Ավանդական ուսուցում. Ավանդական կրթական համակարգ

Ներածություն

Կրթության զարգացումը ամբողջական մանկավարժական համակարգ է, այլընտրանք ավանդական համակարգին դպրոցական. Զարգացման կրթության նման ընդհանրացված նկարագրությունը բավականին հստակ ուղեցույցներ է պարունակում բոլոր նրանց համար, ովքեր կցանկանան որոշել իրենց վերաբերմունքը դրա նկատմամբ:

Նախ պետք է նկատի ունենալ, որ խոսքը կրթության ամբողջական համակարգի մասին է։ Ինչպես ցույց է տրված վերևում, զարգացման կրթության բոլոր հիմնական բնութագրերը՝ դրա բովանդակությունը, մեթոդները, ուսանողների ուսումնական գործունեության տեսակը, ուսումնական գործընթացի մասնակիցների միջև փոխգործակցության առանձնահատկությունները և նրանց միջև հարաբերությունների բնույթը, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձևը: և դրանում ծավալվող հաղորդակցությունը փոխկապակցված են և, ի վերջո, որոշվում են ուսուցման զարգացման նպատակներով: Սա նշանակում է, որ զարգացող կրթությունը կարող է իրականացվել միայն որպես ինտեգրալ համակարգ՝ իր բաղադրիչների ամբողջության մեջ։

Հենց այս դիրքերից է պետք մոտենալ մանկավարժական պրակտիկայում զարգացման կրթության անհատական ​​«տարրերը» օգտագործելու փորձերի գնահատմանը։ Այո, ներս վերջին տարիներըԴպրոցական, մասնավորապես տարրական դպրոցի պրակտիկայում «աշակերտների զարգացման վրա կենտրոնացած» ուսուցման մեթոդների ներդրման գաղափարը լայն տարածում է գտել։ Բայց, նախ, զարգացման կրթության մեթոդները, որոնք հիմնված են ուսուցչի և ուսանողների կողմից կրթական խնդիրների համատեղ լուծման վրա, չեն կարող իրականացվել առանց այդ առաջադրանքների էական փոփոխության, այսինքն. առանց դպրոցի բովանդակության արմատական ​​վերակառուցման։ Երկրորդ՝ որոշների ներդրումը գործնականում արտաքին հատկանիշներայս մեթոդներից, օրինակ, նպատակի ավելի կոնկրետ սահմանում, որը պետք է ձեռք բերվի յուրաքանչյուր ուսումնական առաջադրանքի կատարման ժամանակ, և դրա հիման վրա այդ առաջադրանքների համակարգի ավելի մանրակրկիտ ձևավորում (որը, օրինակ, այսպես. կոչվում է «մանկավարժական տեխնոլոգիա»), լավագույն դեպքում կարող է որոշակիորեն ռացիոնալացնել ավանդական ուսուցման գործընթացը, բարձրացնել դրա արդյունավետությունը, բայց չի կարող այն վերածել զարգացող ուսուցման: Դա լիովին վերաբերում է ավանդական տարրական կրթության բովանդակության մեջ տեսական գիտելիքների տարրեր ներառելու ոչ այնքան բազմաթիվ փորձերին։ Եթե ​​այս «տարրերը» լավ ընտրվեն, ապա դրանք կարող են էապես բարձրացնել հմտությունների ձևավորման արդյունավետությունը՝ կառուցելով ավելի ռացիոնալ և ընդհանրացված ալգորիթմներ համապատասխան խնդիրների լուծման համար։ Այնուամենայնիվ, սա որևէ կերպ չի փոխում սովորողների ուսումնական գործունեության տեսակը, որը բնորոշ է ավանդական ուսուցմանը և նրանց կողմից որոշված ​​զարգացման ուղղությունն ու տեմպերը:

Իհարկե, ուսուցիչը, ով ծանոթ է զարգացման կրթության համակարգին, իրավունք ունի իր աշխատանքում փորձել օգտագործել դրա առանձին տարրերը: Սակայն նա պետք է հասկանա, որ արդյունքներն այս դեպքում կարող են շատ սահմանափակ լինել։ Առանց այս հանգամանքը հաշվի առնելու՝ ուսուցիչը սպառնում է արագ հիասթափվելու իր օգտագործած նորամուծություններից և միայն դառնություն զգալու՝ ծախսած ջանքերի անիմաստության գիտակցումից։

