհանուր զարգացման մեջ... Համապատասխան առաջադրանքների կատարման ընթացքում երեխաները կատարում են որոշակի գործողություններ, գործողություններ, միևնույն ժամանակ պարապում են գումարում, հանում, բազմապատկում և բաժանում՝ կիրառելով իրենց հաշվողական հմտությունները։

Այսպիսով, նման հմտությունների ձեռքբերումը տեղի է ունենում սկզբունքորեն այլ կերպ, քան ավանդական մեթոդով:

Եթե ​​այս դասագրքի ուսուցիչը փորձի ավանդական համակարգում աշխատել այնպես, ինչպես սովոր է, ապա, բնականաբար, հաջողություն չի լինի, բայց կլինի մեծ ձախողում։

Համաձայն համակարգի L.V. Զանկովը, Ի.Ի.-ի մեթոդի համաձայն. Արգինսկու մեկ առաջադրանքի կատարումը պահանջում է ինտենսիվ մտավոր գործունեություն, որի ընթացքում մտքի աշխատանքը և վերադարձն արդեն ուսումնասիրվածին:

Առաջադրանքի գրավոր կատարման համադրությունը բանավոր հաշվի հետ աստիճանաբար հանգեցնում է գումարման և բազմապատկման աղյուսակների ամուր իմացության:

Հաշվողական հմտությունների ձևավորման հետ կապված անհրաժեշտ է կանգ առնել աշխատանքի հատուկ տեսակի՝ մտավոր հաշվման հարցի վրա։ Դասագրքերում նրա համար հատուկ առաջադրանքներ չկան։ Այնուամենայնիվ, շատ առաջադրանքներ ունեն մասեր, որոնք պահանջում են դասարանից խոսել: Ներկայումս տարրական դասարաններում մտավոր հաշվարկը հիմնականում ծառայում է որոշակի մաթեմատիկական գործողություններ կատարելու հմտությունների կատարելագործման նպատակին։

Չժխտելով այս նպատակով բանավոր հաշվարկի օգտագործումը, մենք, համաձայն L.V. Զանկով, կարծում ենք, որ այս աշխատանքը պետք է շատ ավելի համեստ տեղ զբաղեցնի։ Հիմնական ուղղությունը պետք է լինի մտավոր գործունեության այնպիսի հատկությունների զարգացումը, ինչպիսիք են ճկունությունը, ռեակցիայի արագությունը: Ստեղծագործական ուսուցիչը մտավոր հաշվարկ կատարելիս խուսափում է իր համար նախատեսված ձևի սովորական առաջադրանքներից՝ գտնել 3 + 5, 6 + 2 արժեքը և այլն։

Այս արտահայտությունների հիման վրա, ինչպես Ի.Ի. Արգինսկայա, կարող են առաջարկվել տարբեր ստեղծագործական առաջադրանքներ։ Օրինակ՝ անունների արտահայտություններ, որոնց արժեքը 8 է: Երեխաներն իրենք են անվանում արտահայտությունները:

Քննարկելով այս արտահայտությունները՝ երեխաները կարող են հիշել այնպիսի մաթեմատիկական եզրակացություններ, ինչպիսիք են. այն, ինչ ձեզ հարկավոր է առաջադրանք կատարելիս, օրինակ, 6 + 2, 2 + 6 արտահայտությամբ, հիշեք գումարման կոմուտատիվ հատկությունը:

Կարող եք նաև օգտագործել այս տեսակի առաջադրանքը. 12, 15, 18, 21 - ինչ է դա:

«Ընդամենը թվերի շարք»,- կպատասխանեն ուսանողները: Կամ՝ «Այս թվերը կարելի է անվանել երկնիշ, քանի որ գրելու համար պահանջվել է երկու թվանշան»։ Այս թվերը կարող են լինել գումարային արժեքներ: Ուսուցիչը առաջարկում է անվանել բոլոր հնարավոր արտահայտությունները այս գումարների համար:

Նույն երկնիշ թվերի շարքի համար ուսուցիչը կարող է մեկ այլ առաջադրանք տալ, որպեսզի աշակերտը գտնի հաջորդ կամ նախորդ թիվը։ Այս տեխնիկան կարող է օգտագործվել նաև բազմապատկման աղյուսակը ուսումնասիրելիս: Պատկերացրեք, որ այս թվերը արտադրանքի արժեքներն են: Եվ կրկին կկոչվեն բազմաթիվ արտահայտություններ.

Այսպիսով, համակարգում Լ.Վ. Զանկովը, հաշվողական հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում ոչ թե միատարր կրկնություններ կուտակելով, այլ երեխայի մտքի աշխատանքի հետ ամենամոտ կապի, տեսական գիտելիքների յուրացման հետ:

Դասագրքում I.I. Արգինսկայան դպրոցականներին բացահայտում է վերլուծության, համեմատության, հիմնավորման գործընթացները, որոնք հնարավորություն են տալիս ըմբռնել այս կամ այն ​​մաթեմատիկական արտահայտությունը։ Ըստ այդմ, կարելի է եզրակացնել, որ մաթեմատիկայի դասագրքում նյութի ներկայացման ձևն ըստ Լ.Վ. Զանկովան մոտենում է ուսանողուհու հետ զրույցի։

Քննարկվող դասագրքի առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ այն ուղղված է ուսուցչին դասարանում ակտիվ աշխատանքին: Բայց դա չի նշանակում, որ այն զուրկ է տնային աշխատանքի հիմքից։ Այնուամենայնիվ, դրանք հատուկ բնույթ են կրում, քանի որ ուղղված չեն դասի ընթացքում սովորածն ուղղակիորեն համախմբելուն: Հաճախ դրանք տրվում են այն դեպքում, երբ դժվարին առաջադրանքը հիմնականում կատարվել է դասարանում, այսինքն՝ ճիշտ ուղղություն է մշակվել՝ ճիշտ պատասխանը ստանալու համար, բայց լուծումը կարող է շարունակվել տանը, եթե սովորողները ցանկանան։ Այս տեխնիկան, որն ուղղված է մաթեմատիկական գիտելիքների ձևավորմանը, միևնույն ժամանակ նպաստում է ընդունելու ունակության զարգացմանը. անկախ որոշում, այսինքն. Այն ունի նաև ընդհանուր զարգացման արժեք։ Իհարկե, նման տեխնիկան ընդունելի է այնպիսի պայմաններում, երբ Տնային աշխատանքնշան չի դրվում, բայց աշխատանքը ենթարկվում է բովանդակալից վերլուծության, ինչն էլ տեղի է ունենում Լ.Վ.-ի համակարգում։ Զանկովը։

Մաթեմատիկայում աշխատանքի մեթոդները L.V. համակարգում. Զանկովան իր ճիշտ իրականացմամբ ապացուցել է իրեն և բարձր արդյունավետություն է ցուցաբերել մաթեմատիկական գիտելիքների յուրացման և մտածողության զարգացման համար։

Եզրակացություն

Զանկովի համակարգը ընդգրկում է միայն կրթության սկզբնական օղակը՝ հիմնվելով այն փաստի վրա, որ հենց դա է որոշիչ նշանակություն ունի։ Ուժերի ներքին հոսքի և արտաքին ազդեցության զարգացման ուղղությամբ նպատակաուղղված աշխատանքը համակարգի սկզբնական դիրքն է։ Ոչ թե հիշողության, ուշադրության, երևակայության զարգացում, այլ անձի ընդհանուր զարգացում՝ միտք, կամք և զգացմունքներ։ Համակարգը հիմնված էր ականավոր հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկին, որի էությունն այն էր, որ ուսումը չպետք է առաջնորդվի երեխաների մտածողության արդեն հասուն հատկանիշներով, այլ պետք է առաջնորդի երեխայի զարգացումը: Զարգացումը ներառում է համագործակցություն, սա մեծահասակների օգնության բնույթն է, ոչ թե ուղղակի ակնարկ, այլ. լուծման համատեղ որոնման կազմակերպում։ Զանկովյան համակարգն ընդունում է յուրաքանչյուր երեխայի այնպիսին, ինչպիսին կա՝ նրա մեջ տեսնելով մարդուն իր առանձնահատկություններով, մտածելակերպով և բնավորությամբ՝ հաշվի առնելով, որ երեխայի զարգացումը անհավասար է։ Համակարգն ընդգրկում է ոչ միայն դասասենյակային, այլ նաև արտադասարանական ծավալուն աշխատանքը:

1957 թվականին Լ.Վ. Զանկովը և նրա լաբորատորիայի աշխատակիցները սկսեցին «Կրթություն և զարգացում» խնդրի հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն: Իր կյանքի վերջին 20 տարիները գիտնականը նվիրել է այս գործին, նրա ուսանողներն ու հետևորդները շարունակում են աշխատել այս խնդրի վրա։

Հայեցակարգի սկզբունքներն են՝ դժվարության ավելի բարձր մակարդակով սովորելը, նյութն ավելի արագ տեմպերով սովորելը, տեսական գիտելիքների առաջատար դերը, ուսուցման գործընթացի իրազեկումը, աշխատել բոլոր ուսանողների զարգացման վրա՝ և՛ ամենաթույլ, և՛ ամենաուժեղ: Սկզբունքները գործում են միայն կրթական համապարփակ համակարգում։ Հերթական ծրագրին փոխանցված՝ ավելի բարձր դժվարության սկզբունքը տվեց հակառակ արդյունքը՝ գերծանրաբեռնվածություն։ Համակարգը նախատեսված չէ զարգացումը պարտադրելու համար, այլ պայմաններ է ստեղծում երեխայի մեջ հասունացող ուժերի արթնացման և տեղակայման համար։ Երեխայի զարգացման վրա ազդում է միայն ինտենսիվ անկախ գործունեությունը, որը կապված է հուզական փորձի հետ: Անկախ միտք արթնացնելու համար հարցեր են առաջադրվում ընդհանուր տեսարանորը խրախուսում է երեխաներին մտածել: Կրթության այս համակարգի կիրառման արդյունավետության ստուգումը հուսադրող արդյունքներ է տալիս. երեխաների վերապատրաստման և զարգացման մակարդակն ավելի բարձր է, քան ավանդական մեթոդներով դասավանդման ժամանակ։

Լ.Վ. Զանկովը մեծ ուշադրություն դարձրեց մաթեմատիկային և նշեց, որ դասագրքից աշխատելիս ուսուցիչը պետք է միշտ հիշի, որ այս դասագիրքը ուղղված է ոչ միայն աշակերտի կողմից մաթեմատիկայի գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը, այլև, առաջին հերթին, հնարավորինս բարձր արդյունքների հասնելուն: երեխաների ընդհանուր զարգացման մեջ.

Լ.Վ. համակարգում մաթեմատիկայի ուսումնասիրության հիմնական խնդիրները. Զանկովն առանձնացրեց.

Յուրաքանչյուր աշակերտի, նրա մտքի, կամքի, զգացմունքների, բարոյական ոլորտի ընդհանուր զարգացման մեջ օպտիմալ արդյունքի հասնելը.

Մաթեմատիկայի՝ որպես գիտության գաղափարի ձևավորում, որը նպաստում է շրջակա աշխարհի իմացությանը նրանում իրականում տեղի ունեցող երևույթների ընդհանրացման և իդեալականացման միջոցով.

Ծրագրով նախատեսված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացում.

Համակարգը հիմնված է կրթությունը, դաստիարակությունը և զարգացումը մեկ գործընթացի մեջ միացնելու գաղափարի վրա։ Երեխաներին սովորեցնել առանց խաբեությունների, առանց հարկադրանքի, նրանց մեջ զարգացնել գիտելիքի նկատմամբ կայուն հետաքրքրություն և նրանց անկախ որոնման անհրաժեշտությունը: Այդ իսկ պատճառով ակադեմիկոս Լ.Վ. Զանկովան ամենամեծ ճանաչումն է ստացել ռուսական դպրոցների ուսուցիչներից։

Մատենագիտություն

2. http://www.zankov.ru/search/article=621/

3. Արգինսկայա Ի.Ի. Մաթեմատիկա. Գործիքակազմքառամյա տարրական դպրոցի 1-ին դասարանի դասագրքին. - Մ.: Ընդհանուր զարգացման կենտրոն, 1999. - 104 էջ.

4. Զանկով Լ.Վ. Ընտիր մանկավարժական աշխատանքներ. - Մ.: Մանկավարժության տուն, 1999, էջ. 107.

5. Զանկովի ընթերցումներ. Փորձ. Ձեռքբերումներ. Հեռանկարներ. Զանկովյան առաջին համառուսական ընթերցումների նյութեր. - Սամարա: Հրատարակչություն: Ֆեդորովի տուն. 2005 - 400 էջ.

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԵՐ,
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԵԼ Է ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Ներկայումս դպրոցը ներկայացնում է տարրական կրթության երեք համակարգ՝ հիմնված կրթության ավանդական համակարգի, ինչպես նաև հայրենի գիտնականներ Լ.Ս.-ի կողմից մշակված տեսությունների վրա։ Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Բոլոր համակարգերն ուղղված են ուսանողների մտավոր և բարոյական զարգացմանը:

Վերջին տարիներին հասարակության ուշադրությունը գնալով ավելի է գրավում զարգացնող կրթության գաղափարները, որոնք կապված են դպրոցում հիմնարար փոփոխությունների հնարավորության հետ: Դեռևս 1930-ականների սկզբին ռուս ականավոր հումանիստ հոգեբան Լ. Ս. Վիգոտսկին հիմնավորեց երեխայի զարգացման վրա կենտրոնացած կրթության հնարավորությունն ու նպատակահարմարությունը: Նրա խոսքով, «մանկավարժությունը պետք է կենտրոնանա ոչ թե երեկվա վրա.

և վաղվա երեխայի զարգացման համար: Սովորելը լավ է միայն այն դեպքում, երբ այն առաջ է ընթանում զարգացումից»:

Զարգացման կրթության գաղափարները գործնականում կիրառելու առաջին փորձերից մեկն արվել է Լ.Վ.Զանկովի և նրա համախոհների կողմից 1950-60-ականներին:

Գիտնականների մեկ այլ խումբ, հիմնվելով 60-80-ական թվականներին Դ. Բ. Էլկոնինի և Վ.

1980-ականներից ի վեր, երկու համակարգերի ստեղծման ուղղությամբ աշխատանքները ծավալվել են ամբողջ ուժով: Մինչ օրս յուրաքանչյուր խումբ, ուսուցիչների հետ սերտ կապի մեջ լինելով, ստեղծել է տարրական դպրոցի համար նախատեսված դասագրքերի ամբողջական փաթեթ: Կրթության երկու համակարգերն էլ ճանաչված են որպես պետական։ Ավանդական կրթության հետ միասին դրանք կազմում են կրթության երեք հավասար և ինքնաբավ համակարգեր, որոնք օգտագործվում են տարրական դպրոցում:

1. Համակարգ L. V. Zankov

Համակարգի սկզբնական դիրքերը. 1950-ականների վերջին Լ.Վ.Զանկովը փորձեց բացահայտել ուսումնական գործընթացի կառուցման և ուսանողների զարգացման միջև կապի բնույթը: Նրան հետաքրքրում էր զարգացման մեխանիզմների հարցը, երեխայի զարգացման այս կամ այն ​​մակարդակի հասնելու իրական պատճառները։ Արդյո՞ք սովորելը հզոր է: Արդյո՞ք ներքին գործոնները նույնպես ազդում են զարգացման ընթացքի վրա: Ահա այն հարցերը, որոնց նա փորձեց պատասխաններ գտնել.

Փորձի ընթացքում Լ.Վ.Զանկովը լայնորեն կիրառեց ուսանողների հոգեբանական ուսումնասիրության մեթոդները: Դա հնարավորություն է տվել իրականացնել իրականացվող մանկավարժական նորամուծությունների արդյունավետության մանրակրկիտ ուսումնասիրություն։

Լ.Վ.Զանկովի ղեկավարությամբ իրականացված հետազոտության հիման վրա ստացվել են հետևյալ արդյունքները.

