Methode van illustratie en demonstratie. Demonstratie als lesmethode - organisatie van het onderwijsproces - sidorov sergey vladimirovich

Visuele werkvormen zijn gericht op de visueel-zintuiglijke kennismaking van studenten met de objectieve wereld, processen en fenomenen in hun natuurlijke vorm of in symbolische reflectie aan de hand van verschillende tekeningen, reproducties, diagrammen, etc.

Opmerking 1

Kenmerkend voor deze methoden is dat de assimilatie van leerstof nauw samenhangt met de gebruikte leermiddelen en technische middelen (ICT).

Visuele methoden dragen bij aan de implementatie van het didactische principe van visualisatie in het lesgeven, verrijken de lesmethoden, verhogen de efficiëntie en productiviteit van de les, ontwikkelen observatie, visueel-figuratief denken, visueel geheugen en aandacht bij kinderen. In algemene zin kunnen visuele methoden worden onderverdeeld in 3 groepen:

• observatie,
• illustraties,
• demonstraties.

Deze classificatie evalueert visuele methoden volgens de bron van kennis. In de pedagogische literatuur is het vaak bekritiseerd omdat het niet de aard van de cognitieve activiteit van studenten en de mate van hun onafhankelijkheid in het onderwijswerk weerspiegelt. Deze classificatie blijft echter momenteel het populairst onder praktiserende leraren.

Observatie

Ter illustratie worden het schoolbord en interactieve whiteboards veel gebruikt, datums, woorden, zinnen, taken worden erop geschreven, schetsen gemaakt, de volgorde van het uitvoeren van educatieve acties wordt onthuld. Afzonderlijke illustratieve hulpmiddelen, banners, tabellen, afbeeldingen, kaarten, tekeningen, diagrammen worden ook gebruikt.

Bij het gebruik van illustraties als visuele lesmethode moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan:

• ze moeten overeenkomen met de leeftijd van de leerlingen, met mate worden gebruikt en alleen op het juiste moment van de les (les), op zo'n manier geserveerd dat alle leerlingen de mogelijkheid hebben om de illustratie volledig te zien;
• de leraar moet het belangrijkste nauwkeurig benadrukken bij het tonen van illustraties, duidelijk nadenken over de uitleg ervoor;
• de illustratie moet aansluiten bij de inhoud van het materiaal, esthetisch zijn uitgevoerd en ook de leerlingen zelf betrekken bij het vinden van de gewenste informatie.

Demonstraties

De demonstratiemethode wordt traditioneel geassocieerd met de presentatie van apparaten, apparatuur, experimenten, films, filmstrips, bandrecorders, computerprogramma's. Ze worden gebruikt om de interesse en cognitieve motivatie van studenten te vormen, een probleemsituatie te creëren, zich vertrouwd te maken met nieuwe informatie.

Dus bij het gebruik van een computer, een bandrecorder, normen voor expressieve spraak, worden muziekstukken gedemonstreerd. Filmfragmenten, televisieprogramma's en video's worden gebruikt om nieuwe prestaties op het gebied van wetenschap, technologie, cultuur, unieke documenten, archiefmateriaal, werken van ontwerpers te demonstreren. Ruime mogelijkheden voor het demonstreren van educatief materiaal op basis van multimediatechnologie worden geboden door klaslokalen die zijn uitgerust met: computer technologie(met internettoegang), multimediaprojector, interactief whiteboard.

Figuur 2. Kenmerk visuele methoden aan het leren

Voor demonstraties gelden de volgende eisen.

• de getoonde objecten moeten de juiste grootte hebben voor een uitstekende zichtbaarheid voor alle studenten; voor kleine objecten is het raadzaam om verschillende projecties te gebruiken of afwisselende observatie te organiseren waarbij de student naar de demonstratietafel wordt geroepen;
• tijdens de demonstratie moet de leraar de klas onder ogen zien om de reactie van de studenten te zien, en men moet niet blokkeren wat wordt gedemonstreerd, anders zijn fouten in de presentatie van het materiaal, overtredingen van discipline waarschijnlijk;
• het aantal demonstraties moet optimaal zijn, omdat hun overmaat de aandacht verstrooit, vermoeid raakt en de mate van cognitieve interesse vermindert;
• voor aanvang van de demonstratie wordt in de regel een inleidend woord gegeven, waarna een gesprek wordt gevoerd over de resultaten van de bezichtiging;
• de aanbevolen duur van video's in juniorklassen is niet meer dan 10 minuten, in hogere klassen - tot 30 minuten;
• bij het demonstreren complexe materie het is raadzaam om te pauzeren voor de docent om uitleg te geven en studenten om informatie op te nemen.

Onder visuele onderwijsmethoden worden verstaan ​​die waarbij de assimilatie van educatief materiaal in hoge mate afhankelijk is van de visuele hulpmiddelen en technische middelen die bij het leerproces worden gebruikt. Visuele methoden worden gebruikt in combinatie met verbale en praktische onderwijsmethoden en zijn bedoeld om studenten visueel-zintuiglijk vertrouwd te maken met verschijnselen, processen, objecten in hun natuurlijke vorm of in een symbolisch beeld met behulp van allerlei tekeningen, reproducties, diagrammen, enz. In de moderne school worden hiervoor veel schermtechnische middelen gebruikt.

Visuele lesmethoden kunnen voorwaardelijk worden onderverdeeld in twee categorieën. grote groepen: illustratie methode: en demo methode:.

illustratie methode: omvat het tonen van illustratieve hulpmiddelen, posters, tabellen, afbeeldingen, kaarten, schetsen op het bord, platte modellen, enz.

Demo methode meestal geassocieerd met een demonstratie van instrumenten, experimenten, technische installaties, films, filmstrips, enz.

Een dergelijke indeling van visuele hulpmiddelen in illustratieve en demonstratieve hulpmiddelen is voorwaardelijk. Het sluit de mogelijkheid niet uit om individuele visuele hulpmiddelen zowel als illustratief als demonstratief te classificeren. (Bijvoorbeeld het tonen van illustraties via een epidiascoop of een codoscoop.) De introductie van nieuwe technische middelen in het onderwijsproces (televisie, videorecorders) vergroot de mogelijkheden van visuele lesmethoden.

In moderne omstandigheden wordt speciale aandacht besteed aan het gebruik van een dergelijk zichtbaarheidsmiddel, namelijk: persoonlijke computer . Op dit moment wordt de taak om klaslokalen met elektronische computerapparatuur op scholen te creëren en computers in het onderwijsproces te introduceren, opgelost. Ze stellen studenten in staat om in dynamiek veel processen visueel te zien die eerder uit de tekst van het leerboek zijn geleerd. Computers maken het mogelijk om bepaalde processen en situaties te simuleren, om uit een aantal mogelijke oplossingen de meest optimale te kiezen volgens bepaalde criteria, d.w.z. de mogelijkheden van visuele methoden in het onderwijsproces aanzienlijk vergroten.