1. Զարգացման կրթության համակարգի ստեղծման գիտական ​​և պատմական համատեքստ

Մարդկային զարգացման գործընթացի հիմնական բովանդակությունը նրա ձևավորումն է որպես սուբյեկտ՝ սկզբում առանձին տարրական գործողություններ, այնուհետև ավելի ու ավելի բարդ գործողություններ և դրանց համակարգեր, և վերջապես կյանքը դրա դրսևորումների ամբողջության մեջ: Զարգացնող կրթության նպատակը, որը բաղկացած է աշակերտի` որպես ուսուցման առարկայի զարգացումից, համապատասխանում է զարգացման ընդհանուր օրինաչափությանը և, այս առումով, պետք է ճանաչվի որպես բավականին իրատեսական: Ավելին, դա շատ ավելի իրատեսական և «բնական» է, քան ավանդական կրթության նպատակը, որն է՝ ուսանողին դարձնել տվյալ գործողությունների ծրագրերի և այլոց որոշումների գրագետ, կարգապահ կատարող։

Այլ բան է, թե կրթության որոշակի նպատակները որքանով են ընդունելի հասարակության համար, որքանով են դրանք համապատասխանում հանրային շահերին ու կարիքներին։ Միանգամայն ակնհայտ է, օրինակ, որ մինչև վերջերս մեր հասարակությունը (ավելի ճիշտ՝ պետությանը, որը յուրացրել էր հասարակության մենաշնորհի շահերն արտահայտելու իրավունքը) գրեթե չէր հետաքրքրվում այն ​​երիտասարդներով, ովքեր կարող էին քննադատաբար մտածել և լուծել իրենց կյանքի խնդիրները։ հանրակրթական մասսայական դպրոցի պատերը. Պատահական չէ, որ պետությունը («հասարակությունը») այդքան ագրեսիվ արձագանքեց կրթության նպատակներն ու դրա բովանդակությունը քիչ թե շատ լրջորեն վերանայելու ցանկացած փորձի։ Այս առումով ցուցիչ է 1980-ականների սկզբին պատահած ճակատագիրը։ որպես զարգացման ուսուցման հայեցակարգ Դ.Բ. Էլկոնինա - Վ.Վ. Դավիդովը և տարրական կրթության համակարգը Լ.Վ. Զանկովը։ Այնուամենայնիվ, հենց որ ամենաչնչին հնարավորությունը հայտնվեց ընտրել գոնե դպրոցական կրթության ձևերը (զանգվածային դպրոց, ճեմարան, գիմնազիա և այլն), ծնողների և ուսուցիչների արձագանքը պարզորոշ ցույց տվեց, որ հասարակության կրթական կարիքները ոչ մի դեպքում այդքան միասնական չեն. ու համազգեստ, ինչպես փորձում էին ներկա պետական ​​գաղափարախոսներին։ Սա հիմք է տալիս կարծելու, որ կրթության նպատակը, որին ուղղված է զարգացող կրթությունը, բավարարում է ժամանակակից հասարակության որոշակի հատվածի կարիքները և, այս տեսանկյունից, նույնպես միանգամայն իրատեսական է։ Բայց հենց այն պատճառով, որ մենք կարող ենք խոսել հասարակության միայն մի մասի մասին, որը շահագրգռված է կրթության նման նպատակով, շատ անխոհեմ կլինի փորձել պարտադրել զարգացող կրթության համակարգի ներդրումը՝ այն պարտադրելով բոլորին և բոլորին։ Նման իրականացման մասշտաբը պետք է բավարար լինի կրթության այս կամ այն ​​նպատակի ընտրության իրական պայմաններ ապահովելու համար, որի արդյունքները կորոշեն դրա հետագա զարգացման ուղղությունը:

Կրթության զարգացումը ենթադրում է դպրոցական կրթության բովանդակության հիմնարար փոփոխություն, որը պետք է հիմնված լինի գիտական ​​հասկացությունների համակարգի վրա: Քանի որ նպատակահարմար է զարգացնող կրթությունը սկսել երեխայի դպրոց մտնելու պահից (հակառակ դեպքում նա կկանգնի արագ զարգացող անցանկալի կրթական կարծրատիպերի հետ), հարց է առաջանում, թե արդյոք առաջարկվող բովանդակությունը համապատասխանում է փոքր երեխաների տարիքային հնարավորություններին։ դպրոցական տարիք. Զարգացման կրթական ծրագրերին նույնիսկ հպանցիկ ծանոթությունը թույլ է տալիս մեզ նման ապշեցուցիչ տարբերություն հաստատել սովորական ծրագրերից։ տարրական դպրոց, ինչը բնականաբար հարց է առաջացնում՝ հնարավո՞ր է նման բովանդակություն 6-9 տարեկան երեխաների համար։ Արդյո՞ք դա չի հակասում կրտսեր դպրոցականների ընդհանուր ճանաչված տարիքային հատկանիշներին: Չխորանալով այս հարցի մանրամասն քննարկման մեջ՝ նշում ենք հետևյալը.

Բացարձակացումը բազմիցս և տարբեր ճանապարհներհաստատված փաստեր, որոնք բնութագրում են տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը (մասնավորապես, նրանց բնորոշ տեսողական-պատկերավոր մտածողությունը), և կրթական նյութի առկայության չափանիշները դժվար թե արդարացվեն երեխայի օրինաչափությունների վերաբերյալ ժամանակակից պատկերացումների տեսանկյունից: զարգացում. Դրա բնութագրերը կարող են զգալիորեն տարբերվել՝ կախված այն պայմաններից, որոնցում այն ​​իրականացվում է, մասնավորապես՝ ուսուցման բովանդակությունից և մեթոդներից: Ահա թե ինչու " ժամանակագրական շրջանակիսկ տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական առանձնահատկությունները՝ որպես դպրոցական մանկության հատուկ օղակ... չի կարելի վերջնական և անփոփոխ համարել:

Այս դրույթի վավերականությունը համոզիչ կերպով հաստատվեց 1950-ականների վերջին և 1960-ականների սկզբին։ փորձարարական ուսումնասիրությունների ցիկլը: Օգտագործելով տարբեր նյութեր, ցույց է տրվել, որ կրթության բովանդակության վերակառուցումը և երեխաների գործունեության հատուկ կազմակերպումը արմատապես փոխում են նրանց մտավոր զարգացման պատկերը (և, առաջին հերթին, մտածողության զարգացումը) և դրանով իսկ զգալիորեն ընդլայնում հնարավորությունները: ձուլման։ 2Այս ուսումնասիրությունները հիմք դրեցին զարգացման կրթական ծրագրերի զարգացմանը, որոնց երկարաժամկետ փորձարկումը Մոսկվայի և Խարկովի փորձարարական դպրոցներում հանգեցրեց այն եզրակացության, որ երիտասարդ ուսանողները ոչ միայն կարողանում են սովորել բարդ տեսական նյութեր, այլև շատ ավելի հեշտ են սովորել այն։ , ավելի հաջող, քան տարրական դպրոցի ավանդական «կանոնները»։ Եվ դա զարմանալի չէ. ի տարբերություն միմյանցից մեկուսացված կանոնների, այս նյութն իր վերլուծության ընթացքում պարզվում է, որ միացված է համահունչ համակարգի, ինչը մեծապես հեշտացնում է դրա ըմբռնումն ու անգիրը: Վերջապես, զանգվածային հանրակրթական դպրոցում զարգացման կրթական ծրագրերի կիրառման փորձը, որը կուտակվել է վերջին տարիներին Ռուսաստանի, Ուկրաինայի, Բելառուսի, Ղազախստանի և Բալթյան երկրների մի շարք շրջաններում, միանգամայն համոզիչ կերպով ցույց է տալիս, որ նախատեսված է նյութի առկայությունը. այս ծրագրերը ժամանակակից տարրական դասարանների աշակերտների համար, ներառյալ երեխաներ, դպրոցը սկսելով վեց տարեկանից:

Սակայն զարգացման կրթական ծրագրերը ուսանողների տարիքային առանձնահատկություններին համապատասխանեցնելու խնդիրը չի սահմանափակվում դրանց հասանելիության հարցով: Այս խնդրի ոչ պակաս նշանակալի կողմը այս ծրագրերով առաջարկվող ուսումնական նյութի իրագործելիության հարցն է։ Ինչպես հայտնի է, ժամանակակից դպրոցը, այդ թվում՝ տարրական դպրոցը, տառապում է աշակերտների գերծանրաբեռնվածությունից, և որպես դրա հիմնական աղբյուր սովորաբար նշվում է տեսական նյութերով ծրագրերի և դասագրքերի գերհագեցվածությունը։ Այս տեսանկյունից, այնպիսի ծրագիր, որը ենթադրում է նման նյութի զգալի ընդլայնում, պետք է ընկալվի որպես ակնհայտորեն անհասանելի երեխաների և, հետևաբար, անընդունելի:

Այնուամենայնիվ, պարադոքսը կայանում է նրանում, որ ուսուցման մեջ ներառելը գիտական ​​հասկացությունների համակարգի, որն ապահովում է գործնական հմտությունների իմաստալիցությունը, որոնք պետք է տիրապետեն երիտասարդ ուսանողներին, ոչ միայն չի հանգեցնում դրանց հետագա ծանրաբեռնվածության, այլև նպաստում է դրա վերացմանը: . Նախ, ուսումնական նյութի համակարգված բնույթը կարող է զգալիորեն կրճատել դրա ուսումնասիրության ժամանակը, սահմանափակելով 1-3-րդ դասարանների աշակերտների ուսումնական բեռը շաբաթական 20-24 դասերին: Երկրորդ, ծանրության կենտրոնի փոխանցումը անհատական ​​կանոնների անգիր սովորելուց մինչև շինարարության ընդհանուր սկզբունքների յուրացում. գործնական գործողությունները կարող են զգալիորեն նվազեցնել համապատասխան հմտությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ վարժությունների քանակը և դրանով իսկ զգալիորեն նվազեցնել տնային աշխատանքների քանակը: Երրորդ, ոչ պակաս կարևոր է այն փաստը, որ կրթական և ճանաչողական հետաքրքրության ինտենսիվ զարգացումը որպես հիմնական շարժառիթ. ուսումնական գործունեությունև դրա իրականացման մեթոդների յուրացումը կտրուկ նվազեցնում է ուսուցման անհանգստության մակարդակը, որն ամենահզոր գործոններից մեկն է, որը բացասաբար է անդրադառնում դպրոցականների կատարողականի և առողջության վրա: Այս ամենը հուշում է, որ զարգացման կրթական ծրագրերը միանգամայն իրագործելի են տարրական դասարանների աշակերտների համար և կապված չեն առողջության համար որևէ բացասական հետևանքների հետ։ Ամեն դեպքում, ըստ Խարկովի երեխաների և դեռահասների առողջության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի, որը երկարաժամկետ հարցում է անցկացրել զարգացման կրթական ծրագրերում ընդգրկված երեխաների շրջանում, դինամիկան հիմնական ցուցանիշներընրանց առողջական վիճակն ու աշխատունակությունը բնութագրող իրենց հասակակիցներից ավելի վատ չեն, ովքեր սովորել են ավանդական ծրագրերով։

Այսպիսով, եթե զարգացման կրթության համակարգը գնահատենք ուսանողների տարիքային առանձնահատկություններին և հնարավորություններին դրա համապատասխանության տեսանկյունից, ապա դրա իրականացման համար լուրջ խոչընդոտներ չկան։ Իրավիճակը փոքր-ինչ ավելի բարդ է, եթե այս համակարգը գնահատենք այն պահանջների տեսանկյունից, որոնք այն դնում է ուսուցչին։

2. Ուսուցիչների վերապատրաստման խնդիրը Դավիդով Վ.Վ. «Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները».

Զարգացող կրթությունը բավականին բարձր պահանջներ է դնում ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության մակարդակի վրա։ Այսպիսով, ուսանողների ուսումնական և հետազոտական ​​գործունեությունը կազմակերպելու համար ուսուցիչը պետք է կարողանա ինքնուրույն կատարել առնվազն ամենապարզ հետազոտությունը, և դա ամենևին էլ նույնը չէ, ինչ նույնիսկ ամենադժվար ուսումնական նյութը հասկանալի բացատրելու կարողությունը: Արդյոք ուսուցիչը կկարողանա ուղղորդել ուսանողների որոնման գործունեությունը ճիշտ ճանապարհով, վճռականորեն կախված է նրանից, թե որքանով նա կկարողանա կանխատեսել դրա հետագա ընթացքը, և դա շատ ավելի դժվար է, քան հաշվի առնել ձուլման արդյունքները: Այն փաստը, որ զարգացող կրթության պայմաններում կրթական գործընթացը ստանում է իր մասնակիցների միջև հաղորդակցության բնույթ, ուսուցչի հաղորդակցման հմտություններին շատ ավելի խիստ պահանջներ է դնում, քան կրթական տեղեկատվության փոխանակման իրավիճակը: Այս ամենը նշանակում է, որ զարգացնող կրթության իրականացումը ենթադրում է շատ լուրջ աշխատանք ուսուցչի մանկավարժական որակավորումների բարձրացման ուղղությամբ։ Խնդիրը, սակայն, այն է, որ այդ աշխատանքը չի կարող իրականացվել սովորական ձևերով (դասընթացների, սեմինարների և այլնի տեսքով):