• - ապացուցվել է զարգացման մեջ կրթության առաջատար դերի վերաբերյալ դիրքորոշումը. կրթության կառուցվածքի փոփոխությունը ենթադրում է փոփոխություններ դպրոցականների մտավոր կառուցվածքում.
• - պարզվել է, որ ուսուցումը չի գործում ուղիղ գծով, այլ բեկվում է երեխայի ներքին բնութագրերի միջոցով, նրա միջոցով. ներաշխարհ, որի արդյունքում յուրաքանչյուր երեխա կրթության նույն ձևի ազդեցության տակ հասնում է իր զարգացման փուլերին.
• - որպես տարրական կրթության արդյունավետության ընդհանուր նպատակ և ցուցիչ ներդրվեց «ընդհանուր զարգացում» հասկացությունը. բացահայտված են դպրոցականների ընդհանուր զարգացումն ուսումնասիրելու գծերն ու մեթոդները. ցույց է տրվում, որ մինչ այժմ գործնականում չեն օգտագործվել երեխայի զարգացման հսկայական պաշարները։

Այս աշխատանքի ամենակարևոր արդյունքը կրթական համակարգի դիդակտիկ առանձնահատկությունների նկարագրությունն էր՝ արդյունավետ դպրոցականների ընդհանուր զարգացման համար և դպրոցի համար գործնական ուղեցույցների ստեղծումը՝ ծրագրեր, դասագրքեր, ուսումնական նյութեր:

Լ.Վ.Զանկովի համակարգի դիդակտիկ բնութագրերը. Սովորելու խնդիր.Զանկովի համակարգում առաջնագծում ընդհանուր մտավոր զարգացման խնդիրն է, որը հասկացվում է որպես երեխաների մտքի, կամքի, զգացմունքների զարգացում և դիտվում է որպես ամուր հիմքգիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերում.

Ուսուցիչը պետք է վերակողմնորոշվի աշակերտի տեսլականում, նրան ընկալի ոչ միայն որպես դպրոցական ծրագիրը յուրացնելու ընդունակ կամ անկարող, այլ նաև որպես իր բոլոր փորձառություններով, ցանկություններով, հետաքրքրություններով մարդ, մարդ, ով դպրոց է եկել ոչ միայն ձեռք բերելու համար: գիտելիք, այլ նաև այս տարիները երջանիկ և լիարժեք ապրելու համար:

Ահա ուսուցիչ Ս.Ա.Գուսևայի (Ռիբինսկ) հրաշալի խոսքերը. զարգանում էիմ աշակերտները հետաքրքրություն և սեր ունեն սովորելու, իմ դասերի, իմ՝ որպես ուսուցչի նկատմամբ, ես ինքս ինձ տալիս եմ այս պատասխանը. Պատճառը կայանում է նրանում, որ ինձ հաջողվեց վերակազմավորել իմ հայացքները աշակերտի մասին, հասկանալ և ընդունել դպրոցականների ընդհանուր զարգացման խնդիրը, այլ ոչ միայն նրանց ուսումը։ Եթե ​​հին ձևով առաջնորդվեի միայն վերջին առաջադրանքով, ապա, օրինակ, Սերյոժան իմ առանձնահատուկ հոգսերից դուրս կլիներ՝ նա կարող է կարդալ, վերապատմել էլ, ճիշտ է գրում, ինչը նշանակում է, որ ամեն ինչ կարգին է։ Ընդհակառակը, ես Լենային կվարժեցնեի լրացուցիչ վարժություններով՝ նրա հմտությունները զարգացնելու համար։ Բայց հիմա ես գիտեմ, որ ոչ պակաս, և գուցե ավելի կարևոր է, որ չմարի երեխայի կենդանի զգացումը, նրա բավարարվածությունը։ Եվ ուրեմն, ինչպես չհարցնել նույն Սերյոժային դասին իր կարդացած «Կովկասի բանտարկյալի» մասին, թեպետ պատմությունը հեռու է ծրագրային նյութից։ Առանց դրա ես նրան ինքնադրսևորվելու հնարավորություն չեմ տա, չեմ ապահովի, որ նա իր հնարավորություններին համապատասխան առաջ գնա» ( Գուսևա Ս.Ա.Գիտնականի և ուսուցչի համագործակցություն. - M.: - 1991. - P. 210).

Կրթության բովանդակությունը.Զանկովի համակարգը բնութագրվում է տարրական կրթության հարուստ բովանդակությամբ։ «Նախնական կրթությունը,- ընդգծեց Լ.Վ.Զանկովը,- ուսանողներին պետք է աշխարհի ընդհանուր պատկերացում տա՝ հիմնված գիտության, գրականության և արվեստի արժեքների վրա»: Այս դրույթը կարելի է դիտարկել որպես կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունք։ Սրան ավելացնենք նաև աշխարհի ընդհանուր պատկերացում կազմելու այնպիսի հիմք, ինչպիսին ուղղակի երեխաների ստացումն է

գիտելիքներ շրջակա աշխարհի մասին. Այսինքն՝ կրթության բովանդակությունը ներառում է և՛ տեսական, և՛ էմպիրիկ գիտելիքներ։ Աշխարհը գույներով, ձևերով, հնչյուններով հոսում է գիտակցության մեջ, ներս հոգևոր աշխարհերեխա.

Կրթության բովանդակության հարստությունը ձեռք է բերվում, առաջին հերթին, ուսումնական պլանում (նորմալ ժամային ծանրաբեռնվածությամբ) ներառելով բնական գիտություն (I դասարանից), աշխարհագրություն (II դասարանից). երկրորդ՝ տարրական դասարաններում սովորական, ընդհանուր ընդունված առարկաների բովանդակությունը հարստացնելով՝ ռուսաց լեզու, ընթերցանություն, մաթեմատիկա, աշխատանքային ուսուցում, գեղագիտական ​​ցիկլի առարկաներ. երրորդ՝ այսպես կոչված հիմնական և ոչ հիմնական առարկաների (երաժշտություն, կերպարվեստ, աշխատանքային պարապմունքներ) կարևորության հարաբերակցությունը փոխելով։ Ընդհանուր զարգացման տեսակետից չկան հիմնական և ոչ հիմնական առարկաներ։ Եվ ոչ պակաս կարևոր, քան ուղղագրության, հաշվելու, կարդալու հմտությունները յուրացնելու ուսանողների առաջխաղացումը, տեսողական գործունեության վարպետությունը, արվեստի գործերին ծանոթանալը, ձեռքի հմտությունների զարգացումը, շրջապատող աշխարհը դիտելու ունակությունը. այս ամենը երբեմն սնվում է. հմտությունների յուրացման գործընթացը; չորրորդ՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ երեխաների ձեռք բերած գիտելիքների համամասնությունը դպրոցի պատերից դուրս, տարբեր տեսակի էքսկուրսիաների ժամանակ մեծացնելով. հինգերորդ՝ դասի ընթացքում երեխաների անկախ, անհատական, ամենօրյա դիտարկումները ներդնելով (աշակերտներին հնարավորություն է տրվում նման դիտարկումներով կիսվել իրենց ընկերների հետ, դա հարստացնում է դասը և բարենպաստ ազդեցություն է ունենում դպրոցում երեխաների ինքնազգացողության վրա). վեցերորդ, Զանկ դասարաններում կրթության բովանդակության կարևոր տարրը երեխայի սեփական «ես»-ն է, երեխայի իմացությունն ու իր մասին իրազեկումը:

Կրթության բովանդակության ընտրության նման մոտեցումը երեխաների համար ուսումնական գործընթացում ապահովում է տարբեր գործողություններ: Բոլորին հնարավորություն է տրվում հաջողություն զգալ ոչ թե մեկ, այլ այլ տեսակի գործունեության մեջ։

Ուսուցման և զարգացման խնդրի փորձարարական մանկավարժական ուսումնասիրության ընթացքում նոր Համակարգի դիդակտիկ սկզբունքներ.

• - բարձր մակարդակի դժվարության ուսուցում (դժվարության չափման համաձայն);
• - տեսական գիտելիքների առաջատար դերը.
• - արագ տեմպերով ծրագրային նյութի ուսումնասիրություն;
• - սովորողների իրազեկվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ;
• - բոլոր ուսանողների ընդհանուր զարգացումը, ներառյալ ամենաուժեղն ու թույլը:

Այս սկզբունքները սահմանում են կրթության բովանդակության ընտրության այլ մոտեցում, դասավանդման այլ մեթոդաբանություն։

Դասավանդման մեթոդիկա.Լ.Վ.Զանկովի տեխնիկայի հատկություններից է նրա բազմակողմանիությունՈւսուցման ոլորտում ներգրավված է ոչ միայն աշակերտի ինտելեկտը, այլև հույզերը, ձգտումները, կամային հատկությունները և անձի այլ կողմերը:

Հետագայում Զանկովն առանձնացնում է այնպիսի սեփականություն, ինչպիսին է ընթացակարգային ճանաչում. Դասընթացի յուրաքանչյուր հատվածի ուսումնասիրությունը ներառված է որպես մեկ այլ հատվածի ուսումնասիրության տարր, գիտելիքի յուրաքանչյուր տարր ավելի ու ավելի լայն կապերի մեջ է մտնում այլ տարրերի հետ:

Հաջորդ գույքն է մեթոդաբանության կենտրոնացումը հակամարտությունների լուծման վրա, այսինքն՝ նյութի ուսումնասիրության ընթացքում հանդիպող գիտելիքների բախումներ, դրանց անհամապատասխանություն։ Անկախ, իհարկե, ուսուցչի առաջնորդող դերով, երեխաների կողմից կոնֆլիկտների լուծումը ծառայում է ինտենսիվ ուսումնական գործունեության գրգռմանը և, հետևաբար, մտածողության զարգացմանը:

Տեխնիկան բնորոշ է շեղումների հատկություն. Դա ենթադրում է ուսուցչի աշխատանքի ոճը փոխելու հնարավորություն՝ կախված դասի կոնկրետ պայմաններից (կարողություններից): Սա կարող է վերաբերել նյութի ներկայացման տրամաբանությանը (նյութերի տեղաբաշխում ընդհանուրից կոնկրետ, և մասնավորից ընդհանուրին), ծրագրի յուրացման առաջընթացի տեմպերին: Փոփոխության սահմանները որոշվում են վերը նշված դիդակտիկ սկզբունքներով:

Տարբերակման հատկությունը դրսևորվում է նաև ուսանողների նկատմամբ։ Ուսուցչի առաջադրանքներն ու հարցերը թե՛ դասին, թե՛ տնային աշխատանքում ձևակերպված են այնպես, որ չպահանջեն միանշանակ պատասխան և գործողություն, այլ ընդհակառակը նպաստեն տարբեր տեսակետների, տարբեր գնահատականների ձևակերպմանը, և ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ վերաբերմունքը:

Կազմակերպչական ձևերի առանձնահատկություններըԶանկովի համակարգում դրանք ավելի դինամիկ և ճկուն են: Ձևերն իրենք մնում են նույնը, բայց փոխվում է դրանց բովանդակությունը։ Դասը, մնալով ուսուցման կազմակերպման առաջատար ձև, ստանում է այլ բնույթ։ Դասի կառուցվածքը շեղվում է ստանդարտ մասերից՝ հարցում, նորի բացատրություն, համախմբում, տնային աշխատանք։ Դասը, բարձր դժվարությամբ դասավանդելու սկզբունքին համապատասխան, կարող է սկսվել ուսանողների համար լրիվ նոր հարցով, որի կապը նախկին փորձի հետ ուսանողները գիտակցում են ինքնուրույն կամ ուսուցչի օգնությամբ (ենթակա է. դժվարության չափանիշ): Դասը կարող է ծավալվել թեմայի մեջ աստիճանաբար խորանալու տեսքով, որին նպաստում է նյութի ներգրավումը ինչպես լուսաբանված թեմաներից (որը միաժամանակ ապահովում է դրանց կրկնությունը), այնպես էլ չավարտվածներից։

Դասին փոխվում է ուսուցչի և սովորողների խոսքի տեսակարար կշռի հարաբերակցությունը։ Ավանդական ուսուցման մեջ հաճախ կարելի է նման պատկեր տեսնել, երբ ժամանակի առյուծի բաժինը լցված է ուսուցչի խոսքով՝ հարցերի կրկնություններ, սովորողների պատասխանների կրկնություններ,

հուշում է պատասխանի սկիզբը (ուսուցիչը չի կարող դադար տալ, սպասել, որ ուսանողը հավաքի իր մտքերը), տարբեր տեսակի, որպես կանոն, ավելորդ բառեր, որոնք խրախուսում են ուսանողներին ակտիվ լինել («մտածիր, մտածիր», «ավելի արագ, արագ», և այլն), ուսուցչի կողմից արված բացատրություններ, եզրակացություններ: Զանկովյան համակարգով աշխատող ուսուցչի դեպքում դա չպետք է լինի։ Նրանից մեծ արվեստ է պահանջվում՝ պահպանելով իր առաջատար դերը, ապահովել երեխայի ինքնաիրացման ազատությունը, ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որ դասին լինելու առաջին իսկ քայլերից երեխան չվախենա արտահայտել իր, թեև դեռ. անհաս, մտքերը, նրա դիտարկումները, գիտելիքը։ Դա անելու համար շատ կարևոր է սովորել, թե ինչպես տալ երեխաներին հարցեր, որոնք պահանջում են տարբերակ, այլ ոչ միանշանակ պատասխաններ: Այնուհետև յուրաքանչյուր ուսանող կարող է հնարավորություն գտնել արտահայտելու իր տեսակետը:

«Կարգապահություն դասարանում» հասկացության նկատմամբ վերաբերմունքը փոխվում է. Երեխաների արթնացած ակտիվությամբ հնարավոր է աշխատանքային աղմուկ, բացականչություններ, ծիծաղ ու կատակ: Եվ սա երբեք քաոսի չի վերածվի, եթե բոլորը կրքոտ լինեն գիտելիքով, իրական հաղորդակցությամբ։

Էքսկուրսիաները բացառիկ կարևոր կազմակերպչական ձև են: Չի կարելի համարել, որ ուսուցիչը իրականացնում է Զանկովի համակարգը, եթե թերագնահատում է դպրոցի պատերից այն կողմ դուրս գալու դերը։ Էքսկուրսիաներն օգնում են երեխաներին համոզել, որ գիտելիքի աղբյուրը ոչ միայն գիրքն է, ուսուցչի խոսքը, այլ նաև շրջապատող իրականությունը՝ բնությունը, նյութական մշակույթը, սոցիալական միջավայրը:

Տնային աշխատանքը դիտվում է նաև որպես ուսուցման կարևոր կազմակերպչական ձև: Բայց դրանք պետք է լինեն շատ բազմազան, այսինքն. ներառում են ոչ միայն գրելու, կարդալու, խնդիրներ լուծելու ուսուցում, այլև տարբեր առարկաներ դիտելը, մեծահասակներից որոշ հարցեր տալը, գործնական արհեստները և այլն: Նրանց բազմազանության պատճառով տնային աշխատանքը չի դառնում ծանրաբեռնվածության աղբյուր:

Չափազանց կարևոր է հաշվի առնել Զանկովի համակարգի նման առանձնահատկությունը որպես մեկ այլ ուսուցման արդյունքների բացահայտման մոտեցում.

Զանգվածային դպրոցում բարձր առաջադիմության ձեռքբերումը ճանաչվում է որպես հիմնական։ Զարգացման խնդիրը մնում է միայն հռչակագիր։ Ինքնիրականացման, որոշ անհատական ​​տեսակետների, գնահատականների արտահայտման համար, առանց որոնց զարգացումն անհնար է, պարզապես ժամանակ չի մնում։

Զանկովի համակարգում, ամփոփելիս, առաջնային նշանակություն է տրվում բացահայտելու, թե ինչպես են երեխաները առաջադիմել ընդհանուր զարգացման մեջ, և ոչ միայն դպրոցական ծրագրի յուրացման հարցում. . Ձեռքբերման ցուցանիշները բարձր գին ունեն միայն զարգացման նույնքան բարձր գնահատականի հետ միասին։ Ընդ որում, վերապատրաստում

կարելի է համարել բարձր արդյունավետ, նույնիսկ եթե ուսանողը չի հասել ծրագրի յուրացման բարձր ցուցանիշների, բայց մեծ առաջընթաց է գրանցել ընդհանուր զարգացման մեջ, օրինակ՝ սովորելու ցանկություն ունի, փոխվել է նրա վերաբերմունքը դասարանի թիմի նկատմամբ, նրա վերաբերմունքը. փոխվել է.