Voorwaarden voor het effectief inzetten van zichtbaarheid

Bij het gebruik van visuele lesmethoden moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan:

a) de gebruikte visualisatie moet geschikt zijn voor de leeftijd van de leerlingen;

b) zichtbaarheid moet met mate worden gebruikt en moet geleidelijk en alleen op het juiste moment in de les worden getoond;

c) observatie moet zo worden georganiseerd dat alle studenten het object dat wordt gedemonstreerd duidelijk kunnen zien;

d) het is noodzakelijk om de belangrijkste, essentieel bij het tonen van illustraties, duidelijk te markeren;

e) in detail nadenken over de verklaringen die worden gegeven tijdens de demonstratie van verschijnselen;

e) de getoonde visualisatie moet exact overeenkomen met de inhoud van het materiaal;

g) de leerlingen zelf betrekken bij het vinden van de gewenste informatie in een visueel hulpmiddel of een demonstratieapparaat.

Praktische methoden

Deze methoden zijn gebaseerd op de praktische activiteiten van studenten. Deze omvatten oefeningen, laboratorium en praktisch werk.

Opdrachten. Onder oefeningen wordt verstaan ​​herhaalde (meervoudige) uitvoering van een mentale of praktische handeling om deze onder de knie te krijgen of de kwaliteit ervan te verbeteren. Oefeningen worden gebruikt bij de studie van alle vakken en in verschillende stadia van het onderwijsproces. De aard en de methodologie van de oefeningen hangen af ​​van de kenmerken van het onderwerp, het specifieke materiaal, het onderwerp dat wordt bestudeerd en de leeftijd van de studenten.

Oefeningen zijn onderverdeeld in: mondeling, schriftelijk, grafisch en educatief en arbeid. Bij het uitvoeren van elk van hen voeren studenten mentaal en praktisch werk uit.

Afhankelijk van de mate van onafhankelijkheid van studenten bij het uitvoeren van oefeningen, zijn er:

a) oefeningen om het bekende te reproduceren om te consolideren - reproduceren opdrachten;

b) oefeningen over de toepassing van kennis in nieuwe omstandigheden - opleiding opdrachten.

Als de student bij het uitvoeren van acties tegen zichzelf of hardop spreekt, opmerkingen maakt over aanstaande operaties, worden dergelijke oefeningen genoemd commentaar gegeven . Reageren op acties helpt de leraar om typische fouten op te sporen en aanpassingen te maken aan de acties van studenten.

Overweeg de kenmerken van het gebruik van oefeningen.

mondelinge oefeningen bijdragen aan de ontwikkeling logisch denken, geheugen, spraak en aandacht van studenten. Ze zijn dynamisch, vereisen geen tijdrovende administratie.

Schriftelijke oefeningen worden gebruikt om kennis te consolideren en vaardigheden te ontwikkelen in hun toepassing. Het gebruik ervan draagt ​​bij aan de ontwikkeling van logisch denken, de cultuur van schrijven, onafhankelijkheid op het werk. Schriftelijke oefeningen kunnen worden gecombineerd met mondeling en grafisch.

Tot grafische oefeningen het werk van studenten betrekken bij het maken van diagrammen, tekeningen, grafieken, technologische kaarten, het maken van albums, posters, stands, het maken van schetsen tijdens laboratorium- en praktijkwerk, excursies, enz.

Grafische oefeningen worden meestal gelijktijdig met schriftelijke oefeningen uitgevoerd en lossen veelvoorkomende educatieve taken op. Het gebruik ervan helpt studenten om beter waar te nemen, te begrijpen en te onthouden educatief materiaal, draagt ​​bij aan de ontwikkeling van de ruimtelijke verbeelding. Grafische werken kunnen, afhankelijk van de mate van zelfstandigheid van studenten bij de uitvoering ervan, reproduceren, trainen of creatief van aard zijn.

Tot trainingsoefeningen omvatten praktisch werk van studenten met een productie- en arbeidsoriëntatie. Het doel van deze oefeningen is om de theoretische kennis van studenten toe te passen in hun werkzaamheden. Dergelijke oefeningen dragen bij aan de arbeidseducatie van studenten.

Oefeningen zijn alleen effectief als aan een aantal vereisten wordt voldaan: een bewuste benadering van de studenten bij de uitvoering ervan; naleving van de didactische volgorde bij de uitvoering van oefeningen.

Eerst oefeningen over memoriseren en memoriseren van educatief materiaal, vervolgens - over reproductie - toepassing van eerder geleerde - over onafhankelijke overdracht van het geleerde naar niet-standaard situaties - over creatieve toepassing, die zorgt voor opname van nieuw materiaal in het systeem van reeds verworven kennis, vaardigheden en capaciteiten. Probleemzoekoefeningen zijn ook uiterst noodzakelijk, die het vermogen van studenten om te raden, intuïtie te vormen.

Laboratorium werken- dit is het uitvoeren door studenten, in opdracht van de leraar, van experimenten met instrumenten, het gebruik van gereedschappen en andere technische hulpmiddelen, d.w.z. Dit is de studie door studenten van elk fenomeen met behulp van speciale apparatuur.

Laboratoriumwerk wordt uitgevoerd in een illustratief of onderzoeksplan.

Een soort onderzoek laboratorium werk er kunnen langetermijnobservaties van studenten zijn over individuele fenomenen, zoals: over de groei van planten en de ontwikkeling van dieren, over het weer, wind, wolken, het gedrag van rivieren en meren afhankelijk van het weer, enz. Op sommige scholen worden, in volgorde van laboratoriumwerk, instructies aan schoolkinderen gegeven om tentoonstellingen van plaatselijke historische musea of ​​schoolmusea te verzamelen en aan te vullen, om de folklore van hun regio te bestuderen, enz. In ieder geval stelt de leraar instructies op, en studenten noteren de resultaten van het werk in de vorm van rapporten, numerieke indicatoren, grafieken, diagrammen, tabellen. Labwerk kan deel uitmaken van een les, een les in beslag nemen of meer.

Praktisch werk worden uitgevoerd na bestudering van grote secties, onderwerpen en zijn van generaliserende aard. Ze kunnen niet alleen in de klas worden uitgevoerd, maar ook buiten de school (veldmetingen, werkzaamheden op het schoolterrein).

Een speciaal soort praktische lesmethoden zijn lessen met leermachines, met simulatoren en docenten.

Dit is een korte beschrijving van lesmethoden, ingedeeld naar kennisbronnen. Het is herhaaldelijk en terecht bekritiseerd in de pedagogische literatuur. Het belangrijkste nadeel is dat deze classificatie niet de aard van de cognitieve activiteit van studenten bij het leren weerspiegelt, en niet de mate van hun onafhankelijkheid in het onderwijs. Toch is deze classificatie het populairst onder praktiserende leraren en methodologen.

De verdienste van de auteurs van de classificatie van lesmethoden naar kennisbronnen ligt in het feit dat ze, in plaats van te proberen een enkele lesmethode te universaliseren, de noodzaak onderbouwden om een ​​verscheidenheid aan lesmethoden op school te gebruiken - systematische presentatie van kennis door een leraar, werken met een boek, leerboek, geschreven werk, enz. Door externe vormen van activiteit van leraar en student als basis te nemen voor het onderbouwen van de lesmethode, misten ze echter het belangrijkste, essentiële in het onderwijsproces - de aard van de cognitieve activiteit van studenten, waarop zowel de kwaliteit van kennisassimilatie als de mentale ontwikkeling van schoolkinderen hangt af. De gegevens van theoretische studies van opvoeders en psychologen in de afgelopen decennia laten zien dat: de assimilatie van kennis en methoden van activiteit vindt plaats op drie niveaus: bewuste waarneming en memorisatie, die zich uiterlijk manifesteert in nauwkeurige en dicht bij de oorspronkelijke reproductie van educatief materiaal; op het niveau van toepassing van kennis en werkwijzen volgens een model of in een vergelijkbare situatie; op het niveau van creatieve toepassing van kennis en werkwijzen. Lesmethoden zijn ontworpen om alle niveaus van assimilatie te bieden (Russische Pedagogische Encyclopedie. T. 1. M., 1993. P. 567).

Op basis hiervan begonnen wetenschappers-leraren sinds het midden van de twintigste eeuw steeds meer aandacht te besteden aan de ontwikkeling van het probleem van het classificeren van onderwijsmethoden, rekening houdend met de bovengenoemde niveaus van assimilatie van kennis door studenten en methoden van activiteit.

Onder visuele lesmethoden Onder dergelijke methoden worden verstaan, waarbij de assimilatie van educatief materiaal in hoge mate afhankelijk is van de visuele hulpmiddelen en technische middelen die bij het leerproces worden gebruikt. Visuele methoden worden gebruikt in combinatie met verbale en praktische onderwijsmethoden en zijn bedoeld om studenten visueel-zintuiglijk vertrouwd te maken met verschijnselen, processen, een object in hun natuurlijke vorm of in een symbolisch beeld met behulp van allerlei tekeningen, reproducties, diagrammen en etc. BIJ moderne school Hiervoor wordt veel gebruik gemaakt van schermtechnische middelen.

Visuele lesmethoden kunnen voorwaardelijk in drie groepen worden verdeeld:

- methode van illustraties,

- demonstratie methode,

- videomethode.

illustratie methode: omvat het tonen van illustratieve hulpmiddelen, posters, tabellen, afbeeldingen, kaarten, schetsen op het bord, platte modellen, enz.

Demo methode meestal geassocieerd met de demonstratie van instrumenten, experimenten, technische installaties, films, filmstrips, enz.

De doelstellingen van de visualisatiemethode in basisschool:

Verrijking en uitbreiding van de directe zintuiglijke ervaring van kinderen,

De ontwikkeling van observatie

De studie van specifieke eigenschappen van objecten,

Creëren van voorwaarden voor de overgang naar abstract denken, ondersteuning van zelfstandig leren en systematisering van het bestudeerde.

In de lagere klassen wordt visualisatie gebruikt:

natuurlijk,

tekening,

volumetrisch,

geluid,

Grafisch.

De demonstratie dient vooral om de dynamiek van de bestudeerde verschijnselen bloot te leggen, maar wordt ook veel gebruikt om kennis te maken met het uiterlijk van een object, zijn interne structuur of locatie in een reeks homogene objecten. Bij het demonstreren van natuurlijke objecten beginnen ze meestal met: uiterlijk(grootte, vorm, kleur, onderdelen en hun relaties), en ga dan verder met intern apparaat of individuele eigenschappen die speciaal worden benadrukt en benadrukt.

De demonstratie begint met een holistische perceptie. Deze methode is alleen echt effectief wanneer een actief cognitief proces wordt uitgevoerd - de kinderen bestuderen zelf objecten, processen en verschijnselen, voeren de nodige acties uit, stellen afhankelijkheden vast.

Het demonstratieproces moet zo worden gestructureerd dat:

Alle leerlingen hebben het gedemonstreerde object goed gezien;

Kon het, indien mogelijk, met alle zintuigen waarnemen, en niet alleen met de ogen;

De noodzakelijke aspecten van het object maakten de meeste indruk op de studenten en trokken maximale aandacht.

De illustratie omvat de weergave en perceptie van objecten, processen en verschijnselen in hun symbolische afbeelding met behulp van posters, kaarten, portretten, foto's, tekeningen, diagrammen, reproducties, platte modellen, enz.

BIJ recente tijden de praktijk van visualisatie werd verrijkt met een aantal nieuwe middelen.

De methoden van demonstratie en illustratie worden in nauw verband gebruikt, ter aanvulling en versterking van de gezamenlijke actie. Wanneer studenten een proces of fenomeen als een geheel moeten zien, wordt een demonstratie gebruikt, maar wanneer het nodig is om de essentie van het fenomeen te begrijpen, de relatie tussen de componenten ervan, nemen ze hun toevlucht tot illustratie. De effectiviteit van een illustratie hangt af van de wijze van weergave. Bij het kiezen van visuele hulpmiddelen en de vorm van illustratie, denkt de leraar na over hun didactische doel, plaats en rol in het cognitieve proces. Hij staat ook voor het probleem van het bepalen van de optimale hoeveelheid illustratief materiaal. De ervaring leert dat een groot aantal illustraties studenten afleidt van het verduidelijken van de essentie van de bestudeerde verschijnselen; Illustraties worden van tevoren voorbereid, maar worden alleen getoond op het moment dat ze tijdens de training nodig blijken te zijn.

In de moderne basisschool wordt schermtechnologie veel gebruikt om illustraties van hoge kwaliteit te leveren.

Video methode wordt beschouwd als een aparte lesmethode vanwege de intensieve penetratie in de praktijk van het werk van onderwijsinstellingen van nieuwe bronnen van schermpresentatie van informatie:

videoscopen,

projectoren,

film camera's,

educatieve televisie,

Videospelers en videorecorders,

Evenals computers met een display waarop informatie wordt weergegeven.

De videomethode vervult met succes alle didactische functies: het dient niet alleen voor het presenteren van kennis, maar ook voor hun controle, consolidatie, herhaling, generalisatie, systematisering. Onderwijs- en educatieve functies deze methode worden bepaald door de hoge efficiëntie van de impact van visuele beelden en de mogelijkheid om evenementen te managen.

Praktische lesmethoden gebaseerd op de praktische activiteiten van studenten. Deze methoden vormen praktische vaardigheden en capaciteiten.

Praktijken zijn onder meer:

- opdrachten,

- laboratorium- en praktijkwerk,

Opdrachten- herhaalde uitvoering door studenten van bepaalde handelingen om vaardigheden en capaciteiten in het onderwijs te ontwikkelen en te verbeteren.