Ուսուցման արդյունքների ամփոփման երկրորդ հատկանիշը գնահատման նկատմամբ ուսանողների վերաբերմունքն է՝ արտահայտված միավորներով, այսինքն՝ գնահատականին: Նշանը բացառված չէ, բայց այն չի խաղում այն ​​գերիշխող դերը, որը նրան տրվում է ավանդական համակարգում։ Նշանները չեն կարող արտահայտել երեխայի կենսագործունեության լիարժեքությունը, դրանք չեն տեղավորվում դասի մեջ, որը հիմնված է ընդհանուր զարգացման սկզբունքների վրա, հետևաբար, որպես կանոն, դրանք չեն ցուցադրվում Զանք դասարաններում։ Գնահատականները ծառայում են միայն որպես դպրոցական ծրագրի յուրացման արդյունքներն արտացոլելու գործիք (հիմնականում ըստ գրավոր աշխատանքի վկայության), նրանց խթանիչ դերը հասցվել է զրոյի։ Հատկանշական է, որ Զանկ դասարանների երեխաները չգիտեն, թե ով է իրենց «գերազանց աշակերտը», ով է «պարտվող աշակերտը»։ Նրանք միմյանց տեսնում են որպես մարդ: Եվ դա հիանալի է:

Զանկովի դիդակտիկ համակարգի ցայտուն հատկանիշներից է բարի, վստահելի, դրական հույզերով լցված։ ուսուցչի և ուսանողների հարաբերությունները. Երեխաների ուրախ մթնոլորտի, ոգևորության և ուսուցմամբ բավարարվածության մթնոլորտի ստեղծմանը նպաստում է կրթության ողջ կառուցվածքը և, առաջին հերթին, կրթության բովանդակության հարստությունը, որը թույլ է տալիս յուրաքանչյուր ուսանողի գիտակցել իրեն գոհացուցիչ գործունեության մեջ: Երեխաների դրական հույզերին նպաստում են նաև ուսուցման մեթոդները։ Երբ դասի ընթացքում քննարկվում են երեխաների համար նոր հարցեր, երբ հնարավորություն կա տարբեր տեսակետներ արտահայտելու, ընկերոջ տեսակետի վերաբերյալ համաձայնության կամ կասկածելու, երբեմն էլ սեփականից հրաժարվելու, սեփականը տալու. դիտարկումներ, ապա այստեղ տեղի է ունենում ընդհանուր զարգացում: Ավելին, գործում են երեխայի զարգացման անուղղակի ուղիները. ինտելեկտուալ գործունեությունը սնվում է այն վառ, բազմազան զգացմունքներով, որոնք ապրում են երեխաները, ինտելեկտուալ գործունեության ընթացքում հաղթահարված դժվարությունները առաջացնում են հաջողության և բավարարվածության զգացում:

Դասարանում բարենպաստ, հարմարավետ միջավայր ստեղծելու նույն ուղղությամբ գործում է նաև դասում գնահատականների բացակայությունը։ Սա օգնում է հաղթահարել երեխաների ներքին կաշկանդվածությունը, որը բխում է մի կողմից «Ա» ստանալու ցանկությունից, մյուս կողմից՝ «F» ստանալու վախից։

Սա համակարգի ընդհանուր դիդակտիկ բնութագիրն է։ Այն անբաժանելի է, դրա մասերը փոխկապակցված են, նրանցից յուրաքանչյուրը կրում է դպրոցականների ընդհանուր զարգացումն ապահովող գործառույթ։ Բացառություն

դրանցից ցանկացածը, խախտելով ամբողջականությունը, ենթադրում է համակարգի արդյունավետության նվազում։

Լ.Վ.Զանկովի համակարգում ուսուցման արդյունավետության մասին. Երեխաներն այս համակարգում բնութագրվում է անհատական ​​տարբերությունների լայն շրջանակով. Այնուամենայնիվ, նրանք նաև ընդհանուր բան ունեն՝ նրանք արդյունավետորեն առաջ են գնում մտավոր զարգացման մեջ: Նրանց զարգացումը պարզվում է շատ ավելի խորն է, քան ավանդական համակարգում սովորող ուսանողների զարգացումը։ Սա կարելի է տեսնել հետևյալ օրինակում.

Դասարանում նրանք կարդում և վերլուծում են «Կարապը, քաղցկեղը և խոզուկը» առակը։ Ինչպես ընդունված է, ուսուցիչն ուսանողներին տանում է առակի բարոյականության գիտակցմանը. վատ է բիզնեսում անբարյացակամ լինել, անհետևողական գործել: Բայց ուսանողներից մեկն ուզում է ավելացնել ասվածին. Նա համաձայն է եզրակացության հետ, բայց ցանկանում է ավելացնել. «Կարծում եմ, որ նրանք դեռ կարող են ընկերներ ձեռք բերել, քանի որ նրանք բոլորը ջրասեր են» ( M.I. Krasnova-ի դիտարկումներից): Ի՜նչ նուրբ նրբերանգ է նկատում փոքրիկ դպրոցականը։ Իր մանկական լեզվով նա կոնկրետ օրինակով արտահայտում է այն ընդհանուր միտքը, որ համաձայնության հիմք միշտ կա, այն պետք է փնտրել ու գտնել։

Հատկապես ուժեղ տարբերություններ են նշվում հուզական և կամային որակների զարգացումուսանողները.

Անկախ նրանից, թե ուսանողը ինչ-որ բան է նկատում, թե մտավոր խնդիր է լուծում, շփվում է ուրիշների հետ, թե արհեստներ է անում, ամեն ինչում կարելի է տեսնել կատարված քայլերի կամ դատողությունների ճիշտության համոզմունքը (սա դրսևորվում է, օրինակ, որոշակի խնդիր լուծելիս բարձրաձայն տրամաբանելու մեջ. Ենթադրություններ անելու, դրանցից հրաժարվելու, նոր ենթադրություն ընտրելու ունակություն, արտաքին «սադրիչ» ազդեցությունների նկատմամբ ոչ ընկալունակություն (օրինակ՝ ուսուցչի կամ փորձարարի կողմից կասկածներ, երբ երեխան խնդիր է լուծում). գործունեության համար երկարաժամկետ ներքին մոտիվացիայի ունակություն (օրինակ, դիտարկման օբյեկտի երկարատև ուսումնասիրություն), ինչը ցույց է տալիս կամային գործընթացների մասնակցությունը. կատարվածի մասին բանավոր զեկուցելու կարողություն.

Միևնույն ժամանակ, երեխաները շատ զգայուն են և կարող են բացասական վերաբերմունք դրսևորել ֆորմալ պահանջների, ֆորմալ արգելքների, իրական իրավիճակից չբխող կոչերի նկատմամբ, երբ նրանցից պահանջվող վարքի շարժառիթը պարզ չէ: Այսինքն՝ երեխաներ քննադատական. Սրա հետ են կապված հաճախ առաջացող դժվարությունները միջին խավին անցնելու ժամանակ: Հաճախ իրավիճակներ են առաջանում, երբ բախվում են ուսուցչի և ուսանողների փոխհարաբերությունների ոճի երկու տարբեր պատկերացումներ. ուսանողները ելնում են դասարանում վստահության, ոչ պաշտոնական մարդկային հարաբերությունների իրենց սովորական գաղափարից, ուսուցիչները, ընդհակառակը, պահանջներից։

ֆորմալ կարգապահական. (Ահա ուսանողների հայտարարությունները, որոնք արտացոլում են նման իրավիճակները. «Ես բարձրացնում եմ ձեռքս, ուզում եմ ավելացնել, և ուսուցիչն ասում է. «Ի՞նչ ես քաշում քո ձեռքից, ես բացատրում եմ, այլ ոչ թե հարցնում»: ուսուցիչը ուշադրություն չդարձրեց» և այլն):

Հետագա. Դպրոցականները, նույնիսկ ամենատարրական ձևերով, զարգացնում են այնպիսի արժեքավոր հատկություն, ինչպիսին է արտացոլելու ունակություն, և արտահայտվել է ոչ միայն նրանց կրթական գործունեության վերլուծության և իրազեկման, հասկացությունների յուրացման եղանակների, ինչը, իհարկե, կարևոր է, այլ նաև սեփական խորքերը նայելու ունակության, ինքնաճանաչման ունակության մեջ։ Սա ակնհայտորեն դրսևորվում է, օրինակ, իրենց մասին շարադրություններում. որքան ավելի նուրբ, բազմակողմանի կարող են բնութագրել այս կրտսեր ուսանողները:

Կապված արտացոլման սկզբի հետ ինքնատիրապետման կարողություն, իրենց գործողությունների, արարքների, վարքագծի ինքնակարգավորմանը և ոչ միայն կրթական, այլև կենցաղային իրավիճակներում։

Օրինակ՝ ուսուցիչն ասում է. «Վերջերս դասի ժամանակ լուծվեց մի բարդ խնդիր։ Համատեղ վերլուծությունից հետո բոլորը սկսեցին լուծել այն տետրերում։ Հանկարծ մի աշակերտ կանգնում է և ասում, որ դեռ ինչ-որ բան չի հասկացել։ դասարանը հանկարծակի ցրվեց՝ ընդհատելով միմյանց, երեխաները սկսեցին բացատրել խնդիրը, այնուհետև ուսանողներից մեկը վեր է կենում և բարձրաձայն ասում. «Տղե՛րք, ի՞նչ եք անում։ Իսկապե՞ս կարծում ես, որ Սաշան ինչ-որ բան կհասկանա նման լացով: Բոլորը լռեցին, իսկ տղաներից մեկը շշմած ասաց. Միջադեպը հարթվել է առանց իմ մասնակցության»։

Երեխաներն իրենք, դասարանային կոլեկտիվն ինքն է կարգավորում նրանց վարքը։

Դպրոցականների հաջորդ առանձնահատկությունն է ներգրավում մտավոր, մտավոր գործունեությանև, առաջին հերթին, գիտելիքների անկախ ձեռքբերման հետ կապված գործունեությանը: Այն երեխաների մոտ վառ ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում: Սրա հետ է կապված երեխաների ուսման ոգևորությունը (որքան դժվար է հասնել սովորելու նորմալ պայմաններում):

Առանձնացնենք դպրոցականների այնպիսի կարևոր կողմնորոշում, ինչպիսին է վերաբերմունքը իր նկատմամբ որպես արժեք. Ոչ թե էգոիստական, այլ բարձր մարդկային իմաստով, երբ ինքնասիրությունը, սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքը՝ որպես արժեք, գործում է և որպես ինքնագնահատականի հիմք, և որպես հիմք՝ դիմացինին որպես արժեք, ընկերասիրության հիմք հասկանալու համար։ , կյանքի սեր։ Մարդը չի կարող մյուսին որպես արժեք ընկալել, եթե ինքն իրեն որպես այդպիսին չի գիտակցում։ Մարդն իր միջոցով գիտի ուրիշի ցավն ու ուրախությունը, ինքն իրեն հասկանալու միջոցով հասկանում է դիմացինին։ Զարմանալի չէ, որ աստվածաշնչյան ճշմարտությունն ասում է՝ սիրիր մերձավորիդ քո անձի պես: Ափսոս, որ մեր ժամանակակից մանկավարժության մեջ այս մասին գրեթե չի խոսվում։

Իր նկատմամբ նման վերաբերմունքի ձևավորման հիմքը գտնվում է վերապատրաստման համակարգի խորքում: Նույնիսկ Զանք դասարանների երեխաների նախնական դիտարկումները մեզ համոզում են, որ դասարանում բոլորը մարդ են, ինքն իրեն հարգող, բայց և ուրիշների կողմից հարգված, ուրիշներին հարգող մարդ: Դա երևում է դասարանում երեխաների շփումից. որքան ուշադիր և հարգանքով են նրանք լսում բոլորին: Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուրն իրեն ճանաչում է որպես անհատ, ինքնահաստատվում դասակարգի կոլեկտիվի առաջ։ «Ինչ հետաքրքիր պատմեց Սերյոժան,- լսում եք դասին,- բայց ես ուզում եմ լրացնել»: Հաճախ ուսանողները ուղղակիորեն դիմում են ընկերոջը. «Դու, Պետյա, հետաքրքիր միտք արտահայտեցիր, բայց ես ուզում եմ ասել, որ ես այլ կերպ եմ մտածում»: Ահա և հարգանքը, և ուրիշի նկատմամբ հետաքրքրությունը, նրա կարծիքով, այստեղ ինքնահաստատումն է։ Այսպիսով, պայմաններ են ստեղծվում, երբ յուրաքանչյուրը բավարարում է ուրիշների գիտակցության մեջ ներկայացված լինելու իր կարիքը։ Ինչպես ցույց են տալիս հոգեբանները (Ա. Վ. Պետրովսկի և ուրիշներ), սա մարդու կարևորագույն կարիքն է, դրա բավարարումը և հիմք է ստեղծում ինքն իրեն որպես արժեք ընկալելու համար, որը, կրկնում ենք, հիմք է հանդիսանում դիմացինին որպես արժեք ընկալելու, հիմք ընկերասիրության, կյանքի սիրո առաջացումը:

Կարեւոր է ընդգծել հետեւյալ հատկանիշը. Երեխաները զարգացնում են ոչ միայն անհատի նկատմամբ հարգանքի զգացում, այլև դասընկերների հետ ընկերակցության զգացում. Դա դրսևորվում է նրանց շփման մեծ ցանկությամբ, միասին լինելու, արձակուրդները միասին անցկացնելու, համատեղ գործերին մասնակցելու ցանկությամբ։ Եվ ոչ միայն ցանկությամբ, այլեւ միասին հանգիստն անցկացնելու ունակությամբ։

Ուսուցման առանձնահատկությունները ըստ L.V. Zankov համակարգի. 1. Ուսուցչի տեղադրում ուսանողների ընդհանուր զարգացման առաջադրանքի վրա:

Զարգացումը, ըստ Լ. Վ. Զանկովի, երեխայի հոգեբուժության մեջ նորագոյացությունների ի հայտ գալն է, որոնք ուղղակիորեն դրված չեն մարզման միջոցով, այլ առաջանում են ներքին, խորը ինտեգրացիոն գործընթացների արդյունքում: Ընդհանուր զարգացումը նման նորագոյացությունների ի հայտ գալն է հոգեկանի բոլոր ոլորտներում՝ մտքի, կամքի, դպրոցականի զգացմունքների ոլորտում, երբ յուրաքանչյուր նորագոյացություն այս բոլոր ոլորտների փոխազդեցության պտուղն է և նպաստում է անձին որպես ամբողջություն։

Տարրական դասարաններում երեխայի ընդհանուր զարգացման խնդիրը դրվում է առաջնագծում և համարվում է ծրագրային ուսումնական նյութի հաջող յուրացման հիմք, որը պետք է պարտադիր պահանջ դառնա հաջորդ դասարաններում։

2. Կրթական հարուստ բովանդակություն. Երեխաներին ներկայացվում է աշխարհի լայն պատկերը՝ հիմնված գրականության, գիտության և արվեստի արժեքների վրա: Զանք դասարաններում կրթության բովանդակության հարստացումն իրականացվում է.

• - ընդհանուր ընդունված առարկաների ծրագրերի հարստացում՝ ռուսաց լեզու, մաթեմատիկա, ընթերցանություն.
• - ընդգրկում որպես ինքնուրույն նոր առարկաներ, որոնք բնորոշ չեն ընդհանուր ընդունված տարրական կրթությանը՝ աշխարհագրություն, բնագիտություն, պատմություն.
• - ուսումնասիրվող առարկաների կարևորության հարաբերակցության փոփոխություններ. չկան «հիմնական» և «ոչ հիմնական» առարկաներ, յուրաքանչյուրն ուղղված է ընդհանուր զարգացմանը.
• - շրջակա իրականության անմիջական ընկալումից ստացված գիտելիքների համամասնության ավելացում, դասարանի, դպրոցի պատերից դուրս տարբեր տեսակի էքսկուրսիաներից.
• - ուսանողներին հնարավորություն տալով իրենց անձնական գիտելիքները, դիտարկումները, դատողությունները ներդնել ծրագրային նյութի ուսումնասիրության ընթացքում:

3. Կառուցել ուսումը հետևյալ դիդակտիկ սկզբունքների հիման վրա. ուսուցում դժվարության բարձր մակարդակով, տեսական գիտելիքների բարձր համամասնություն, ուսումնական ծրագրի նյութի արագ տեմպեր, սովորողների իրազեկվածություն ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ և բոլոր ուսանողների ընդհանուր զարգացում:

Նման մեթոդները բացառում են ուսանողների հաջորդական վարքը գիտելիքների ձեռքբերման փուլերով՝ նախ՝ տեղեկատվական, ապա վերարտադրողական, մասնակի հետախուզական, ապա միայն ստեղծագործական փուլ։ Ուսանողները պետք է ի սկզբանե ներգրավված լինեն հետազոտական ​​գործունեության մեջ. բոլոր դեպքերում, որտեղ հնարավոր է, իրականացնել անկախ դիտարկում, նյութի վերլուծություն և դրա ըմբռնում:

5. Կրթության կազմակերպչական ձևերում փոփոխություններ կատարելը. Զանկովի համակարգում դասը մնում է ուսուցման կազմակերպման հիմնական ձևը, տնային աշխատանքը պահպանվում է, իսկ էքսկուրսիաների համամասնությունը մեծանում է: Շնորհիվ հարուստ բովանդակության, երեխայի ինքնուրույն մտքերի և զգացմունքների արթնացման վրա կենտրոնացած մեթոդների, ուսուցչի և ուսանողների փոխհարաբերությունների բնույթի, դասը ձեռք է բերում ոչ ստանդարտի, պայծառության և շարժունակության հատկանիշներ: Ըստ հայտարարությունների հատուկ կշռի, կոնկրետ գործողությունների, ուսանողները առաջ են գալիս, ուսուցիչը դառնում է, ասես, դիրիժոր, նրա դերը իսկապես ստեղծագործական որոնողական գործունեության կազմակերպման գործում մեծանում է: Տնային առաջադրանքները բազմազան են, հաճախ անհատական ​​բնույթի, ինչը նվազեցնում է ուսանողների ծանրաբեռնվածության հավանականությունը:

6. Վերապատրաստման արդյունավետության գնահատման բնորոշ մոտեցում: Նյութի յուրացման գնահատման սկզբնական կողմնորոշումը լրացվում է երեխայի ընդհանուր զարգացման գնահատմամբ: Երկրորդ խնդիրը դառնում է առաջնահերթություն.

7. Մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների փոխհարաբերությունների բնույթը արմատապես փոխվում է: Իհարկե, անհրաժեշտ է ամեն կերպ պահպանել հետագա դասարաններում փոխհարաբերությունների ոճը, որը ձևավորվում է տարրական կրթության ընթացքում։

2. Դ.Բ.Էլկոնինի համակարգը - Վ.Վ.Դավիդով

Դ. Բ. Էլկոնինի - Վ. Նման սուբյեկտ լինել նշանակում է ունենալ ինքնափոխության կարիք և կարողանալ այն բավարարել սովորելու միջոցով, այսինքն՝ ցանկանալ, սիրել և կարողանալ սովորել։ Իհարկե, սա չի ժխտում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների տիրապետման անհրաժեշտությունը, այլ միայն որպես ուսանողների զարգացման միջոց, և ոչ որպես ինքնանպատակ:

Դպրոցական կրթության բովանդակությունը.Պետք չէ մտածել, որ երեխաներին սովորեցնում ենք տիպիկ խնդիրներ լուծել միայն մաթեմատիկայի դասերին։ Մենք նույնն ենք անում լեզվի դասերին՝ երեխաներին սովորեցնելով ստուգել չընդգծված ձայնավորները կամ «կասկածելի» բաղաձայնները; իսկ ընթերցանության դասերին՝ ցույց տալով, թե ինչպես պլանավորել տեքստ և դրա վրա պրեզենտացիա գրել. իսկ աշխարհագրության դասերին՝ առաջարկելով բացատրել որոշակի տարածքի առանձնահատկությունները աշխարհագրական քարտեզի հիման վրա։ Ուսանողի համար նպատակն է խնդիրների լուծման ուղիների տիրապետումծրագրով նախատեսված։

Սովորողը կարող է տիրապետել իր համար նոր խնդիր լուծելու մեթոդին միայն այն հնարավորինս ճշգրիտ վերարտադրելով այն տեսքով, որով այն տրվել է ուսուցչի կամ դասագրքի կողմից։ Ցանկացած շեղում տվյալ օրինաչափությունից, սուբյեկտիվության ցանկացած դրսեւորում կարող է միայն խոչընդոտ հանդիսանալ ուսանողի առջեւ ծառացած նպատակին հասնելու ճանապարհին։ Այսինքն՝ նման բովանդակության շրջանակներում ուսանողը՝ որպես ուսուցման առարկա, անելիք չունի։

Գործողության բոլոր եղանակները, որոնք մենք սովորեցնում ենք աշակերտներին դպրոցում, պատահական չեն: Դրանք հիմնված են մարդկային գործունեության որոշակի ոլորտում գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքների վրա: Պատմական գործընթացի ընթացքում այս սկզբունքների ըմբռնումը հիմնված էր առանձին խնդիրների լուծման էմպիրիկ մեթոդների վերլուծության և ընդհանրացման վրա: Բայց արդյո՞ք անհրաժեշտ է ուսուցման մեջ հետևել այս պատմական կարգին։ Հնարավո՞ր է այն կառուցել այնպես, որ լուծման մեթոդների յուրացումը կոնկրետ

առաջադրանքները հիմնված էին համապատասխան գործողություններ կառուցելու ընդհանուր սկզբունքների ըմբռնման վրա:

Ավանդական մանկավարժությունը, որը հռչակել է «մասնավորից ընդհանուր, կոնկրետից դեպի վերացական» հայտնի դիդակտիկ սկզբունքը, հերքում է նման հնարավորությունը։ Այս հարցին սկզբունքորեն այլ պատասխան են տալիս համակարգի հեղինակները։ Նրանք ոչ միայն տեսականորեն հիմնավորեցին, այլև գործնականում ցույց տվեցին որոշակի գործողություններ արդեն առավելագույնս կառուցելու ընդհանուր սկզբունքների բացահայտման հնարավորությունը։ վաղ փուլերըսովորում.

Այսպիսով, օրինակ, առաջին դասարանի երկրորդ կեսի սկզբում չընդգծված ձայնավորները ստուգելու խնդիր դնելով, դուք կարող եք վերլուծել այս առաջադրանքի պայմանները այնպես, որ երեխան ինքն իրեն հասկանա այն ընդհանուր սկզբունքը, որը որոշում է մեթոդները. թույլ դիրքերում հնչյունների նշանակման հետ կապված ուղղագրության ստուգում: Եթե ​​դա արվել է, ապա մենք կարող ենք ակնկալել, որ երեխան, բախվելով կասկածելի բաղաձայնի հետ, անօգնական չի սպասի ուսուցչի հրահանգներին համապատասխան գործողության եղանակի վերաբերյալ, այլ կփորձի ինքնուրույն կառուցել այն: Բայց սա նշանակում է նաև, որ նա ուսուցման գործընթացում գործում է ոչ թե որպես աշակերտ, քիչ թե շատ բարեխղճորեն և գիտակցաբար հետևելով ուսուցչի հրահանգներին, այլ որպես ուսուցման ակտիվ սուբյեկտ։

Իհարկե, դա տեղի կունենա միայն այն դեպքում, եթե ուսանողն իսկապես հասկանա այն ընդհանուր սկզբունքը, որով լուծվում են այս դասարանի ուղղագրական խնդիրները: Եվ դրա համար նա պետք է հասկանա, որ բառի ձայնային կազմը հաստատուն չէ, որ հնչյունները փոխարինվում են միմյանց հետ՝ կախված այն դիրքից, որում նրանք հայտնվում են, որ, ըստ իրենց հատկությունների, ձայնի դիրքը բառի մեջ։ կարող է լինել ուժեղ և թույլ; որ ռուսերեն տառը նշանակում է ոչ թե առանձին ձայն, այլ դիրքային փոփոխվող հնչյունների շարք (հնչյուն); որ տառի ընտրությունը՝ այս շարքը նշանակելու համար, որոշվում է նրանով, թե ինչ ձայնով է այն ներկայացված ուժեղ դիրքում։ Այլ կերպ ասած, այս դասի ուղղագրությունների հիմնական սկզբունքը հասկանալը ներառում է գիտական ​​(լեզվաբանական) հասկացությունների մի ամբողջ համակարգի բովանդակության պարզաբանում, որը որոշում է ռուսերեն գրելու հնչյունաբանական սկզբունքը: Հասկացությունների այս համակարգն է, և ոչ թե չընդգծված ձայնավորների, կասկածելի բաղաձայնների և այլնի ուղղագրական կանոնները կազմում են կրթության բովանդակությունը, որի շրջանակներում ուսանողը հնարավորություն է ստանում իրացնել իրեն որպես ուսուցման առարկա:

Նմանատիպ իրավիճակ է ստեղծվում մաթեմատիկայի դասավանդման ժամանակ։ Մինչև միանիշ, իսկ այնուհետև բազմանիշ թվերի գումարման, հանման, բազմապատկման և բաժանման մասնավոր մեթոդները յուրացնելը, երեխան ուսուցչի հետ միասին վերլուծում է թիվ հասկացությունը՝ որպես մեծությունների հարաբերակցություն, որի հիման վրա ստանում է հնարավորություն

գիտակցաբար կառուցել գործողության մեթոդներ տարբեր թվերով (ամբողջական և կոտորակային, ռացիոնալ և իռացիոնալ) ոչ միայն տարրական դպրոցում, այլև հետագա կրթության ընթացքում:

Որպես զարգացման կրթության վերջնական նպատակին հասնելու առաջին և ամենակարևոր պայմանը (ապահովել աշակերտի զարգացումը որպես ուսուցման առարկա), դրա հեղինակները դիտարկում են դրա բովանդակության հիմնարար փոփոխությունը։Դասընթացի բովանդակության հիմքը պետք է լինի գիտական ​​հասկացությունների համակարգ, որը սահմանում է առարկայի գործողության ընդհանուր մեթոդները, և ոչ թե կանոնների մի շարք, որոնք կարգավորում են գործողությունների բազմաթիվ մեթոդներ որոշակի խնդիրների լուծման համար:

Հաղորդակցության զարգացման այս հատկանիշն է, որ առաջին հերթին ուշադրություն է գրավում համապատասխան ծրագրերին ու դասագրքերին ծանոթանալիս։ Բայց ինքնին վերապատրաստման բովանդակության փոփոխությունն այն զարգացող չի դարձնում։ Բավական չէ աշակերտին հասկացությունների համակարգ տալ, անհրաժեշտ է, որ այն յուրացվի նրա կողմից, դառնա իրական գործիք իր կրթական գործունեության համար։ Դրա համար անհրաժեշտ է լուծել դասավանդման համապատասխան մեթոդների ընտրության խնդիրը։

Սովորողների ուսումնական գործունեության տեսակը և համապատասխան դասավանդման մեթոդները.Ինչպես նշվեց վերևում, ուսուցումն ուղղված է բնորոշ խնդիրների լուծման ուղիների յուրացմանը, այսինքն. ավանդական կրթություն՝ հիմնված վերարտադրող տեսակի կրթական գործունեության վրա. Նման գործունեության կազմակերպումը ենթադրում է, որ ուսանողները, նախ, հստակորեն բացահայտեն և ամրագրեն ձուլման համար առաջարկվող գործողության մեթոդը, երկրորդ, այս կամ այն ​​չափով նրանք կհասկանան դրա իմաստը և կառուցվածքը, և երրորդ, նրանք կկարողանան քիչ թե շատ ճշգրիտ. վերարտադրել այն համապատասխան վարժություններ կատարելիս: Ուսանողների վերարտադրողական կրթական գործունեության հաջողության համար այս կարևորագույն պայմաններն ապահովելու համար ուղղված են ուսուցչի ջանքերը ուսումնական գործընթացում։ Այսպես թե այնպես, նա պետք է ցուցադրի ձուլման համար առաջարկված լուծման մեթոդի նմուշը, հնարավորինս հասկանալի բացատրի այն և ապահովի վստահելի հսկողություն դրա կիրառման ճիշտության վրա վերապատրաստման խնդիրների լուծման մեջ:

Այս երեք բաղադրիչներն են (ցուցադրում, բացատրություն և վերահսկում), որոնք որոշում են այն մեթոդների էությունը, որոնց վրա հիմնված է ավանդական ուսուցումը:

Զարգացման կրթության պայմաններում ուսուցիչը ստիպված կլինի կազմակերպել երեխաների գործունեությունը, որն ուղղված է նրանց առաջ ծագած խնդրի լուծման ուղիներ գտնելուն, այսինքն՝ որոնման (ստեղծագործական) տեսակին։Սա լիովին բացառում է նման մեթոդի ցուցադրումը նրա մեթոդաբանական միջոցների զինանոցից։ Ի վերջո, հենց որ ցանկալի մեթոդը ցույց տրվի, ֆիքսվի, ուսանողներն այլեւս փնտրելու բան չեն մնում։ Գործողության մեթոդի բացատրությունը նույնպես կորցնում է իր իմաստը՝ քանի դեռ այն չի հայտնաբերվել, դեռ բացատրելու բան չկա. երբ մեթոդը գտնվի, մշակված է

Այս դասի գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքի հիման վրա դա բացատրելու կարիք չկա: Ի վերջո, զորավարժությունները կատարելիս գործողության հայտնաբերված մեթոդը վերարտադրելու իմաստը նույնպես զգալիորեն փոխվում է. դրանցից յուրաքանչյուրը պահանջում է ուսանողից ոչ այնքան ճշգրիտ կրկնել գտնված մեթոդը, որքան որոշել դրա կիրառելիությունը տվյալ պայմաններում:

Բայց եթե ցուցադրումը, բացատրությունը և անմիջական հսկողությունը հարմար չեն որոնողական-հետազոտական ​​կրթական գործունեություն կազմակերպելու համար, ապա ի՞նչ մեթոդներով կարող է դա կազմակերպել ուսուցիչը։

Առաջին հերթին նա պետք է հոգա, որ ուսանողների կողմից նման խուզարկություն իրականացնելու անհրաժեշտություն առաջանա։ Փնտրելու ցանկությունը կարող է առաջանալ միայն մի իրավիճակում, որը բացահայտում է գործողությունների նախկինում սովորած մեթոդների անբավարարությունը, ոչ պիտանիությունը:և պահանջում են կամ դրանց փոփոխում կամ հիմնովին նոր մեթոդի նախագծում: Այլ կերպ ասած, որոնողական աշխատանքների տեղակայման անհրաժեշտ սկզբնական փուլն է ուսումնական առաջադրանք դնելըորն ուսանողներից պահանջում է գործողության իրավիճակի նոր վերլուծություն, դրա նոր ըմբռնում։

Ուսումնական առաջադրանքը զգալիորեն տարբերվում է այն առաջադրանքներից, որոնք երեխաները լուծում են ավանդական կրթական ծրագրերում։ Միևնույն խնդիրը ուսանողը կարող է լուծել տարբեր ձևերով՝ և՛ որպես ուսումնական, և՛ որպես կոնկրետ գործնական։ Եթե ​​խնդիր լուծելիս ուսանողը փնտրում է լուծման միայն որոշակի, կոնկրետ միջոց, կենտրոնացած է ձեռք բերելու վրա. ճիշտ արդյունքդա այս առաջադրանքի համար է՝ լուծում է կոնկրետ գործնական խնդիր: Այս մոտեցմամբ ցանկացած ընդհանրացման գալու համար անհրաժեշտ է լուծել բավական մեծ թվով խնդիրներ՝ աստիճանաբար ընդգծելով բոլոր խնդիրների «ընդհանուր» հատկանիշները։ Աշակերտին հանձնարարված առաջադրանքը կարող է վերածվել ուսումնականի միայն այն դեպքում, եթե աշակերտը (ինքնուրույն կամ ուսուցչի ղեկավարությամբ) վերաձեւակերպի այն. լուծման որոշակի ճանապարհ փնտրելու փոխարեն նա սկսում է ընդհանրացված միջոց փնտրել։ լուծել այս դասի խնդիրներ.

Եթե ​​ուսուցչին հաջողվել է աշակերտների համար ուսուցման խնդիր դնել, ապա նրա հետագա ջանքերը պետք է ուղղվեն դրա լուծման կազմակերպմանը, այսինքն՝ բուն որոնման գործունեության կազմակերպմանը։

Քանի որ վերը նշված պատճառներով բացառվում է նման գործունեության նմուշի ցուցադրումը, ուսուցչին մնում է միայն մեկ միջոց՝ փորձել ներգրավվել ուսանողների որոնողական գործունեությանը և այն կազմակերպել «ներսից»։ Դա հնարավոր է առնվազն երկու պայմանի առկայության դեպքում. Նախ, ուսուցիչը պետք է դառնա համատեղ որոնման իրական մասնակիցը, այլ ոչ թե դրա ղեկավարը։ Նա կարող է արտահայտել իր կարծիքը ուսանողների որոշակի քայլերի մասին, կարող է առաջարկել իր լուծումները, բայց բոլորը

նրա կարծիքներն ու առաջարկությունները պետք է բաց լինեն քննադատական ​​վերլուծության և գնահատման համար, ինչպես ուսանողների գործողությունները: Երկրորդ՝ նա պետք է զբաղվի ուսանողների իրականացրած իրական փնտրտուքով և չպարտադրի նրանց (թեկուզ շատ նրբանկատ, ժողովրդավարական ձևով) լուծման «ճիշտ» ուղին։

Վերջապես, երբ լուծվում է ուսուցման խնդիրը, այսինքն. գործողության ցանկալի մեթոդը հաստատված և ամրագրված է, ուսուցիչը պետք է կազմակերպի գտնված լուծման գնահատում, այսինքն՝ պարզի, թե որքանով է հայտնաբերված մեթոդը հարմար այլ խնդիրների լուծման համար: Նման առաջադրանքները ուսուցիչը պետք է կառուցի ուսանողների հետ միասին՝ փոփոխելով սկզբնական առաջադրանքի պայմանները, որոնց լուծման գործընթացում գտնվել է գործողության եղանակը։ Դրանց կառուցման և վերլուծության ընթացքում ուսանողները պետք է սահմանեն պայմանների հնարավոր փոփոխության հիմնական ուղղությունները, որոնք համապատասխանում են գործողության հայտնաբերված մեթոդին և դրանով իսկ ստեղծեն դրա կոնկրետացման և զարգացման նախադրյալներ:

Ուսումնական առաջադրանքի ձևակերպումը, ուսանողների հետ դրա համատեղ լուծումը և գործողության հայտնաբերված եղանակի գնահատման կազմակերպումը զարգացնող կրթության երեք բաղադրիչներն են։

Ուսանողների փոխազդեցության առանձնահատկությունները.Ավանդական ուսուցման գործընթացի մասնակիցների միջև փոխազդեցությունը հիմնված է կառավարման և կատարման գործառույթների կոշտ և հետևողական տարանջատման վրա, որոնցից յուրաքանչյուրը հանձնարարված է փոխազդող կողմերից մեկին: Սա իր հերթին որոշում է նրանց միջև հարաբերությունների բնույթը, որոնք կառուցված են ղեկավարություն-ենթակայության տեսակին համապատասխան։ Այս հարաբերությունների ոճը կարող է տարբեր լինել շատ լայն սահմաններում՝ փափուկ դեմոկրատականից մինչև կոշտ ավտորիտար (այստեղ է գործում սուբյեկտիվ-հոգեբանական գործոնը): Բայց դրանց էությունը միշտ մնում է նույնը. ուսուցիչը ուսանողներին տանում է դեպի իր դրած նպատակը (և որքան ամուր և վստահ է դա անում, այնքան լավ), ուսանողները հետևում են ուսուցչին (և որքան ավելի ճշգրիտ են հետևում նրա հրահանգներին, ավելի բարձր են նրանց հաջողության շանսերը)):

Ուսումնական գործընթացի մասնակիցների միջև փոխազդեցության այս տեսակը միանգամայն բնական և արդյունավետ է այն պայմաններում, երբ ուսուցչի առաջ խնդիր է դրված ուսանողներին հնարավորինս ճշգրիտ փոխանցել որոշակի գիտելիքներ և հմտություններ, իսկ ուսանողները՝ ուսուցչի կողմից տրվածի առավել ճշգրիտ յուրացում և վերարտադրում: Այս տեսակը լրիվ անընդունելի է ստացվում, երբ ուսուցիչը դասին դնում է ուսումնական և հետազոտական ​​խնդիր, որը պահանջում է ուսանողներից գտնել դրա լուծման ուղիները։

Ինչպիսի՞ն կարող է լինել ուսուցչի օգնությունը, որում սովորողների գործունեությունը կպահպանի որոնողական բնույթ՝ չվերածվելով տվյալ մոդելի վերարտադրության մեջ: Միակ բանը, որ ուսուցիչը կարող է անել այս իրավիճակում, սկսել է որոշել

առաջադրանքը, որն առաջացել է ուսանողների առաջ նրանց հետ միասին (բայց ոչ փոխարեն): Սա նշանակում է, որ ուսուցիչը սկսում է խնդիրը լուծել աշակերտի դիրքերից, այսինքն. հիմնվելով ուսանողներին իրականում հասանելի գիտելիքների և հմտությունների վրա՝ նա փորձում է վերլուծել խնդրի պայմանները, փոփոխել դրանց համապատասխան գործողության մեթոդները և այլն՝ հնարավորություն տալով ուսանողին. գնահատեք ձեր գործողություններըև դրանց արդյունքները։ Այս գնահատման արդյունքում է, որ աստիճանաբար կառուցվում է ծրագիր, որը որոշում է հետագա որոնման ուղղությունը և ուղեցույցները:

Միանգամայն ակնհայտ է, որ համատեղ գործունեությունը կարող է հաջողություն ունենալ միայն պատշաճ կազմակերպման, մասնակիցների ջանքերի հստակ համակարգման դեպքում։ Միայն ուսուցիչը կարող է դա անել: Մանկավարժական այս առաջադրանքը լուծելիս պետք է առանձնացնել երկու կետ, որոնք մեծապես որոշում են ուսուցչի աշխատանքի առանձնահատկությունները զարգացման կրթության պայմաններում.

Նախ, ուսուցիչը չի կարող կազմակերպել ուսանողների որոնողական գործունեությունը` նրանց տալով առաջիկա գործողությունների պատրաստի ծրագիր: Նման ծրագրի մշակումը հենց գիտահետազոտական ​​գործունեության էական բաղադրիչներից է և դրա կարևորագույն արդյունքը։ Ուստի, ուսուցչի հասանելի միակ միջոցը, որը կազմակերպում է ուսանողների ուսումնառության և որոնողական գործունեությունը, լուծվող խնդրի պայմանները հետևողականորեն փոխելն է այնպես, որ դրանք վերլուծելուց հետո ուսանողները կարողանան իրենց համար նախանշել գտնելու հետագա քայլերը։ լուծման ճիշտ ճանապարհը.

Երկրորդ, լուծվող խնդրի պայմանների նման փոփոխությունը հասնում է ցանկալի նպատակին միայն այն դեպքում, եթե այն իրականացնելիս ուսուցիչը կարողանա հաշվի առնել ոչ միայն և նույնիսկ ոչ այնքան աշակերտների կողմից արդեն իսկ կատարված աշխատանքի արդյունքները. , որպես նոր իրավիճակը ճիշտ վերլուծելու և գնահատելու նրանց կարողությունը։ Այլ կերպ ասած, ուսումնական և որոնողական գործողություններ կազմակերպելիս ուսուցիչը ստիպված է կենտրոնանալ ոչ այնքան աշակերտի կողմից արդեն իսկ իրականացված գործողությունների իրական արդյունքների վրա, որքան ուսուցման ուղղությունը և բովանդակությունը որոշելու իր կարողության կանխատեսող գնահատման վրա: որոնման հաջորդ փուլը. Ուսանողի ուսումնական գործունեության կազմակերպմանն ուղղված ուսուցչի ջանքերի արդյունավետությունը որոշիչ չափով կախված է նրանից, թե որքան ժամանակին և ճշգրիտ կլինի այս կանխատեսումը։

Ուսանողի դերը ուսումնական և որոնողական գործունեության մեջ ոչ թե ուսուցչի հրահանգների ճշգրիտ կատարումն է, այլ ուսուցչի կողմից որոնողական աշխատանքների համար ստեղծված նախադրյալների հնարավորինս լիարժեք իրականացումը: Ուսուցչի և աշակերտի միջև «պարտականությունների» նման բաշխումը (առաջինը նախադրյալներ է ստեղծում ուսումնական խնդրի լուծման համար.

առաջադրանքները, երկրորդն իրականացնում է դրանք) նաև որոշում է նրանց միջև հարաբերությունների բնույթը, որոնք կառուցված են ըստ գործարար գործընկերության, համագործակցության տեսակի:

Ուսուցչի համագործակցությունն աշակերտի հետ անհամատեղելի է մանկավարժական ավտորիտարիզմի ցանկացած ձևի հետ (որը, իհարկե, ոչ միայն չի բացառում, այլ նաև ենթադրում է ուսուցչի կողմից աշակերտի նկատմամբ խստապահանջություն, բայց գործով և ոչ աստիճան). Կրթական համագործակցության ոճը կարող է տարբեր լինել բավականին լայն շրջանակում՝ փափուկ վստահությունից մինչև դժվար պահանջկոտ, բայց դրա էությունը միշտ մնում է նույնը. ուսուցիչը չի առաջնորդում աշակերտին, այլ միայն օգնում է նրան որոշել հաջորդ նպատակը և գտնել լավագույնը։ ճանապարհ դեպի այն:

Կարևոր է նշել, որ զարգացման դաստիարակության լավ դասը դիտելիս շատ դժվար է նկատել այդ օգնությունը, հատկապես, որ երեխաները նույնպես չեն նկատում այն։ Ուսուցիչը անընդհատ բռնում է երեխաներից մեկի արտահայտած սխալ տեսակետի կողմը, միտումնավոր ինքն է սխալվում, եթե տեսնում է, որ դա անհրաժեշտ է դասի այս պահին, դիտմամբ երեխաներին տանում է փակուղի։ Անփորձ դիտորդի համար սա կարող է նույնիսկ դատարկ և անիմաստ խաղ թվալ՝ ուսուցիչը փոխանակ օգնելու երեխաներին լուծել խնդիրը, հասկանալ ծագած խնդիրը, միայն «շփոթում է քարտերը»: Ավելի պատրաստված հեռուստադիտողը կկարողանա դասի մեջ նկատել շատ հստակ տրամաբանություն, ուսուցչի ցանկությունը լսել բոլոր տեսակետները, արտահայտել այն դիրքորոշումները, որոնք այս կամ այն ​​պատճառով չեն հնչեցվել (օրինակ, նոթատետրում ուսանողը. լուծեց խնդիրը մյուսներից տարբեր, բայց դեռ պատրաստ չէ ոտքի կանգնել և արտահայտել իր տեսակետը, ուսուցիչը պետք է դա անի նրա փոխարեն. ): Շատ կարևոր է նաև, որ ուսուցիչը ոչ միայն օգնում է տարբեր տեսակետներ ֆիքսել և քննարկել, այլև մշտապես նպատակադրել ուսանողներին, պահանջել հիմնավորել իրենց տեսակետը; «Ես այդպես եմ կարծում, ինձ այդպես է թվում» - նման հայտարարությունները տանելի են միայն քննարկման առաջին, սկզբնական փուլերում, ուսուցիչը համառորեն պահանջում է երեխաներին վիճարկել իրենց վարկածները:

Ուսանողների ուսումնառության և որոնողական գործունեության վրա հիմնված կրթության զարգացման պայմաններում. ուսումնական գործընթացի կազմակերպման անհատական ​​ձևն իր ցանկացած տարբերակով անընդունելի է. Հետազոտությունը, սկզբունքորեն, չի կարող իրականացվել որպես անհատական ​​գործունեություն. այն ներառում է տարբեր մոտեցումների քննադատական ​​համեմատություն, տարբեր տեսակետների բախում, այսինքն՝ երկխոսություն հետազոտողի և հակառակորդների միջև: Առանց նման երկխոսության՝ արտաքին թե ներքին, հետազոտական ​​գործունեությունը կորցնում է իր իմաստը։

Որպես որոնողական գործունեության սուբյեկտ հանդես գալ, ուսանողին անհրաժեշտ է ակտիվ հակառակորդ, ով ունի իր սեփական տեսակետը առկա իրավիճակի վերաբերյալ և շահագրգռված է ելք գտնել դրանից: Նման հակառակորդ կարող է լինել ուսուցիչը, ով ստեղծել է այս իրավիճակը իր գործողություններով, բայց կարող է լինել նաև ուսուցչից անկախ այս իրավիճակի թարգմանիչ՝ մեկ այլ աշակերտ։ Ուստի, որպեսզի յուրաքանչյուր առանձին ուսանող հանդես գա որպես ուսումնական և որոնողական գործունեության առարկա, նա պետք է շփվել ոչ միայն ուսուցչի, այլև դասընկերների հետ.

Հասկանալի է, որ նման երկխոսություն հնարավոր է միայն ուսուցչի ակտիվ մասնակցությամբ։ Ուսուցչի խնդիրն է ոչ այնքան գնահատել ուսանողների այս կամ այն ​​տեսակետը, որքան ժամանակին բացահայտել այդ տեսակետները, օգնել ուսանողներին ձևակերպել դրանք, գտնել անհրաժեշտ փաստարկներ և հակափաստարկներ իրենց վերլուծության և գնահատման մեջ:

Կոլեկտիվ կրթական երկխոսություն կազմակերպելու և պահպանելու կարողությունը, ըստ երևույթին, զարգացման կրթություն տվող ուսուցչի մեթոդական հմտության ամենաբարդ բաղադրիչն է: Այս խնդրի բարդությունը պայմանավորված է նրանով, որ այն չունի ստանդարտ լուծումներ: Յուրաքանչյուր կոնկրետ իրավիճակում ուսուցիչը պետք է գտնի բովանդակությամբ և ձևով եզակի երկխոսությանը մասնակցելու ուղիներ, որոնք, մի կողմից, կուղղորդեն նրան ճիշտ ուղղությամբ՝ թույլ չտալով ուսանողներին շեղվել պատահական ասոցիացիաների ազդեցության տակ։ , իսկ մյուս կողմից՝ նրանց բավական ազատություն կթողներ քննարկման համար։

Կրթության նպատակը.Կրթության ցանկացած համակարգ նախատեսված է կրթության հստակ սահմանված, զգալիորեն տարբեր նպատակների հասնելու համար: Սրանով էլ պետք է առաջնորդվել՝ որոշելով, թե որին տալ նախապատվությունը։ Եթե ​​կրթության կազմակերպիչները, ուսուցիչը, ծնողները տեսնում են կրթության նպատակը աշակերտին խելացի կատարողի պատրաստելու մեջ, որը հաջողությամբ գործում է կյանքի այս կամ այն ​​ոլորտում, ապա պետք է ընտրել կրթության ավանդական համակարգը՝ բարելավելով այն այնքան, որքան. հնարավոր է.

Եթե ​​կրթության նպատակը յուրաքանչյուր աշակերտի կրթելն է որպես իր կյանքի առարկա, այսինքն. մարդ, ով կարողանում է ինքնուրույն դնել որոշակի խնդիրներ և գտնել դրանց լուծման լավագույն միջոցներն ու ուղիները, պետք է նախապատվություն տալ այս համակարգին։ Իհարկե, դա չի երաշխավորում կրթության այս նպատակին հասնելը (միայն անհատն ինքը կարող է և պետք է իրեն դարձնի իր կյանքի առարկան), բայց իրական նախադրյալներ և պայմաններ է ստեղծում այդ նպատակին հասնելու համար։

Զարգացնող կրթության նպատակը, որը բաղկացած է աշակերտի` որպես ուսուցման առարկայի զարգացումից, համապատասխանում է զարգացման ընդհանուր օրինաչափությանը և միանգամայն իրատեսական է այս առումով: Դա անձի ձևավորումն է որպես սուբյեկտ՝ նախ՝ անհատական ​​տարրական գործողություններ, հետո գնալով ավելի բարդ գործունեությունը և դրանց համակարգերը, և, վերջապես, կյանքը՝ իր դրսևորումների ամբողջության մեջ, կարող են ճանաչվել որպես գործընթացի հիմնական և ամենակարևոր բովանդակությունը: մարդկային զարգացման։

Ավելին, այս նպատակը շատ ավելի իրատեսական և «բնական» է, քան ավանդական կրթության նպատակը, որն է՝ ուսանողին դարձնել տվյալ գործողությունների ծրագրերի և այլոց որոշումների գրագետ, կարգապահ կատարող։

Այնուամենայնիվ, քանի դեռ կան տարբեր նպատակներովկրթական համակարգերը կարող են և պետք է գոյակցեն այս նպատակներին համապատասխան: Դրանցից մեկի կամ մյուսի ընտրության հարցը, ըստ էության, կրթության այս կամ այն ​​նպատակի ընտրության հարց է։

Առաջարկվող ծրագրերի առկայությունն ու իրագործելիությունը: Ուսանողների գերծանրաբեռնվածություն կա՞:Զարգացման կրթական ծրագրերին նույնիսկ հպանցիկ ծանոթությունը թույլ է տալիս այնպիսի ապշեցուցիչ տարբերություն հաստատել տարրական դպրոցների սովորական ծրագրերից, որ բնականաբար հարց է ծագում՝ արդյոք նման բովանդակությունը 6-9 տարեկան երեխաների կարողության մեջ է։ Դա չի՞ հակասում կրտսեր դպրոցականների ընդհանուր ճանաչված տարիքային հատկանիշներին։ Չխորանալով այս հարցի մանրամասն քննարկման մեջ՝ նշում ենք հետևյալը.

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը կարող են զգալիորեն տարբերվել՝ կախված պայմաններից, մասնավորապես՝ դպրոցական կրթության բովանդակությունից և մեթոդներից: Ուստի տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը վերջնական և անփոփոխ համարել չեն կարող։

Այս առաջարկի վավերականությունը համոզիչ կերպով հաստատվել է 1950-ականների վերջին և 1960-ականների սկզբին մի շարք փորձարարական ուսումնասիրություններով։ Օգտագործելով տարբեր նյութեր, ցույց է տրվել, որ կրթության բովանդակության վերակառուցումը և երեխաների գործունեության հատուկ կազմակերպումը արմատապես փոխում են նրանց մտավոր զարգացման պատկերը (և, առաջին հերթին, մտածողության զարգացումը) և դրանով իսկ զգալիորեն ընդլայնում հնարավորությունները: ձուլման։ Այս ուսումնասիրությունները հիմք դրեցին համակարգի ծրագրերի զարգացմանը, որոնց երկարաժամկետ փորձարկումը փորձարարական դպրոցներում հանգեցրեց այն եզրակացության, որ երիտասարդ ուսանողները ոչ միայն կարողանում են տիրապետել բարդ տեսական նյութին, այլև շատ ավելի հեշտ և հաջողությամբ են յուրացնում այն։ քան տարրական դպրոցի համար ավանդական «կանոնները»։ Եվ դա զարմանալի չէ. ի տարբերություն միմյանցից մեկուսացված կանոնների, այս նյութն իր վերլուծության ընթացքում միացված է ներդաշնակ.