De aard en de methodologie van de oefeningen zijn afhankelijk van de kenmerken van het onderwerp, het specifieke materiaal, het onderwerp dat wordt bestudeerd en de leeftijd van de studenten.

Didactiek formuleert een aantal algemene regels voor het uitvoeren van oefeningen:

Het doel en de volgorde van de oefening onder het bewustzijn van de studenten brengen;

Diverse oefeningen;

Systematisch uitvoeren van oefeningen;

Na uitleg van de nieuwe stof worden de oefeningen vaker gegeven;

Geleidelijke toename van inspanningsmoeilijkheden.

Direct na het bestuderen van de nieuwe stof geeft de leraar typische oefeningen waarin de door de leerlingen bestudeerde tekens het duidelijkst en convex naar voren komen. Wanneer nieuw materiaal stevig geleerd door studenten, kun je taken en oefeningen geven waarvoor kinderen kennis van andere onderwerpen van het onderwerp gebruiken.

De effectiviteit van oefeningen neemt toe als kinderen gewend zijn aan zelfbeheersing in het onderwijs. Goed georganiseerde oefeningen zijn van grote educatieve waarde. De aard van de impact van oefeningen op studenten hangt af van de mate van onafhankelijkheid van de uitvoering ervan. Even belangrijk is de inhoud van de oefeningen.

In de lagere klassen wordt een grote verscheidenheid aan schriftelijke oefeningen gegeven.

Laboratorium werken- een van de praktische lesmethoden, die bestaat uit het uitvoeren van experimenten door studenten in opdracht van de leraar met behulp van instrumenten, het gebruik van gereedschappen en andere technische apparaten. In het proces van laboratoriumwerk, observaties, analyse en vergelijking van observatiegegevens, vindt het formuleren van conclusies plaats. Mentale operaties worden hier gecombineerd met fysieke acties, met motorische handelingen, aangezien studenten, met behulp van technische middelen, de bestudeerde stoffen en materialen beïnvloeden, verschijnselen en processen veroorzaken die voor hen van belang zijn, wat de productiviteit van het cognitieve proces aanzienlijk verhoogt.

Laboratoriumwerk kan worden uitgevoerd:

- in illustratieve termen wanneer leerlingen in hun experimenten reproduceren wat eerder werd aangetoond door de leraar;

- in termen van onderzoek wanneer leerlingen voor het eerst zelf de hun opgedragen cognitieve taak oplossen en op basis van experimenten zelfstandig tot nieuwe conclusies voor hen komen.

Het verrichten van laboratoriumwerk gaat gepaard met een vastlegging van de ontvangen gegevens en grafische afbeelding bestudeerde fenomenen en processen in de vorm van een rapport over het experiment.

Cognitieve (didactische) spelletjes- dit zijn speciaal gecreëerde situaties die de werkelijkheid nabootsen, van waaruit studenten worden uitgenodigd om een ​​uitweg te zoeken.

Moderne didactische spellen op de basisschool zijn meestal spellen volgens de regels.

Games hebben veel functies:

Activeer cognitieve processen;

Wek de interesse en aandacht van kinderen;

vaardigheden ontwikkelen;

Kinderen kennis laten maken met levenssituaties;

Leer ze volgens de regels te handelen;

Ontwikkel nieuwsgierigheid, opmerkzaamheid;

Kennis en vaardigheden versterken.

Een goed opgebouwd spel verrijkt het denkproces met individuele gevoelens, ontwikkelt zelfregulering en versterkt de wil van het kind. Het spel leidt hem naar onafhankelijke ontdekkingen, het oplossen van problemen.

Alleen elementen kunnen worden gebruikt in het leerproces didactisch spel — spelsituatie, receptie, oefening.

De algemene opbouw van het didactische spel bevat de volgende onderdelen:

Motivatie - behoeften, motieven, interesses die bepalend zijn voor de wensen van kinderen om deel te nemen aan het spel;

Benaderend - de keuze van middelen voor spelactiviteiten;

Executive - acties, operaties die het mogelijk maken om het gestelde speldoel te realiseren;

Controle en evaluatie - correctie en stimulatie van de activiteit van spelactiviteit.

Vragen en taken

1. Wat is de essentie van elk type visuele methode? Beschrijf hun positieve en negatieve aspecten.

2. Breid de essentie uit van elk type praktische methoden, hun positieve en negatieve kanten.

Vormen van organisatie van het onderwijs op de basisschool: algemene klas, groep en individueel

Het formulier(van het Latijnse "forma") - uiterlijk, externe omtrek, gevestigde orde.

in de filosofie het formulier is de structuur van sommige inhoud.

Vorm van organisatie van opleiding betekent buiten het leerproces, dat verband houdt met het aantal studenten, tijd en plaats, evenals de volgorde van uitvoering (I.F. Kharlamov).

in wetenschappelijk pedagogisch onderzoek verschillende standpunten over het concept van "organisatorische vormen van leren" worden overwogen.

Dus I. M. Cheredov beschouwt de vorm van onderwijs als een speciale constructie die "de externe kant van het leerproces kenmerkt, vanwege de inhoud, methoden, technieken, middelen, typen leeractiviteiten, kenmerken van de relatie tussen de leraar en studenten bij het werken aan educatief materiaal.

Yu.K. Babansky analyseert dit pedagogische fenomeen en is van mening dat de vorm van de organisatie van het onderwijs moet worden opgevat als de operationele en activiteitscomponent van het onderwijs en een externe uitdrukking is van de gecoördineerde activiteit van de leraar en de studenten in te zijner tijd en bepaalde modus.

B. G. Likhachev begrijpt de vorm van organisatie van het onderwijs als een doelgericht, duidelijk georganiseerd, rijk aan inhoud en methodisch uitgerust systeem van cognitieve en educatieve interactie, relaties tussen de leraar en studenten.

S. A. Smirnov onder de vorm van onderwijs begrijpt de methode voor het organiseren van de activiteiten van studenten, die het aantal en de aard van de relaties van deelnemers aan het leerproces bepaalt.

De vorm van de organisatie van het onderwijs is een externe uitdrukking van de gecoördineerde activiteit van de leraar en studenten, "verpakking" voor de inhoud "(IP Podlasy).

De bovenstaande definities van het begrip "vorm van onderwijs" spreken van de complexiteit en ambiguïteit ervan.

In de geschiedenis van de pedagogiek zijn er: twee hoofdvormen van organisatie van leren: individuele groep en klas.

Het systeem van individueel onderwijs werd wijdverbreid in de vroege stadia van de ontwikkeling van de samenleving, toen de leraar met één student studeerde, in de regel zijn opvolger. Geleidelijk aan ontstond individuele groepstraining, toen de leraar werkte met een groep studenten van 10-15 personen. De training in de groep ging ook individueel door, dus er waren studenten in de groep verschillende leeftijden, verschillende opleidingsniveaus. De voorwaarden van de training, het begin en het einde van de lessen waren ook individueel.

Door de toename van het aantal leerlingen ontstond in de Middeleeuwen behoefte aan een nieuwe vorm van onderwijsorganisatie. De groepsvorm van onderwijs is wijdverbreid. Ze vond haar definitieve oplossing in klas-les systeem van onderwijs, ontwikkeld en theoretisch onderbouwd door Ya. A. Comenius. Het veronderstelt de aanwezigheid in de groep van een constante samenstelling van studenten van dezelfde leeftijd; vaste plaats en duur van de lessen, een stabiel lesrooster.

De geschiedenis van de ontwikkeling van de school kent verschillende systemen onderwijs, waarbij de voorkeur werd gegeven aan een of andere vorm van organisatie: individueel (in oude staten), individueel-groep (in de scholen van de Middeleeuwen), wederzijds onderwijs (Bell-Lancaster-systeem in Engeland), gedifferentieerd onderwijs volgens de capaciteiten van studenten (Mannheim-systeem), brigadetraining (bestaande in de jaren '20 in Sovjet school), het Amerikaanse "Trump Plan", volgens welke 40% van de tijd studenten in grote groepen (100-150 personen), 20% in kleine groepen (10-15 studenten) en 40% van de tijd aan zelfstandig werk.

Voor docenten basisschool van belang is het zogenaamde Dalton-plan - een vorm van geïndividualiseerd leren (E. Parkhurst, G. Dalton, begin 20e eeuw). De kinderen kregen volledige vrijheid bij het kiezen van de inhoud van hun opleiding, het afwisselen van de bestudeerde vakken, het gebruik van hun eigen tijd, enzovoort.

In de praktijk van het onderwijs blijven tot op de dag van vandaag historisch gevestigde vormen van onderwijs bestaan.

Individuele vorm van onderwijs wordt gebruikt om de mate van complexiteit van onderwijstaken aan te passen, om hulp te bieden, rekening houdend met individuele kenmerken student en optimalisatie van het onderwijsproces zelf.

Gepaarde vorm − geassocieerd met de communicatieve interactie tussen een leraar en een paar studenten die een gemeenschappelijke educatieve taak onder zijn leiding uitvoeren.

groepsvorm- communicatie van de leraar wordt uitgevoerd met een groep kinderen van meer dan drie personen die zowel met elkaar als met de leraar omgaan om educatieve taken uit te voeren.

Collectieve vorm (algemene klasse) van onderwijs- Een van de meest complexe vormen organisatie van de activiteiten van studenten, rekening houdend met de opleiding van een holistisch team. Deze vorm is gericht op de actieve interactie van studenten, hun wederzijds begrip, wederzijds leren, cohesie.

voorvorm( "met uitzicht op het publiek") − houdt in dat een groep studenten of een hele klas hetzelfde soort problemen moet oplossen, waarna de leraar de resultaten controleert.

Een meer perfect organisatorisch ontwerp van het pedagogisch proces vond zijn uitdrukking in klaslokaal systeem. De contouren werden voorgesteld door de Nederlandse leraar D. Sil, de Duitse professor I. Sturm, theoretische achtergrond dit systeem werd beschreven in de "Grote Didactiek" door Ya. A. Comenius.

Les- een eenheid van het onderwijsproces, duidelijk beperkt door het tijdsbestek, de leeftijdssamenstelling van de leerlingen, het plan en leerplan werk.

Les is de belangrijkste vorm van organisatie van het huidige educatieve werk. Dit formulier presenteert alle componenten van het onderwijsproces: doel, doelstellingen, inhoud, middelen en methoden.

Les typologie een van de moeilijkste didactische taken. S.V. Ivanov, M.A. Danilov, B.P. Esipov, G.I. Schukin onderscheidt het volgende: soorten lessen afhankelijk van de didactische taak:

Inleidende lessen, lessen eerste kennismaking met lesmateriaal;

Lessen in conceptvorming, totstandkoming van wetten en regels;

Lessen in het toepassen van de opgedane kennis in de praktijk;

Vaardigheidslessen;

Lessen van herhaling en generalisatie;

Controle lessen;

Lessen gemengd of gecombineerd.

Dit soort lessen wordt ook veel gebruikt op de basisschool.

IK P. Sneaky overweegt afzonderlijk de les in onderbezet basisschool waar kinderen van verschillende leeftijden in hetzelfde klaslokaal studeren.

Er zijn drie hoofdtypen lessen:

Een les waarin beide klassen nieuwe stof leren;

Een les waarin in de ene klas nieuw materiaal wordt bestudeerd en in een andere klas werk wordt georganiseerd om kennis en vaardigheden te consolideren, te herhalen wat is geleerd of rekening te houden met de kennis en vaardigheden van kinderen;

Een les waarin beide klassen werken om te herhalen wat ze eerder hebben geleerd.

Integratieve les(van het Latijn "compleet", "holistisch") is een les waarin de stof van verschillende onderwerpen wordt gecombineerd rond één onderwerp. Zo'n les is het meest productief voor jongere leerlingen, want. draagt ​​bij aan de informatieverrijking van de inhoud van onderwijs, denken en voelen van scholieren door de inclusie interessant materiaal, waarmee u het fenomeen of het onderwerp van studie vanuit verschillende hoeken kunt leren kennen.

Niet-standaard les- Dit is een geïmproviseerde trainingssessie met een onconventionele structuur. Bijvoorbeeld: lessen - wedstrijden, business games, veilingen.

onder de structuur les betekent het interne structuur en de opeenvolging van afzonderlijke fasen, die het doel, de didactische taken en kenmerken van hun praktische implementatie weerspiegelen.

Excursie- dit is een van de vormen van educatief werk waarbij kinderen in overeenstemming met bepaalde pedagogische taken worden overgedragen aan bedrijven, musea, een tentoonstelling, een veld, een boerderij, enz.

Excursies worden toegewezen afhankelijk van de op te lossen didactische taken. verschillende types: afhankelijk van de waarnemingsobjecten (natuurlijke historie, plaatselijke geschiedenis, literair, geografisch, enz.); voor educatieve doeleinden (review en thematisch); op zijn plaats en in de structuur van het pedagogische proces (inleidend of voorlopig; actueel, definitief).

Onlangs, in de lagere klassen, complex excursies. Complexe excursies besparen niet alleen tijd, maar helpen ook om kennisblokken over verschillende onderwerpen te combineren, binnen één onderwerp. Zo combineert de excursie bijvoorbeeld op interessante wijze kennis over kennismaking met de buitenwereld, muziek; visuele activiteit.

Onafhankelijk werk didactische studenten (I.Ya. Lerner, Yu.K. Babansky, I.P. Podlasyi, etc.) wetenschappelijke kennis, praktische vaardigheden, vaardigheden in alle vormen van organisatie van leren, zowel onder begeleiding van een leraar als zonder hem.