համակարգ, որը մեծապես հեշտացնում է նրա ըմբռնումն ու անգիրը: Վերջապես, շատ մարզերում վերջին տարիներին ձեռք բերված փորձը բավականին համոզիչ կերպով վկայում է այս ծրագրերով նախատեսված նյութի առկայության մասին այսօրվա կրտսեր դպրոցականների, այդ թվում՝ 6 տարեկանից դպրոց սկսող երեխաների համար։

Սակայն զարգացման կրթական ծրագրերը ուսանողների տարիքային առանձնահատկություններին համապատասխանեցնելու խնդիրը չի սահմանափակվում դրանց հասանելիության հարցով: Այս խնդրի ոչ պակաս նշանակալի կողմը այս ծրագրերով առաջարկվող ուսումնական նյութի իրագործելիության հարցն է։ Ինչպես հայտնի է, ժամանակակից դպրոցը, այդ թվում՝ տարրական դպրոցը, տառապում է աշակերտների գերծանրաբեռնվածությունից, և որպես դրա հիմնական աղբյուր սովորաբար նշվում է տեսական նյութերով ծրագրերի և դասագրքերի գերհագեցվածությունը։ Այս տեսանկյունից, այնպիսի ծրագիր, որը ներառում է նման նյութի զգալի ընդլայնում, պետք է ընկալվի որպես ակնհայտորեն երեխաների ուժերից վեր և, հետևաբար, անընդունելի:

Պարադոքսը, սակայն, կայանում է նրանում, որ ուսուցման մեջ գիտական ​​հասկացությունների համակարգի ներառումը, որն ապահովում է պրակտիկ հմտությունների բովանդակալիցությունը, որոնք պետք է տիրապետեն կրտսեր ուսանողները, ոչ միայն չի հանգեցնում նրանց հետագա ծանրաբեռնվածությանը, այլև նպաստում է դրան. վերացում. Նախ, ուսումնական նյութի համակարգված բնույթը կարող է զգալիորեն կրճատել դրա ուսումնասիրության ժամանակը, սահմանափակելով I-III դասարանների ուսանողների ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը շաբաթական 20-24 դասաժամով: Երկրորդ, ծանրության կենտրոնի փոխանցումը անհատական ​​կանոնների անգիր սովորելուց մինչև գործնական գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքների յուրացումը կարող է զգալիորեն նվազեցնել համապատասխան հմտությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ վարժությունների քանակը և դրանով իսկ զգալիորեն նվազեցնել տնային առաջադրանքների քանակը: Երրորդ, ոչ պակաս նշանակալի է այն փաստը, որ կրթական և ճանաչողական հետաքրքրության ինտենսիվ զարգացումը որպես կրթական գործունեության հիմնական շարժառիթ և դրա իրականացման մեթոդների յուրացումը կտրուկ նվազեցնում է կրթական անհանգստության մակարդակը, ինչը բացասաբար ազդող ամենահզոր գործոններից է: դպրոցականների կատարողականը և առողջությունը. Այս ամենը հուշում է, որ զարգացման կրթական ծրագրերը միանգամայն իրագործելի են տարրական դասարանների աշակերտների համար և կապված չեն առողջության համար որևէ բացասական հետևանքների հետ։

Երեխայի մտածողության զարգացումը.Դպրոցական կրթության գործընթացում որակապես փոխվում և վերակառուցվում են երեխայի անձի բոլոր ոլորտները։ Սակայն այս վերակառուցումը սկսվում է ինտելեկտուալ ոլորտից և առաջին հերթին մտածողությունից։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ ներս դպրոցականերեխան առաջին հերթին հանդիպում է սկզբունքորեն նոր

նրա համար գիտելիքի տեսակ՝ հայեցակարգ, որը դառնում է առաջատար իր կրթական գործունեության մեջ։

Եթե ​​նախադպրոցական երեխան ապավինում էր իրերի զգայականորեն ընկալվող հատկությունների մասին գաղափարներին կամ մեծահասակների հետ շփվելիս սովորած այսպես կոչված «առօրյա հասկացություններին», որոնցում նույն հատկությունները արտացոլվում են ավելի շատ. ընդհանուր ձև, ապա ուսանողը գնալով ստիպված է հաշվի առնել իրերի և երևույթների այնպիսի հատկություններ, որոնք հայտնվում են գիտական ​​հասկացությունների տեսքով: Ուստի դպրոցական տարիքում մտածողության զարգացման հիմնական ուղղությունը կոնկրետ-փոխաբերականից աբստրակտ-տրամաբանական մտածողության անցումն է։ Մենք շեշտում ենք, որ այս անցումը տեղի է ունենում ցանկացած տեսակի կրթության (ավանդական և զարգացնող) շրջանակներում, քանի որ այն ուսանողներին առերեսում է գիտական ​​հասկացությունների հետ։

Կախված նրանից, թե ինչպես է բացահայտվում ուսուցման ընթացքում հասկացությունների բովանդակությունը, վերապատրաստման իրական բովանդակությունը և դրա արդյունքները կարող են շատ տարբեր լինել: Նույն տերմինի հետևում, որը սովորում են դպրոցականները, կարող են թաքնված լինել երկու սկզբունքորեն տարբեր տեսակի գիտելիքներ՝ կա՛մ որոշակի դասի առարկաների պաշտոնական վերացական գաղափար, որն ունի ընդհանուր հատկանիշներ, կա՛մ գիտական ​​հայեցակարգ, որն արտացոլում է էական հատկությունների համակարգ: օբյեկտի փոխկապակցվածության և փոխկապակցվածության մեջ: Ի՞նչ նշանակություն ունի այս փաստը մտածողության զարգացման համար։ Այս հարցին պատասխանելու համար անհրաժեշտ է պարզել, թե այս կամ այն ​​տիպի գիտելիքների հիման վրա ուսանողներն ինչ մտավոր խնդիրներ կարող են լուծել։

Իհարկե, կարելի է նաև վերջավորություններ առանձնացնել և դրանց նկատմամբ կիրառել ուղղագրական տարբեր կանոններ՝ ելնելով բառի իմաստալից մասի վերջավորությունից։ Այնուամենայնիվ, այս հայեցակարգը հնարավորություն է տալիս ուսանողին լուծել սկզբունքորեն տարբեր դասի խնդիրներ: Առանձնացնելով, օրինակ, «տիկնիկ» և «տիկնիկ» գոյականի ձևերի վերջավորությունները՝ համոզվելով, որ իրեն արդեն հայտնի վերջավորության «աշխատանքը» (անվանված առարկաների թիվը հայտնելու համար) նույնն է. այս դեպքում ուսանողը կկանգնի բառի այս մասի ինչ-որ նոր «աշխատանք» գտնելու անհրաժեշտության առաջ, որը ստիպեց նրան փոխել: Այսպիսով, աշակերտի առջև առաջանում է որոնողական, հետազոտական ​​առաջադրանք, որը լուծելով այն (իհարկե, այլ ուսանողների հետ և ուսուցչի օգնությամբ), նա ինքն իր համար կբացահայտի բառի նոր իմաստը, որն արտահայտվում է բառի օգնությամբ. նույն ավարտը. Այստեղ, ի դեպ, նա կգտնի, որ հենց այս նոր նշանակության օգնությամբ է վերջավորությունը կապում բառը (առարկայի անվանումը) այլ բառերի հետ, այսինքն. վերջաբանի այս բնութագրումը դատարկ փոխաբերություն չի ստացվի, ինչպես եղավ վերը դիտարկված դեպքում, այլ ձեռք կբերի իր իրական ֆունկցիայի իմաստը։

Սովորած հայեցակարգի օգնությամբ լուծելով հետազոտական ​​խնդիր՝ ուսանողը բացահայտում է նորերը, որոնք նախկինում հաշվի չի առել։

օբյեկտի հատկությունները, որոնց հետ նա գործում է, կապում է այդ հատկությունները նախկինում հայտնիների հետ, դրանով իսկ պարզաբանելով նախկինում սովորած հայեցակարգի բովանդակությունը, որն ավելի իմաստալից և կոնկրետ է դառնում: Հենց վերլուծության (օբյեկտի նոր հատկությունների որոնում), իմաստալից ընդհանրացման (նոր հատկությունների «կապում» նախկինում հաստատվածների հետ) և հայեցակարգի կոնկրետացման (նրա վերակառուցումը` հաշվի առնելով օբյեկտի նոր հայտնաբերված հատկությունները) գործողություններն են. բնութագրել մտածողությունը, որը ծավալվում է կրթական խնդիրների լուծման գործընթացում.հետազոտական ​​առաջադրանքներ.

Նման մտածողությունը, ի տարբերություն վերացական-ասոցիատիվի, որն իր բովանդակությամբ մնում է էմպիրիկ՝ կրճատվելով սուբյեկտի կանխորոշված ​​«առանձնահատկություններով» գործելու, տեսական մտածողություն, թույլ տալով ուսանողին հասկանալ ուսումնասիրվող առարկայի էությունը, որը որոշում է դրա գործունեության և վերափոխման օրինաչափությունները, հետևաբար այս առարկայի հետ գործողություններ կառուցելու սկզբունքները:

Տեսական մտածողության առաջացումն ու զարգացումը զարգացման կրթության առաջին և կարևոր արդյունքներից է։Իհարկե, նման մտածողությունը կարելի է զարգացնել նաև ավանդական ուսուցման համատեքստում՝ կանոնների կիրառման համար բնորոշ խնդիրների լուծման գործընթացում։ Բայց այնտեղ այն հայտնվում է ինքնուրույն և նույնիսկ ուսուցման բովանդակությանն ու մեթոդներին հակառակ, և, հետևաբար, ստացվում է պատահական, անկանխատեսելի։ Մյուս կողմից, զարգացող կրթությունը հատուկ նախատեսված է այս տեսակի մտածողության ձևավորման համար, ուստի ուսանողների մոտ դրա առկայությունը կամ բացակայությունը բավականին համոզիչ ցուցանիշ է, թե արդյոք իրականացվել է զարգացման կրթության հիմնական նպատակներից մեկը:

Վերացական-ասոցիատիվ և բովանդակային-տեսական մտածողության տարբերություններն այնքան ակնհայտ են ու վառ, որ գրեթե անվրեպ կարելի է որոշել դպրոցականի մտածողության տեսակը՝ դիտարկելով նրա ամենօրյա ուսումնական աշխատանքը։ Բայց ցանկության դեպքում ուսուցիչը կարող է ավելի ճշգրիտ ախտորոշում կատարել: Իհարկե, սովորած կանոնների կիրառման վերաբերյալ ավանդական դպրոցական թեստերը սրա համար հարմար չեն։ Տեսական մտածողությունը հանդիպում է մի իրավիճակում, որը պահանջում է ոչ այնքան կանոնի կիրառում, որքան դրա բացահայտում, կառուցում։ Նման առաջադրանք պետք է առաջարկվի ուսանողներին, եթե ուսուցիչը ցանկանում է որոշել նրանց մտածողության տեսակը։

Օրինակ, այն բանից հետո, երբ ուսանողները սովորեն ստուգել ուղղագրությունը արմատներով և տառերի վերջավորություններով, նրանց կարելի է խնդրել մտածել, թե ինչպես է նույն մասի տարբեր ուղղագրությունը (ուսանողները կարող են չգիտեն դրա անունը) «զարդարել», «կտրել» բառերում: «ջարդել», «սղոց», «թափահարել» և ինչպես պետք է գրել «պտտվել», «գլորվել», «փշրել», «թափել» բառերով:

Վերացական-ասոցիատիվ մտածողություն ձևավորած ուսանողները կամ կհրաժարվեն լուծել նման խնդիր («մենք դեռ չենք անցել սրա միջով»), կամ կփորձեն լուծել այն կուրորեն, պատահականորեն։ Հնարավոր է, որ նրանցից ոմանք կարողանան «հորինել» հարմար կանոն, թեպետ դժվար թե կարողանան հիմնավորել այն (ինչպես, ի դեպ, դա արդարացված չէ ավանդական դպրոցական դասագրքերում)։

Տեսական մտածողություն ունեցող ուսանողներից ուսուցիչը իրավունք ունի ակնկալելու, որ նրանք կհայտնաբերեն և կհիմնավորեն գրելու հնչյունաբանական սկզբունքի խախտման փաստը (թույլ դիրքում նախածանցի վերջնական ձայնը նշվում է. տառեր, որոնք միշտ չէ, որ համընկնում են ուժեղ դիրքի տառի հետ) և եզրակացնում են, որ տառի ընտրությունը թույլ դիրքում այս ձայնը նշանակելու համար կախված է որոշակի բառի որոշ առանձնահատկություններից: Ամենայն հավանականությամբ, ոչ բոլորը կկարողանան ինքնուրույն հայտնաբերել այս հատկանիշները և ձևակերպել համապատասխան կանոնը (և հետևաբար, բաց թողնված տառերը տեղադրեք կառավարման բառերում): Բայց սա վկայում է միայն մեկ բանի մասին. տարբեր ուսանողների տեսական մտածողությունն իր զարգացման տարբեր փուլերում է։ Եվ դա չպետք է վրդովեցնի ուսուցչին. զարգացնող կրթությունը պետք է տեսական մտածողության զարգացման համար ստեղծի անհրաժեշտ նախադրյալներ և պայմաններ, բայց յուրաքանչյուր աշակերտ իր հնարավորությունների սահմաններում իրականացնում է դրանք։ Զարգացումը զուտ անհատական ​​գործընթաց է, հետևաբար դրա արդյունքները չեն կարող և չպետք է նույնը լինեն տարբեր ուսանողների համար:

ընկալման, երևակայության և հիշողության զարգացում:Մտածողության վերակառուցումը, գիտական ​​հասկացությունների յուրացման շնորհիվ, անխուսափելիորեն ենթադրում է այլ ճանաչողական գործընթացների՝ ընկալման, երևակայության, հիշողության վերակառուցում։ Բայց թե՛ այս վերակառուցման ուղղությունը, թե՛ դրա վերջնական արդյունքները սկզբունքորեն տարբեր են լինում՝ կախված այն բանից, թե ինչ մտածելակերպի հիման վրա է այն տեղի ունենում։

Այսպիսով, ավանդական կրթության մտածողությունը՝ հիմնված հայեցակարգի կանխորոշված ​​«առանձնահատկությունների» վրա, անխուսափելիորեն հանգեցնում է աղքատացման։ ընկալում, դրա սխեմատիկացումը. ուսանողները հաճախ անտեսում են, դադարում են «տեսնել» իրերի այն իրական հատկությունները, որոնք չեն տեղավորվում տվյալ սխեմայի մեջ: Սա իր հերթին էապես խոչընդոտում է ընկալման զարգացմանը։

Ընդհակառակը, օբյեկտի նոր հատկություններ փնտրելուն ուղղված մտածողությունը պարզվում է, որ հզոր խթան է ընկալման, դիտարկման զարգացման համար, և օբյեկտի հատկությունները ինտեգրալ համակարգի մեջ «կապելու» անհրաժեշտությունը շոշափելի խթան է տալիս. ստեղծագործական երևակայության զարգացում.

Զարգացման մեջ հատկապես ընդգծված է մտածողության տեսակի ազդեցությունը հիշողությունդպրոցականներ. Կանոնների կիրառման վերաբերյալ խնդիրների ավանդական լուծումը ենթադրում է դրանց նախնական յուրացում։ Տեմ

բեռի մեծ մասն ընկնում է հիշողության վրա, որը, ինչպես ասվում է, նախորդում է մտածողությանը և գործնական գործողություն. Հենց այս հանգամանքն է կանխորոշում աշակերտի հիշողության մեջ դպրոցական կրթության գործընթացում տեղի ունեցող փոփոխությունների հիմնական ուղղությունն ու բնույթը։

Նախ, նրանից աստիճանաբար դուրս է մղվում ընդհանրապես մարդու համար ամենաբնական և նախադպրոցական տարիքի համար բնորոշ ակամա հիշողությունը, որն անմիջականորեն ներառված է գործողության մեջ և հանդիսանում է դրա տեսակ «ենթամթերք»: Ուսանողի կրթական աշխատանքում տարատեսակ նյութերի կանխամտածված մտապահումը սկսում է ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ: Այս հանգամանքը նկատի ունենալով՝ ասում են, որ դպրոցական տարիքում ակամա հիշողությունից անցում է կատարվում կամավոր հիշողության։ Սակայն վերջինս բնութագրվում է ոչ այնքան մտապահելու միտումնավորությամբ, որքան անհրաժեշտ նյութը ճիշտ ժամանակին վերարտադրելու ունակությամբ, այսինքն. վերարտադրության նպատակային ընտրողականություն. Բայց հենց այս հատկությունն ամենից հաճախ բացակայում է ուսանողի հիշողության մեջ։

Երկրորդ, նախքան գործնական գործողությունը, որում փաստացի դրսևորվում է ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակությունը, նման հիշողությունը ստորադասվում է ոչ այնքան այս բովանդակությունը, որքան այն ներկայացվող ձևը հիշելու խնդիրը: Հիշողության հիմնական առարկան ոչ թե իրերի իրական հատկություններն են, ինչպես դա ակամա հիշողության դեպքում է, այլ այդ հատկությունների նկարագրությունը տեքստերի, աղյուսակների, գծապատկերների և այլնի տեսքով: Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ իմաստալից հիշողությունը աստիճանաբար զիջում է իր տեղը: հիշողություն ձևավորելու համար.