Zelfstandig werk van studenten is ingedeeld:

Volgens het didactische doel van de toepassing ervan - cognitief, praktisch, generaliserend;

Op het soort taken dat moet worden opgelost - onderzoek, creatief, cognitief, enz.

Per probleemniveau - reproductief, productief onderzoek, onderzoek;

Door de aard van de communicatieve interactie van studenten - frontaal, groep, individueel; op de plaats van implementatie - thuis, klas.

Vragen en taken

1. Markeer de belangrijkste kenmerken die kenmerkend zijn voor de vorm van organisatie van training. Geef de definitie van het begrip "vorm van organisatie van opleiding".

2. Bepaal de factoren die de keuze voor organisatievormen van training beïnvloeden.

3. Beschrijf de kenmerken van het klassikale onderwijssysteem, de voor- en nadelen, de voordelen ten opzichte van andere systemen.

De methoden van mondelinge presentatie van nieuw materiaal door de leraar worden in de regel gecombineerd met het gebruik van visuele hulpmiddelen. Daarom speelt de methode van illustreren en demonstreren van leermiddelen, ook wel de illustratief-demonstratieve methode genoemd, een belangrijke rol in de didactiek. De essentie van deze methode ligt dan ook in het feit dat de leraar tijdens het leerproces illustraties gebruikt, d.w.z. visuele verklaring, of demonstreert een of ander zelfstudie die enerzijds de waarneming en het begrip van het bestudeerde materiaal vergemakkelijken en anderzijds fungeren als een bron van nieuwe kennis.

De effectiviteit van het gebruik van illustraties en demonstraties hangt grotendeels af van de bekwame combinatie van woorden en visualisatie, van het vermogen van de leraar om die eigenschappen en kenmerken te isoleren die de essentie van de objecten en verschijnselen die worden bestudeerd duidelijker onthullen.

Bij het overwegen van de methoden van mondelinge presentatie van kennis door de leraar, moet men vooral stilstaan ​​bij kwesties die verband houden met het stimuleren van de activiteit van studenten in de waarneming en het begrip van de stof die wordt bestudeerd.

De waarneming van materiaal op het gehoor is een moeilijke taak, die geconcentreerde aandacht en wilskrachtige inspanningen van studenten vereist. Geen wonder dat K. D. Oeshinsky merkte op dat met onbeholpen lesgeven, studenten alleen extern "aanwezig kunnen zijn in de klas", en intern aan hun eigen denken kunnen denken of volledig kunnen blijven "zonder een gedachte in hun hoofd". S. T. Shatsky schreef over hetzelfde, erop wijzend dat studenten tijdens de les vaak in een "pedagogische droom" kunnen duiken, d.w.z. behoud alleen de schijn van aandacht, maar wees volledig onverschillig voor het werk en neem het gepresenteerde materiaal niet waar. Deze tekortkomingen zijn echter niet te wijten aan de methoden van mondelinge presentatie van kennis als zodanig, maar aan hun onbekwame toepassing.

Hoe kunnen we de passiviteit van studenten bij de mondelinge presentatie van onderwijsmateriaal voorkomen en hun actieve perceptie en begrip van nieuwe kennis verzekeren? Twee didactische voorwaarden zijn van doorslaggevend belang bij het oplossen van dit probleem: ten eerste moet de presentatie van de stof door de docent zelf wetenschappelijk zinvol, levendig en interessant zijn; ten tweede, in het proces van mondelinge presentatie van kennis, is het noodzakelijk om speciale pedagogische technieken toe te passen die de mentale activiteit van schoolkinderen opwekken en helpen hun aandacht vast te houden.

Een van deze technieken is dat wanneer de mondelinge presentatie van kennis de leraar probleemsituaties creëert, cognitieve taken en vragen stelt voor studenten die ze moeten oplossen in het proces van het waarnemen en begrijpen van het gepresenteerde materiaal. Het eenvoudigste in dit geval is een vrij duidelijke definitie van het onderwerp van het nieuwe materiaal en de selectie van de belangrijkste problemen die studenten moeten begrijpen. Dus, bij het uitleggen van het onderwerp "Wrijving. De kracht van wrijving, de leraar kan beginnen door de studenten te herinneren aan de feiten dat wanneer een persoon op ijs loopt, hij instabiliteit en uitglijden ervaart. Omgekeerd, als je op asfalt of promenade loopt, houdt het redelijk goed stand. Deze voorbeelden stellen hem in staat vragen te stellen: waarom glijdt een voetganger op ijs, maar ervaart hij dit niet glijden op asfalt? Wat is wrijvingskracht? Er kan van worden uitgegaan dat studenten deze vragen niet kunnen beantwoorden en zich in een situatie van cognitieve moeilijkheden zullen bevinden, ze zullen worden geconfronteerd met een cognitief probleem. Dan zegt de leraar dat om deze vragen te beantwoorden, ze het onderwerp 'Wrijving' moeten bestuderen. Force of Friction" en wijst op de posities die ze moeten leren. In een dergelijke situatie, wanneer studenten interne tegenstellingen ervaren tussen kennis en onwetendheid, hebben ze de behoefte om deze tegenstellingen op te lossen en beginnen ze cognitieve activiteit te vertonen.

In stimulatie cognitieve activiteit een belangrijke rol wordt gespeeld door het vermogen van de leraar om studenten aan te moedigen de logica en consistentie in de presentatie van het bestudeerde onderwerp te begrijpen, om de belangrijkste en belangrijkste bepalingen erin te benadrukken. Als bijvoorbeeld de Slag bij Kulikovo in een geschiedenisles wordt bestudeerd, kan de leraar de leerlingen vooraf een taak geven zodat ze, luisterend naar zijn uitleg, hun aandacht op de belangrijkste zaken richten en een themaplan opstellen. Dit zal hun actief denken in de les zeker stimuleren.

Een goed effect bij het activeren van de mentale activiteit van studenten bij de mondelinge presentatie van kennis wordt gegeven door een techniek die hen voor de noodzaak plaatst om vergelijkingen te maken, nieuwe feiten, voorbeelden en standpunten te vergelijken met wat ik eerder heb bestudeerd. Vooral. KD Oeshinsky wees op de enorme rol van vergelijking bij het activeren van de cognitieve activiteit van studenten en geloofde dat vergelijking de basis is van alle begrip en denken, dat alles in de wereld alleen bekend is door vergelijking.

Helvetius probeerde het psychologische mechanisme van de invloed van vergelijking op de mentale activiteit van een persoon te onthullen. "Elke vergelijking van objecten met elkaar," schreef hij, "suggereert aandacht; elke aandacht veronderstelt een inspanning, en elke inspanning een impuls om het te doen.

De vergelijkingsmethode vereist dat studenten de interne verbanden in het onderwijsmateriaal kunnen begrijpen, aandacht besteden aan de redenen die een bepaald fenomeen veroorzaken.

Bij het actief waarnemen en begrijpen van de stof die wordt bestudeerd, is het vermogen van de docent om zijn presentatie een boeiend karakter te geven, deze levendig en interessant te maken, van groot belang. Allereerst mag hier niet worden vergeten dat het onderwijsmateriaal zelf veel prikkels bevat die de nieuwsgierigheid en mentale activiteit van studenten opwekken. Deze omvatten: de nieuwheid van wetenschappelijke informatie, de helderheid van feiten, de originaliteit van conclusies, een eigenaardige benadering van de onthulling van bestaande ideeën, diepe penetratie tot de essentie van verschijnselen, enz. Daarom moet de leraar er voortdurend voor zorgen zijn presentatie niet te reduceren tot een eenvoudige hervertelling van het leerboek, maar om het inhoudelijk dieper te maken, aan te vullen met nieuwe details en interessante voorbeelden. KD Ushnsky schreef dat het onderwerp dat wordt bestudeerd "nieuws voor ons zou moeten zijn, maar interessant nieuws, d.w.z. dergelijk nieuws dat ofwel zou aanvullen, bevestigen, of weerleggen, of breken wat al in onze ziel is, d.w.z. in één woord, dergelijk nieuws dat iets zou veranderen in de sporen die al in ons wortel geschoten hebben " .

Een groot effect in het onderwijs is, zoals reeds opgemerkt, het gebruik van het zichtbaarheidsprincipe: demonstratie van afbeeldingen, diagrammen, tekeningen, instrumenten, evenals experimenten, enz. Geen wonder dat K. D. Oeshinsky wees erop dat een leraar die beweert de geest van kinderen te ontwikkelen, allereerst hun waarnemingsvermogen moet oefenen en hen van onverdeelde waarneming naar doelgericht en analyserend moet leiden.

Dit zijn de belangrijkste algemene didactische methoden om de cognitieve activiteit van studenten te activeren in de mondelinge presentatie van kennis door de leraar.

Werken aan nieuw materiaal tijdens mondelinge presentaties moet in de regel eindigen met een korte generalisatie, formulering van theoretische conclusies en patronen. Deze generalisaties hoeven niet altijd door de docent zelf te worden gemaakt. Vaak moedigt hij de studenten aan om zelf de belangrijkste conclusies te formuleren die voortvloeien uit de stof die wordt bestudeerd, vooral als deze stof wordt gepresenteerd door de gespreksmethode. Dit alles activeert ook de mentale activiteit van schoolkinderen.

De overwogen bepalingen maken het mogelijk om de belangrijkste trucs presentatie van nieuw materiaal door middel van storytelling, uitleg, schoolcollege en heuristische conversatie in combinatie met illustraties en demonstraties. Deze methoden omvatten het volgende:

a) het onderwerp van nieuw materiaal bepalen en vragen identificeren die studenten moeten begrijpen en leren;

b) de presentatie van het materiaal door de leraar met behulp van illustraties en demonstraties, evenals technieken om de mentale activiteit van schoolkinderen te verbeteren;

c) generalisatie van het gepresenteerde materiaal, formulering van de belangrijkste conclusies, regels, patronen.

De gespecificeerde didactische grondslagen van educatief werk aan nieuw materiaal zijn inherent aan alle methoden van mondelinge presentatie van kennis door een leraar.

Hier is het echter noodzakelijk om stil te staan ​​​​bij die kenmerken die inherent zijn aan het schoolcollege. Aangezien de lezing een aanzienlijke hoeveelheid educatief materiaal bevat, is het raadzaam om het onderwerp niet alleen mondeling over te brengen, maar het ook op het bord te schrijven of in de klas op te hangen in de vorm van een speciale tafel. Dit plan moet worden aanbevolen aan studenten om in hun notitieboekjes te schrijven.

Het is erg belangrijk om tijdens het lesgeven een verscheidenheid aan methodologische technieken het activeren van de mentale activiteit van studenten en het vasthouden van hun aandacht, die hierboven werden besproken. Naast deze technieken wordt een belangrijke rol gespeeld door het stimuleren van studenten om korte notities te maken of collegeaantekeningen bij te houden.

Onder visuele onderwijsmethoden worden die methoden verstaan ​​waarbij de assimilatie van het materiaal in hoge mate afhankelijk is van de visuele hulpmiddelen en technische middelen die in het proces worden gebruikt. Visuele methoden worden gebruikt in combinatie met verbale en praktische lesmethoden.

Visuele lesmethoden kunnen voorwaardelijk worden onderverdeeld in twee grote groepen: de methode van illustraties en de methode van demonstraties:

• a) De methode van illustraties omvat het tonen van illustratieve hulpmiddelen voor kinderen: posters, tafels, schilderijen, illustraties, enz.
• b) De demonstratiemethode wordt meestal geassocieerd met de demonstratie van instrumenten, experimenten, presentaties, videomateriaal, enz.

Een dergelijke indeling van visuele hulpmiddelen in illustratieve en demonstratieve hulpmiddelen is voorwaardelijk.

Het sluit de mogelijkheid niet uit om individuele visuele hulpmiddelen zowel als illustratief als demonstratief te classificeren. Bijvoorbeeld het tonen van illustraties via een multimedia-installatie.

Introductie van nieuwe technische middelen in onderwijsproces(televisie, computers, interactief whiteboard) breidt de mogelijkheden van visuele lesmethoden uit.

Bij het gebruik van visuele lesmethoden moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan:

• a) de gebruikte visualisatie moet passen bij de leeftijd van de kinderen;
• b) zichtbaarheid moet met mate worden gebruikt en moet geleidelijk en alleen op het juiste moment worden getoond;
• c) observatie moet zo worden georganiseerd dat alle leerlingen het object dat wordt gedemonstreerd duidelijk kunnen zien;
• d) het is noodzakelijk om de belangrijkste, essentieel bij het tonen van illustraties, duidelijk te markeren;
• e) in detail nadenken over de verklaringen die worden gegeven tijdens de demonstratie van verschijnselen;
• e) de getoonde visualisatie moet exact overeenkomen met de inhoud van het materiaal;
• g) de leerlingen zelf betrekken bij het vinden van de gewenste informatie in een visueel hulpmiddel of demonstratiemateriaal.

Cognitieve en praktische activiteiten in de klas kunnen worden georganiseerd op basis van een visuele weergave van relevante objecten en verschijnselen. De groep van visuele lesmethoden omvat observatie, demonstratie visuele hulpmiddelen(objecten, foto's, filmstrips, dia's, video's, computerprogramma's).

Observatie is het vermogen om in de verschijnselen van de omringende wereld te kijken, de essentiële, fundamentele erin te onderscheiden, de veranderingen die plaatsvinden op te merken, hun oorzaken vast te stellen, conclusies te trekken.

Directe observatie door kinderen van de bestudeerde objecten is belangrijk voor de vorming van volwaardige ideeën en de ontwikkeling van cognitieve processen - perceptie, geheugen, denken, verbeelding. Tijdens het observatieproces worden verschillende mentale activiteiten van het kind uitgevoerd: het zoeken naar antwoorden op de gestelde vragen, vergelijking, vergelijking. Observaties worden uitgevoerd in speciale klassen (observatie van een vis, een kat met kittens), op excursies.