Երրորդ, բավականին ծավալուն և բարդ տեղեկատվության անգիրը պահանջում է հատուկ միջոցների օգտագործում՝ անգիրվող նյութը մասնատելու և պարզեցնելու համար՝ պլանների, գծապատկերների կազմում, հիմնական բառերի ընդգծում և այլն։ Ձևավորվում է մի տեսակ հիշողություն՝ ուղղված ոչ տրամաբանությանը։ բաներ, բայց մատուցման տրամաբանությանը: Հենց այս հանգամանքն է զգալի դժվարություններ ստեղծում մտապահված նյութի ընտրովի վերարտադրման գործում։

Չորրորդ՝ անգիր արված տեքստերը մեկուսացված են միմյանցից, ինչը չափազանց դժվարացնում է դրանք հիշողությունից հանելը։ Հենց սրա հետ է կապված, ոչ թե մոռանալու, որպես այդպիսին, անգիր նյութի պարբերական «կրկնության» անհրաժեշտությունը։ Այսպիսով, վերացական-ասոցիատիվ մտածողության հիման վրա, արդեն տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին, հիմնականում ձևավորվում է հատուկ «դպրոցական» հիշողության յուրօրինակ տեսակ, որը հիմնված է ուսումնական նյութի ներկայացման ձևի միտումնավոր անգիրի վրա և բնութագրվում է ծայրահեղ. դրա կամայական ընտրովի վերարտադրության սահմանափակ հնարավորությունները:

Հիշողությունը զարգանում է սկզբունքորեն այլ կերպ՝ հիմնվելով տեսական տիպի մտածողության վրա:

Նախ, քանի որ գիտելիքը ոչ թե որոնման և հետազոտական ​​գործողությունների նախապայման է, այլ արդյունքը, դրանց յուրացումն ապահովվում է ակամա հիշողության մեխանիզմներով, որը ոչ միայն չի վերանում ուսանողի կյանքից, այլ ընդհակառակը, ստանում է. հզոր խթան նրա զարգացման համար:

Երկրորդ, նպատակ ունենալով բացահայտել օբյեկտի նոր հատկությունները, տեսական մտածողությունը ներառում է նրանց բովանդակալից կապերի հաստատումը արդեն հայտնի հատկությունների հետ, այսինքն. պարզաբանում, դրա կառուցվածքի կոնկրետացում, որն անպայմանորեն արտացոլվում է արտաքին տեսքով՝ մոդելի, օբյեկտի սխեմայի, դրա նկարագրության, հասկացության սահմանման և այլն։ Այսպիսով, առարկայի մասին իմացության ձեւը պարզվում է դրանց բովանդակության կրողը։ Այս հանգամանքը թույլ է տալիս սովորելու որոշակի փուլում տեսական ուսումնասիրություն սկսել ոչ թե օբյեկտի նոր հատկությունների որոնումից, այլ այդ հատկությունների պատրաստի, տրված նկարագրության վերլուծությունից, այսինքն. տեքստի վերլուծությամբ, բանաձևերով, կանոններով և այլն։ Այսպիսով, ուսանողների գործունեության մեջ հայտնվում է մնեմոնիկ-ճանաչողական կրթական խնդիր, որի լուծումը հիմնված է գիտելիքների ներկայացման ձևի և դրա բովանդակության միջև փոխհարաբերությունների ըմբռնման վրա:

Երրորդ, գիտելիքի ներկայացման յուրաքանչյուր տարրի դերի մանրակրկիտ վերլուծության արդյունքում իրենց բովանդակության բացահայտման գործում ուսանողները ստանում են իրենց տրամադրության տակ ներկայացման ձևի չափազանց կտրված, ամբողջական, իմաստալից պատկերը: Սա հնարավորություն է տալիս ոչ միայն ապահով պահել այն հիշողության մեջ, այլև վերարտադրել հենց դրա այն բեկորները, որոնք անհրաժեշտ են դառնում հետագա խնդիրների լուծման գործընթացում: Միաժամանակ, բոլոր նոր կապերում հիշողության մեջ պահվող գիտելիքների ընդգրկումը բացառում է դրանց «մոռանալու» հնարավորությունը՝ գործնականում հեռացնելով հատուկ կրկնության խնդիրը։

Չորրորդ, տեսական մտածողության առանձնահատկությունը նրա կողմնորոշումն է ոչ միայն դեպի արտաքին, դեպի գործողության օբյեկտ, այլև դեպի ներս, դեպի ինքն իրեն, դեպի իր սեփական հիմքերը, միջոցները և մեթոդները: Տեսական մտածողության մեջ ծնված՝ արտացոլելու այս կարողությունը, բնականաբար, տարածվում է այլ ճանաչողական գործընթացների վրա, ներառյալ հիշողությունը: Ուսանողները կարողանում են ոչ միայն հիշել և վերարտադրել տարբեր ուսումնական նյութեր, այլև հստակ գիտակցել, թե ինչպես են դա արել, քննադատաբար գնահատել անգիր և վերարտադրման միջոցներն ու մեթոդները, ինչը, ի վերջո, հնարավորություն է տալիս ընտրել նրանց, որոնք լավագույնս համապատասխանում են պահանջներին: իրենց առջեւ դրված մնեմոնիկ առաջադրանքի բնութագրերը: Այսպիսով հիշողությունը

իրոք ձեռք է բերում իսկական կամայականության հատկանիշներ՝ դառնալով ռեֆլեքսիվորեն կարգավորվող գործընթաց։

Այսպիսով, դպրոցական տարիքում տեսական մտածողության զարգացման հիման վրա ստեղծվում է հիշողության երկու ձևերի «համագործակցություն»՝ ակամա և ինտենսիվ զարգացող կամավոր, աշակերտին հնարավորություն տալով արդյունավետ կերպով անգիր անել և ընտրովի վերարտադրել մի շարք ուսումնական նյութեր՝ հիմնված դրա ձևի և բովանդակության միջև կապերի մանրակրկիտ վերլուծություն: Պետք է ընդգծել, որ այս տեսակի հիշողության ձևավորումը ուսումնական գործունեության ինքնուրույն ձևերին անցնելու կարևոր նախադրյալներից է, որը դպրոցականները ստիպված կլինեն իրականացնել դեռահասության տարիքում։

Ակնհայտ է, որ իսկապես կամավոր հիշողության ի հայտ գալն ու ինտենսիվ զարգացումը զարգացող ուսուցման կոնկրետ արդյունքներից է, որը հստակորեն բացահայտվում է արդեն կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտին, և որը ուսուցիչը, ցանկության դեպքում, հեշտությամբ կարող է արձանագրել և գնահատել: Դա անելու համար բավական է երրորդ դասարանցիներին առաջարկել գրի առնել ուսուցչի կարդացած պատմողական տեքստը (ներկայացման համար նախատեսված սովորական տեքստերի երկուսից երեք անգամ մեծ), որը ներառում է նոր գիտական ​​տեղեկատվություն ուսանողների համար (բայց, իհարկե, հասկանալի ) գիտական ​​բնույթի տեղեկատվություն. Դա կարող է լինել, օրինակ, պատմություն գիտական ​​հայտնագործության պատմության մասին՝ պարունակելով դրա հիմնական դրույթների բացատրությունը։ Եթե ​​ուսանողները հրաժարվեն կատարել նման առաջադրանքը («մենք ոչինչ չհիշեցինք») կամ կարողանան փոխանցել տեքստի միայն սյուժետային ուրվագիծը, դա համոզիչ կերպով ցույց կտա, որ նրանք ձևավորել են տիպիկ «դպրոցական» հիշողություն՝ ուղղված ձևը անգիր անելուն։ նյութից։ Եթե ​​նրանք փոխանցում են գիտական ​​տեղեկատվության գոնե հիմնական բովանդակությունը նրանց համար, ապա բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, որ նրանք ձևավորում են մշակութային կամայական հիշողություն, որն ապահովում է բարդ ուսումնական նյութի իմաստալից յուրացում։

Մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորում.Վերոհիշյալ բոլորից հետևում է, որ D.B. Elkonin - V.V. Davydov համակարգի համաձայն ուսուցման արդյունքները բաղկացած են ոչ այնքան ուսանողների մտավոր զարգացման որոշ ֆենոմենալ ցուցանիշներից, որքան այս զարգացման ընդհանուր ուղղությամբ: Որոնողական և հետազոտական ​​ուսուցման առաջադրանքը թույլ է տալիս աշակերտին գիտակցել իրեն որպես ուսուցման առարկա: Հենց այս հանգամանքն է, որ ի սկզբանե նրան դրդում է ակտիվորեն ներգրավվել կրթական խնդիրների լուծման գործընթացում։ Երբ ուսանողը սկսում է իմաստալից գնահատել ինքնուրույն գործելու կարողության ընդլայնումը, նա հետաքրքրվում է ոչ միայն որոշումների գործընթացով, այլև դրա արդյունքներով:

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին այս հետաքրքրությունը ձեռք է բերում կայուն և ընդհանրացված բնույթ՝ սկսելով կատարել կրթական գործունեության ոչ միայն խրախուսման, այլև զգացմունքային շարժառիթ:

Ուսումնական հետաքրքրության ուժգնության մասին է վկայում նաև այն, որ դպրոցական նշանն իրականում կորցնում է իր խթանիչ գործառույթները՝ սովորողները, այսպես ասած, «մոռանում» են դրա գոյության մասին։ Միևնույն ժամանակ, նրանց համար ավելի կարևոր է դառնում ուսուցչի և համակուրսեցիների կողմից կրթական գործունեության մեթոդների և արդյունքների բովանդակալից գնահատումը, իսկ տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին՝ նրանց ինքնագնահատումը, որն ավելի օբյեկտիվ և քննադատական ​​է դառնում։ .

Ուսուցման իմաստալից մոտիվների ձևավորումը ուսանողի անհատականության զարգացման պատմության կարևորագույն իրադարձություններից մեկն է։ Այն նշանավորում է անձի արժեքային-իմաստային ոլորտի որակական վերակազմավորման սկիզբը, որը որոշում է նրա կյանքի դիրքերը, վերաբերմունքը աշխարհի և ինքն իրեն: Այս վերակառուցման գործընթացում ուսանողը սկսում է ոչ միայն գիտակցել, այլև գնահատել իրեն որպես գործունեության սուբյեկտ, ինչը նրան հուշում է փոխել իր այն որակներն ու հատկությունները, որոնք ընկալվում են որպես խոչընդոտ ինքն իրացման համար: ենթակա են և, հետևաբար, չեն բավարարում նրան:

Զգացմունքային և բարոյական ոլորտի զարգացում:Կրթության զարգացումը էական ազդեցություն ունի ուսանողների հուզական ոլորտի զարգացման վրա։

Ուսուցման հետաքրքրությունը ինքն իրենից դժգոհության, անկարողության բարդ զգացմունքային փորձ է: Հենց այս փորձը, որն առաջացնում է ներքին լարված վիճակ, դրդում է աշակերտին փնտրել խնդրահարույց իրավիճակը հասկանալու բանալին՝ թույլ չտալով նրան բավարարվել դրսից հուշվածով կամ դրանից պատահաբար գտած ելքով։ Միայն խնդրի առաջացման պատճառների ըմբռնումն է թուլացնում ներքին լարվածությունը՝ առաջացնելով կատարված աշխատանքից բավարարվածության զգացում: Այս զգացումը պարզվում է, որ շատ ավելի հզոր «ամրապնդում» է աշակերտի համար, քան ուսուցչի կողմից սահմանված ամենաբարձր գնահատականը: Այլ կերպ ասած, որոնողական-հետազոտական ​​կրթական գործունեությունն անհնար է պատկերացնել առանց հենվելու այն զգացմունքների վրա, որոնք կապված են ուսանողի կողմից իրեն որպես ուսուցման առարկա գնահատելու հետ:

Եթե ​​որոնողական-հետազոտական ​​կրթական խնդիրների լուծման գործընթացը հզոր խթան է ուսուցման առարկա «ներքուստ» դարձած զգացմունքների զարգացման համար, ապա այդ խնդիրների լուծման գործընթացը ծավալվում է. Պարզվում է, որ հաղորդակցությունը այլ մարդկանց «արտաքին» ուղղված զգացմունքների ինտենսիվ զարգացման աղբյուր է.

Կրթական հաղորդակցության գործընթացում է, որ երիտասարդ աշակերտները զարգացնում և արագորեն զարգացնում են հարգանքի զգացում մեկ այլ անձի նկատմամբ,

իր դիրքին, մտքին, որը առանձնացված է անձնական համակրանքներից ու հակակրանքներից, կարծես «բարձրանալով» դրանցից։ Նախադպրոցական տարիքի երեխային այդքան բնորոշ արդարության զգացումը լցված է նոր բովանդակությամբ։ Ինտենսիվ ձևավորվում է ընդհանուր գործի համար սեփական պատասխանատվության զգացում։ Այսինքն՝ ուսուցումը, որն ընդունում է հաղորդակցության ձևը, խթանում է զգացմունքների այդ համալիրի զարգացումը, որոնք ի վերջո որոշում են մարդու բարոյական բնավորությունը։

3. Ի՞նչ նորություն կա այս համակարգերում:

Կրթության գաղափարը, որն ապահովում է յուրաքանչյուր աշակերտի ազատ զարգացումը, նույնքան հին է, որքան հենց դպրոցը։ Ավելին, կրթության համաշխարհային պատմությունը գիտի այս գայթակղիչ գաղափարի գործնական իրականացման բազմաթիվ փայլուն օրինակներ։ Հիշենք գոնե Պուշկինի ժամանակների լեգենդար Ցարսկոյե Սելոյի ճեմարանը։ Արդյո՞ք դա զարգացնող կրթության դպրոց չէր բառիս ամենաճիշտ և ճշգրիտ իմաստով: Հավանական է, որ շատ ընթերցողներ հեշտությամբ կբերեն զարգացման ուսուցման նմանատիպ, թեև գուցե ոչ այնքան ցայտուն օրինակներ, որոնց հանդիպել են կյանքում: Այսպիսով, ի՞նչ նորություն կա այս դեպքում զարգացման կրթության համակարգերում։ Միգուցե սա հենց այն նորությո՞ւնն է, որը ներկայացնում է «լավ մոռացված հինը»։ Փորձենք հասկանալ այս բարդ հարցը։

Իրոք, կրթությունը զարգացնելու գաղափարը բոլորովին նոր չէ, ինչպես նոր չեն նաև այս գաղափարի գործնական իրականացման արդյունավետությունը հաստատող փաստերը։ Բայց մանկավարժության պատմության մանրակրկիտ վերլուծությունը հանգեցնում է այն եզրակացության, որ նրանցից յուրաքանչյուրը կապված տաղանդավոր ուսուցչի անձի հետ(կամ նման ուսուցիչների մի ամբողջ խումբ, ինչպես եղավ նույն Ցարսկոյե Սելոյի ճեմարանում): Հաղորդակցության զարգացման հայտնի փաստերից ցանկացածը բարձր մանկավարժական արվեստի արդյունք է։ Եվ ինչպես ցանկացած արվեստի գործ, այն անքակտելիորեն կապված է իր ստեղծողի անհատականության հետ, եզակի, անվերարտադրելի և այնքան հազվադեպ, որքան հազվադեպ է իսկական տաղանդը:

Ահա թե ինչու զարգացող կրթությունը միշտ եղել է մի քանիսի սեփականությունը՝ միաժամանակ մնալով անհասանելի իդեալ զանգվածային դպրոցի համար։

Կրթական համակարգն ամբողջությամբ կարող է լուծել իր խնդիրները միայն հենվելով ցանկացած ուսուցչի հասանելի մանկավարժական տեխնոլոգիայի վրա։ Այս տեխնոլոգիան, որը սովորական ուսուցչին թույլ էր տալիս սովորական երեխաներից պատրաստել քիչ թե շատ գրագետ և խելացի կատարող-գործառուներ, մշակվել է 17-րդ դարի կեսերին։ հանճարեղ Յան Ամոս Կոմենիուս. Այդ ժամանակից ի վեր մանկավարժական սկզբունքորեն նոր տեխնոլոգիաներ չեն հայտնվել, և

ժամանակակից դպրոցը երեխաների զանգվածային ստանդարտ կրթության նույն գործարանն է, ինչ 350 տարի առաջ։

Գործարանային-արդյունաբերական տեխնոլոգիաների վրա հիմնված կրթական համակարգի սահմանափակումները վաղուց են ճանաչվել և լուրջ կասկածներ չեն հարուցում։ Բայց նոր ձևով աշխատելու համար ուսուցիչը կարիք չունի բացատրելու մանկավարժական արվեստի գաղտնիքները, այլ ուսուցման հուսալի, ստուգված տեխնոլոգիայով, որը կենտրոնացած է ոչ թե ուսանողների կողմից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման վրա, այլ նրանց վրա: զարգացում.