De leraar moet echter in staat zijn om elke ongeplande situatie te gebruiken om observatie te organiseren, als het mogelijk is om kinderen te verrijken met levendige ideeën, om een ​​scala aan gevoelens bij hen op te roepen (verrassing, bewondering, genieten van schoonheid, enz.).

Er vloog bijvoorbeeld een zwerm goudvinken naar de locatie, er verscheen een regenboog in de lucht, arbeiders repareren het dak van de veranda, enz.

Bij het lesgeven aan kleuters ontwikkelt observatie zich in twee richtingen. Allereerst breidt het scala aan waargenomen objecten zich geleidelijk uit: observaties in de groepsruimte, vervolgens in andere gebouwen van de kleuterschool, op de site en ten slotte daarbuiten: op het plein, in het park, op de school stadion, aan de rivier, bij een halte van het openbaar vervoer. De concentriciteit van observatie wordt ook waargenomen wanneer kinderen, wanneer ze dezelfde objecten ontmoeten, worden geleid van het herkennen van het object bij de eerste kennismaking naar het benadrukken van essentiële kenmerken, met herhaalde observaties, tot vergelijking met andere objecten en, ten slotte, tot generalisatie. Gebruikt bij het lesgeven aan kleuters verschillende soorten waarnemingen: waarnemingen op korte en lange termijn. Ook herhaald en vergelijkend. Langdurige observaties maken het mogelijk om kinderen vertrouwd te maken met het ontwikkelingsproces, met een verandering in de toestand van een object, die lijkt te zijn noodzakelijk materiaal voor de ontwikkeling van mentale activiteit (vergelijking, onderscheid, selectie van essentiële kenmerken, vaststelling van oorzaak-gevolg relaties). Vergelijkende observaties zijn van bijzonder belang voor de ontwikkeling van de mentale activiteit van kinderen. Kinderen van het midden voorschoolse leeftijd bieden ter vergelijking twee direct waargenomen objecten aan: een mus en een kraai, een berk en een spar.

Oudere kleuters kunnen het waargenomen object vergelijken met een ander object dat op dit moment niet direct wordt waargenomen (vergelijking per voorstelling): een bus en een tram, een rivier en een vijver, een krant en een brief, een plein en een bos. In de voorschoolse pedagogiek zijn didactische vereisten voor observatie als lesmethode ontwikkeld (E.A. Flerina, E.I. Radina, P.G. Samorukova, enz.), namelijk:

• - het object van observatie moet interessant zijn voor kinderen, want als er interesse is, worden er meer uitgesproken ideeën gevormd;
• - het object wordt geobserveerd onder zodanige omstandigheden dat het mogelijk is het te identificeren kenmerken. Daarom moeten observaties, waar mogelijk, in een natuurlijke omgeving worden gedaan (het is beter om een ​​konijn op een gazon te observeren) kleuterschool, niet in een groepsruimte, etc.);
• - de leraar schetst het doel van observatie, bepaalt het bereik van nieuwe kennis, bedenkt hoe deze te verbinden met de ervaring van kinderen;
• - kinderen krijgen een doel voor observatie, dat zorgt voor volledigheid van waarneming (we gaan het konijn observeren, dan tekenen we het, we bedenken er een verhaal over);
• - de tijdens het observatieproces opgedane kennis, de gevoelens die zijn ontstaan ​​en de houding ten opzichte van het waargenomene dienen verder ontwikkeld te worden in de activiteiten van kinderen;
• - zorg voor consistentie en regelmatigheid van observatie in overeenstemming met de taken die zijn gesteld, de kenmerken van de objecten, de leeftijd van de kinderen;
• - observatie moet vergezeld gaan van een exact concreet woord: noem objecten, hun tekens, acties. Tijdens de observatie moet een korte uitleg worden gegeven, je kunt verwijzen naar een regel van een gedicht, een spreekwoord, populair geloof. De belangrijkste inhoud van ideeën moet echter worden gevormd op basis van de actieve cognitieve activiteit van de kinderen zelf.

Demonstratie (onderzoek) van schilderijen, reproducties, filmstrips, dia's, video's en andere visuele hulpmiddelen is een belangrijke leermethode voor kleuters, waarmee ze een aantal didactische problemen kunnen oplossen. Visuele hulpmiddelen geven het kind een visueel beeld van bekende en onbekende voorwerpen. Met behulp van afbeeldingen, afbeeldingen, diagrammen, worden statische visuele beelden bij kinderen gevormd. technische middelen: learning (TCO) worden gebruikt om dynamische visuele beelden te creëren.

Onderzoek van afbeeldingen, afbeeldingen en andere visuele hulpmiddelen helpt bij het ontwikkelen van observatie, denkprocessen (vergelijking, onderscheid, generalisatie, analyse), het verrijken van spraak en het beïnvloeden van interesses. De afbeelding geeft voedsel voor de verbeelding, de creatieve activiteit van het kind.

BIJ peuter- verschillende soorten afbeeldingen worden gebruikt. Allereerst zijn dit speciaal gemaakte didactische afbeeldingen, vaak gecombineerd tot bijzondere series (over de seizoenen, de dierenwereld, etc.). Reproducties van schilderijen dienen om kinderen kennis te laten maken met cultuur en kunst. beroemde artiesten(bijvoorbeeld "Golden Autumn", "March" door I.I. Levitan, "Ivan Tsarevich on the Grey Wolf", "Alyonushka" door V.M. Vasnetsov, enz.). Boekgrafieken (illustraties in het boek) worden ook gebruikt als visueel leermiddel, met behulp waarvan de helden van het werk tot leven komen, landen en steden ontstaan ​​waar gebeurtenissen plaatsvinden. Daarnaast selecteert de leerkracht vakfoto's, classificeert ze per onderwerp (“Speelgoed”, “Vervoer”, “Volwassenenarbeid”, “Dieren”, “Onze stad”, enz.), stelt ze op en gebruikt ze voor individuele lessen met kinderen , evenals een hand-out voor groeps- en frontale klassen.

Voor educatieve doeleinden worden dia's, filmstrips, video's in de klas vertoond, computerprogramma's en inhoud gebruikt.

Houd er rekening mee dat een eenvoudige demonstratie van een object, fenomeen, zijn afbeelding er nog niet voor zorgt dat het kind benadrukt de juiste partijen en eigenschappen van deze objecten. Spontane waarneming leidt niet tot de vorming van juiste ideeën over objecten. De leidende rol van de leraar die het proces van de perceptie van kinderen organiseert, is noodzakelijk. De organisatie ligt in het feit dat een volwassene in een strikte volgorde de verschillende aspecten en eigenschappen van het onderwerp belicht en individuele kennis koppelt aan een holistische kijk op het object.