Դիտարկվող ուսուցման հասկացությունների հիմնարար նորությունը կայանում է նրանում, որ դրա մեջ առաջին անգամ յուրացումն ու զարգացումը հայտնվում են ոչ թե որպես երկու, թեև սերտորեն կապված միմյանց հետ, բայց այնուամենայնիվ տարբեր են իրենց աղբյուրներով, գործընթացի մեխանիզմներով և օրինաչափություններով։ , բայց որպես ուսանողին փոխելու մեկ գործընթացի երկու փոխկապակցված կողմեր ​​: Այս մոտեցումն էր, որ թելադրեց անհրաժեշտությունը և իրական հնարավորություն բացեց դասական ուսուցման մոդելներից անցնելու ուսուցման մոդելի, որն ապահովում է աշակերտի զարգացումը որպես ուսուցման առարկա:

Տեսականորեն հիմնավորված և փորձնականորեն ստուգված մոդելների առկայությունը հնարավորություն տվեց ստեղծել զարգացման կրթության տեխնոլոգիա, այսինքն՝ զարգացնել դրա կազմակերպման միջոցներն ու մեթոդները զանգվածային դպրոցի պայմաններում։

Այսպիսով, զարգացման ուսուցման հայեցակարգերի հեղինակների և մշակողների կատարած աշխատանքի նշանակությունը ամենևին այն չէ, որ նրանք «հայտնաբերեցին» ուսուցման այս տեսակը. այն գոյություն ուներ և կա անկախ որևէ հայեցակարգից: Բայց առաջին անգամ փորձեցին կառուցել զարգացման կրթության տեսական մոդել և այն «բարձր արվեստի լեզվից թարգմանել» բարձր «տեխնոլոգիայի» լեզվի։

Այսպիսով, պարզվեց, որ այն բաց է սովորական ուսուցիչների համար, որոնցից ոչ բոլորն ունեն մանկավարժական արվեստի գլուխգործոցներ ստեղծելու տվյալներ, բայց ցանկությամբ և հաստատակամությամբ յուրաքանչյուրը կարող է դառնալ զարգացման կրթության վարպետ՝ տիրապետելով դրա տեխնոլոգիային։ Ուսուցչի հմտության վրա դրված խաղադրույքն է, որ զարգացնող կրթությունը դարձնում է զանգվածային հանրակրթական դպրոցի սեփականությունը։ Պարադոքսալ է, որ այս զարգացող ուսուցման տեխնոլոգիաները ոչ միայն չեն փակում ստեղծագործելու հնարավորությունը, այլ, ընդհակառակը, նպաստում են ուսուցիչներին ստեղծագործական որոնման մեջ ներառելուն: Շատ ուսուցիչներ, ովքեր մի քանի տարի աշխատել են այս հայեցակարգի շրջանակներում, գտել են իրենց և ստեղծել հեղինակային եզակի նմուշներ։

Այսինքն՝ զարգացնող կրթությունն այդպիսին է ստացվում ոչ միայն աշակերտների, այլեւ այն իրականացնող ուսուցչի համար։ Այն

Նրա մեջ սկզբում ձևավորում է մանկավարժական ստեղծագործելու կարողությունը, ապա դրա հակումը և վերջապես դրա անհրաժեշտությունը: Սա հիմք է տալիս ենթադրելու, որ քանի որ զարգացող կրթությունը յուրացվում է զանգվածային դպրոցի կողմից, մանկավարժական ստեղծագործականությունը կդառնա ուսուցչի աշխատանքի նորմ, և իսկապես տաղանդավոր ուսուցիչների թիվը, ովքեր կարող են գտնել օրիգինալ լուծումԶարգացման կրթության այս կամ այն ​​խնդիրը շատ ավելի մեծ կլինի, քան կարելի է ենթադրել ժամանակակից հանրակրթական դպրոցի փորձի հիման վրա։

Վերահսկեք հարցերն ու առաջադրանքները

1. Ո՞րն է տարբերությունը ավանդական կրթության և զարգացման միջև.
   - ըստ նպատակների;
   - ըստ նյութի բովանդակության.
   - ուսուցման մեթոդներով և ձևերով:
2. Որո՞նք են զարգացման կրթության նպատակները:
3. Որո՞նք են ուսուցչի պահանջները զարգացող կրթության մեջ:
4. Ի՞նչ տվեցին 50-ականներին Լ.Վ.Զանկովի կատարած ուսումնասիրությունները։ Որո՞նք են հետազոտության հիմնական արդյունքները:
5. Համեմատե՛ք զարգացող ուսուցման համակարգերի խնդիրները ավանդական տարրական կրթության առաջադրանքների հետ (կարդալ, գրել, հաշվել սովորեցնել):
6. Ինչպես է կրթության բովանդակությունը տարբերվում ավանդական համակարգից. ա) Լ.Վ.Զանկովի համակարգում. բ) D.B.Elkonin - V.V. Davydov համակարգում:
7. Որո՞նք են Լ.Վ.Զանկովի համակարգի առանձնահատկությունները. D. B. Elkonina - V. V. Davydov?

գրականություն

• Bugrimenko E.A., Mikulina G.G., Savelyeva O.V., Tsukerman G.A.Դպրոցականների մաթեմատիկական և լեզվաբանական գիտելիքների որակի գնահատման ուղեցույց. - Մ., 1992:
• Զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն / Էդ. Ա.Վ. Պետրովսկին։ - Մ., 1979:
• Գիտելիքների յուրացման տարիքային հնարավորություններ (դպրոցի կրտսեր դասարաններ) / Էդ. Դ.Բ. Էլկոնինա, Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ., 1966։
• Դավիդով Վ.Վ.Զարգացման ուսուցման տեսությունը. - Մ., 1996:
• Ակադեմիկոս Լ.Վ.-ի դիդակտիկ համակարգը Զանկովը և ժամանակակից դպրոցի խնդիրները. Համառուսաստանյան գիտագործնական կոնֆերանսի նյութեր. - Տուլա, 1993 թ.
• Դուսավիցկի Ա.Կ. 2x2=X. - Մ., 1997:
• Կրթություն և զարգացում / Էդ. Լ.Վ. Զանկովը։ - Մ., 1975:
• Ռեպկինա Ն.Վ.Ի՞նչ է զարգացող ուսուցումը: - Տոմսկ, 1993 թ.
• Գիտնականի և ուսուցչի համագործակցություն. - Մ., 1991:
• Կրթության զարգացման փիլիսոփայական և հոգեբանական խնդիրները / Էդ. Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ., 1994:

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆ ԳԷՖ-Ի ԻՐԱԿԱՆԱՑՄԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ. (IEO-ի դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի ներդրում կրթության զարգացման համակարգի միջոցով Լ.Վ. Զանկովայի կողմից ).

Նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչը հստակ սահմանում է կրթության փոփոխությունները, որոնք անհրաժեշտ են նոր անձի ձևավորման համար: Ընդգծվում է, որ «ուսանողի անհատականության զարգացումը համընդհանուր կրթական գործունեության, գիտելիքի ու աշխարհի զարգացման յուրացման հիման վրա կրթության նպատակն ու հիմնական արդյունքն է»։

Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի ընդհանուր թիրախային կարգավորումը համընկնում է Լ.Վ. Զանկովը, որը ձևակերպվել է ավելի քան կես դար առաջ որպես «յուրաքանչյուր երեխայի օպտիմալ ընդհանուր զարգացման ձեռքբերում»: Կրթության զարգացման ստանդարտ և համակարգ Լ.Վ. Զանկովն ունեն ընդհանուր հոգեբանական և մանկավարժական հիմքեր.

Զարգացում Լ.Վ. Զանկովը հասկանում է որպես հոգեկանի ամբողջական շարժում, երբ յուրաքանչյուր նորագոյացություն առաջանում է երեխայի ինտելեկտի, կամքի, զգացմունքների, բարոյական գաղափարների փոխազդեցության արդյունքում: Խոսքը ինտելեկտուալ և հուզական, կամային և բարոյական զարգացման մեջ միասնության և համարժեքության մասին է, այսինքն՝ երեխայի անհատականության զարգացման այն որակական հատկանիշների, որոնց ձևավորման մակարդակի պահանջներն այսօր ձևակերպված են Դաշնային պետական ​​կրթական համակարգում։ Սկզբնական հանրակրթության չափորոշիչ՝ որպես «Հիմնականի յուրացման արդյունքների պահանջներ կրթական ծրագիրնախնական հանրակրթություն» (անձնական, մետաառարկայական, առարկայական)։

Ստանդարտի պահանջների մեթոդաբանական հիմքը համակարգային-գործունեության մոտեցումն է, որը ձևավորվել է կենցաղային մանկավարժության մեջ, այդ թվում՝ զարգացման կրթական համակարգերի տեսական հիմքերի մշակման արդյունքում Լ.Վ. Զանկովը և Դ.Բ. Էլկոնինա-Վ.Վ. Դավիդովը և դրանց իրականացումը գործնականում. Այսպիսով, կրթության զարգացման ներկա փուլում կարևորագույն դիրքերը, որոնք բնութագրում են Լ.Վ. Զանկով և GEF IEO 2009. կրթության նպատակը անձի զարգացումն է. ըմբռնումով ուսուցման տարբեր հնարավորություններով երեխաների ընդհանուր, և ոչ միայն ինտելեկտուալ զարգացման անհրաժեշտությունը. անկախ անհատական ​​և համատեղ գործունեության կազմակերպման միջոցով նպատակին հասնելու ճանապարհի ըմբռնումը.

Կրթության զարգացման համակարգի առաջատար հայեցակարգը Լ.Վ. Զանկովը «ամբողջականություն» հասկացությունն է։ Դասընթացների ամբողջականությունը ձեռք է բերվում նրանով, որ բոլոր առարկայական տողերը մշակվում են միասնական դիդակտիկ սկզբունքների հիման վրա (դժվարության բարձր մակարդակով ուսուցում դժվարության չափման հետ համապատասխանությամբ, տեսական գիտելիքների առաջատար դերը. ուսուցման գործընթաց, ուսումնական նյութի փոխանցման արագ տեմպեր, աշխատանք յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման վրա, ներառյալ թույլ) և մեթոդաբանական համակարգի ընդհանուր բնորոշ հատկությունները (բազմակողմանիություն, ընթացակարգային, բախումներ, շեղումներ), որոնք ապահովում են, որ ուսանողները հասնեն անհրաժեշտ մակարդակի: ուսումնական բովանդակության յուրացում.

Առարկայական բովանդակությունը ընտրվում և կառուցվում է տեսական գիտելիքների առաջատար դերի դիդակտիկ սկզբունքի հիման վրա՝ դրանով իսկ պայմաններ ստեղծելով ուսանողների համար՝ ուսումնասիրելու երևույթների փոխկախվածությունը, դրանց ներքին էական կապերը: Երեխան աշխատում է ոչ թե առանձին փաստերի և երևույթների հետ, այլ գիտելիքի խաչմերուկում (տեսական, տեսական և գործնական, միջառարկայական և ներառարկայական մակարդակներում), որն իր հերթին պայմաններ է ստեղծում դիդակտիկ սկզբունքի իրականացման համար։ - սովորել դժվարության բարձր մակարդակով: Երեխան հաղթահարում է այն դժվարությունը, որն առաջացել է դիդակտիկ սկզբունքի իրականացման շնորհիվ՝ ուսուցման սկզբունքի իրազեկում. «Ինչո՞ւ չստացվեց», «Ի՞նչ գիտելիքը բավարար չէ»: Այսպես է դրդվում երեխայի կրթական և հետազոտական ​​ինքնուրույն գործունեությունը, որի ընթացքում ակտիվանում են անձնային որակները, ձևավորվում է արտացոլումը, միանում մտածողությունը, իրականացվում է «գիտելիք-տգիտություն» տարբերակում, անհայտ կորածների որոնում։տեղեկատվություն և շատ ավելին, որը հանգեցնում է խնդրի լուծմանը: Անհրաժեշտ դեպքերում ցուցաբերվում են օգնության տարբեր միջոցառումներ՝ ակնարկից, ցուցիչից մինչև ուղղորդող։ Կապերի գործարկումն ապահովում է գիտելիքների բազմամակարդակ համակարգում, դրանց միջանկյալ և վերջնական ընդհանրացում, որը տալիս է ուսուցման արագ տեմպեր։

Լ.Վ.-ի դասագրքերում կրթական բովանդակության ներկայացման բազմազանությունը. Զանկովը թույլ է տալիս ակտիվացնել տարբեր տեսակի մտածողություն՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական, բանավոր-փոխաբերական, բանավոր-տրամաբանական (տեսական); ընկալման և տեղեկատվության մշակման տարբեր տեսակներ՝ լսողական, տեսողական և կինեստետիկ: Բացի այդ, գիտելիքի ձեռքբերման ուղիները բազմազան են՝ յուրաքանչյուր երեխա լավագույնս գործում է իր համար՝ կախված ուսումնական իրավիճակից՝ վերարտադրողական, խնդրահարույց, ստեղծագործական մակարդակում; անհատապես, զույգերով, խմբով, դասարանով, ուսուցչի հետ; գրավոր կամ բանավոր; բառերի, նկարների, գծապատկերների միջոցով:

Լ.Վ.-ի վերապատրաստման դասընթացների ինտեգրում Զանկովան նախադրյալներ է ստեղծում հոգևոր և բարոյական զարգացման համար, որը մարմնավորված է նյութի ընտրության, դասարանում երեխաների բովանդակալից հաղորդակցության կազմակերպման մեջ: Բացի այդ, կրթության առողջապահական բնույթն ապահովվում է կրթական այս զարգացող համակարգի ուսումնական ծրագրերի առողջապահական ներուժով: Զարգացման տարբեր մակարդակներ ունեցող երեխաների ժամանակին նույնականացումը և յուրաքանչյուր երեխայի զարգացումը օպտիմալացնելու համար պայմանների ստեղծումը առաջնային նշանակություն ունի: Այդ նպատակով մշակվել է կրթական ծրագրերի յուրացման պլանավորված արդյունքների գնահատման համակարգ։

Կարևոր պայմանհամակարգով կրթական ծրագրեր իրականացնելու համար Լ.Վ. Զանկովան էհարմարավետ զարգացող կրթական միջավայրի ստեղծում. Արդյունավետությունը ուսումնասիրելու համար ուսուցչին առաջարկվում են նյութեր դպրոցական հասունության ախտորոշման, համընդհանուր և առարկայական կրթական գործունեության ձևավորման արդյունավետության, ներառյալ համապարփակ թեստային աշխատանքի վերաբերյալ:

Այսպիսով, Լ.Վ. Զանկովը, լիովին համապատասխանում է ծրագրված արդյունքներին, որոնք նշված են Նախնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտում:

Գրականություն:

Արգինսկայա Ի.Ի., Կորմիշինա Ս.Ն. Մեթոդական առաջարկություններ «Մաթեմատիկա» դասընթացի համար. 1 դաս. - Սամարա: Կրթական գրականություն Հրատարակչություն: Ֆեդորովի հրատարակչություն, 2012 թ.

Նախնական հանրակրթական ծրագրեր. Համակարգ L.V. Զանկովա/Կոմպ. Ն.Վ. Նեչաևա, Ս.Վ. Բուխալովան. - Սամարա: Ֆեդորովի հրատարակչություն, 2011 թ.

Գիտնականի և ուսուցչի Համագործակցություն՝ Լ.Վ. Զանկովը։ Զրույց ուսուցիչների հետ; Մենք աշխատում ենք L.V. համակարգով. Զանկովա: Գիրք. ուսուցչի համար / Կոմպ. Մ.Վ. Զվերևա, Ն.Կ. հնդկ. - Մոսկվա: Կրթություն, 1991 թ.