Կրթության զարգացումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ուսուցչի և ուսանողների միջև հաստատվեն համագործակցության, գործարար գործընկերության հարաբերություններ։ Բայց ուսուցիչն իր աշակերտի մեջ կարող է տեսնել գործընկեր, բայց ընդհանուր գործ, միայն այն պայմանով, որ նա վերաիմաստավորի իր դերն այս հարցում, որ նա կունենա բոլորովին դատարկ նպատակներ, որոնց կարելի է հասնել միայն ուսանողների հետ համագործակցությամբ: Այսինքն, որպեսզի զարգացող կրթությունը կայանա, ուսուցիչը պետք է սկզբունքորեն տարբեր տեսակի մանկավարժական գործունեություն իրականացնի, քան ավանդական կրթության պայմաններում է գործում։

Բայց եթե ուսուցչի բացակայող հմտություններն ու կարողությունները կարելի է դասավանդել դասընթացների կամ սեմինարների ընթացքում, ապա նոր գործողություններ չեն կարող ուսուցանվել. ոչ էլ սովորել. կարող ես միայն «ընտելանալ դրան», միանալ դրան և քայլ առ քայլ յուրացնել: Ահա թե ինչպես է աշակերտը յուրացնում իր համար նոր ուսումնական և որոնողական գործունեություն, և ուսուցիչը պետք է յուրացնի նաև մանկավարժական գործունեության նոր տեսակ։ Միայն այն ժամանակ, երբ նա սկսում է լուծել զարգացման կրթության կազմակերպման խնդիրները. միայն այնքանով, որքանով նրան հաջողվի վերլուծել և քննադատաբար գնահատել իր հաջողությունների և անհաջողությունների պատճառները, այս մարզումը նրա համար այս կամ այն ​​իմաստը ձեռք կբերի, նա կունենա իր նպատակները, այսինքն. նա կսկսի գործել որպես մանկավարժական սուբյեկտ և հենց այդ կարողությամբ է շփվելու իր ուսանողների հետ: Այս առումով զարգացող կրթությունը ուսուցչի համար ոչ պակաս, քան իր աշակերտների համար է։

Քանի որ ուսուցիչը «ընտելանում է» մանկավարժական նոր գործունեությանը, նրան անհրաժեշտ են լինելու և՛ համապատասխան գիտելիքներն ու հմտությունները, և՛ որակյալ մեթոդիստի օգնությունը։ Միայն հենվելով այս անհրաժեշտության վրա՝ կարելի է ապավինել զարգացման կրթության համակարգին տիրապետող ուսուցիչների մանկավարժական որակավորումը բարելավելու աշխատանքի արդյունավետությանը: Նման աշխատանքի կազմակերպման ամենանպատակահարմար ձևը, ըստ երևույթին, մանկավարժական հմտությունների հեռակա դպրոցն է։ Պարբերաբար հանդիպելով դպրոցական ճամբարներում՝ ուսուցիչները հնարավորություն են ստանում կոլեկտիվ, մեթոդիստ-հրահանգիչի մասնակցությամբ, վերլուծել իրենց անցած ճանապարհի հատվածի արդյունքները, պարզել դրանց դժվարությունների և ձախողումների պատճառները և ձևավորել բովանդակությունը։ կրթության առաջիկա փուլում իրենց աշխատանքի մասին: Ինչպես ցույց է տալիս փորձը, մասնակցությունը մանկավարժական գերազանցության դպրոցի աշխատանքին մեկի համար ամբողջական ցիկլտարրական կրթությունը (1-3-րդ դասարաններ) ուսուցչին թույլ է տալիս հիմնականում տիրապետել մանկավարժական գործունեության այն տեսակին, որն անհրաժեշտ է զարգացման կրթական ծրագրերում հաջող աշխատանքի համար:

Մանկավարժական գործունեության յուրացման խնդիրը, որը հնարավորություն է տալիս իրականացնել զարգացման կրթական ծրագրեր, սկզբունքորեն ցանկացած ուսուցչի լիազորությունների մեջ է։ Միակ հակացուցումը, թերեւս, ավտորիտարիզմի չափից դուրս հակումն է։ Բայց արդյո՞ք անհրաժեշտ է, այնուամենայնիվ, կոնկրետ խոսել այն մասին, թե այս յուրացումը ինչ ջանքեր է պահանջում ուսուցչից, որքան ժամանակ և էներգիա նա պետք է ծախսի, որքան ցավալի կասկածներ և անքուն գիշերներ անցնի զարգացման կրթության վարպետ դառնալու համար։ ? Ոչ ոք իրավունք չունի ուսուցչին դատապարտել այս տիտանական աշխատանքին, բացի իրենից։ Զարգացնող կրթության համակարգի զարգացումը կարող են ստանձնել միայն ուսուցիչներ-սիրողները: Այսպիսին է պատմության օրենքը. ցանկացած լուրջ գործ միշտ եղել է, կա և կբեմադրվի ասկետիկ էնտուզիաստների աշխատանքով։ Եվ քանի որ ռուս ուսուցիչների մեջ միշտ էլ շատ են եղել այս տիպի մարդիկ, կարելի է լավատեսորեն նայել զարգացման կրթության ապագային։ Մենք կարող ենք և պետք է հուսանք, որ առաջիկա տարիներին մեր հասարակությունը կստանա դպրոցական կրթության իսկապես գործող այլընտրանքային համակարգ։ Ուրիշ բան, որ հասարակությունը (և ոչ միայն ի դեմս պետության) իրավունք չունի չարաշահել պիոներ ուսուցիչների ոգևորությունը և մոռանալ, որ ցանկացած ոգևորություն աջակցության կարիք ունի, այդ թվում՝ նյութական։ Այսպիսով, բավականին լուրջ հիմքեր կան ենթադրելու, որ զարգացման կրթական համակարգը բավականին իրատեսական է թե՛ աշակերտների տարիքային հատկանիշներին համապատասխանելու, թե՛ ուսուցիչների կողմից այն յուրացնելու հնարավորության առումով։ Իսկ դա նշանակում է, որ դրա իրականացման հիմնական պայմանը ընտրությունն է՝ ծնողներ, ուսուցիչներ, դպրոցի ղեկավարներ։ Ի՞նչ արդյունքներ կարող են ակնկալել այս համակարգից նրանց օգտին ընտրություն կատարողները։

Զարգացման կրթության հնարավոր արդյունքների մասին քիչ թե շատ հստակ պատկերացումը չափազանց կարևոր է բոլորի համար, ովքեր փորձում են որոշել իրենց վերաբերմունքը այս կրթական համակարգի նկատմամբ: Այն առավել արդիական է ուսուցչի համար, ով արդեն կատարել է իր ընտրությունը հօգուտ զարգացող կրթության և իրականացնում է դրա ծրագիրը։ Ի՞նչ պետք է ակնկալի նա այս մարզումից, և ի՞նչ չսպասի։ Արդյո՞ք նա առաջնորդում է իր աշակերտներին ճիշտ ուղղությամբ։ Արդյո՞ք նրա և նրանց ջանքերն ապարդյուն են։

Դուք կարող եք փորձել պատասխանել այս հարցերին` գնահատելով ուսանողների գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները: Բայց նույնիսկ եթե պարզվի, որ նրանց մակարդակն ավելի բարձր է, քան ավանդական ծրագրերում սովորող իրենց հասակակիցների մակարդակը, դա հազիվ թե հիմք է տալիս ենթադրելու, որ զարգացող կրթությունը հաջող է եղել և տվել է ցանկալի արդյունքներ: Ի վերջո, նրանք պետք է բնութագրեն նպատակին հասնելու աստիճանը, որի համար այն ձեռնարկվել է: Հիշեցնենք, որ այն բաղկացած է յուրաքանչյուր աշակերտի` որպես ուսումնական առարկայի զարգացման մեջ: Բայց գիտելիքը, կարողություններն ու հմտությունները թեև շատ կարևոր են, բայց ուսման «անդեմ» արդյունք, որն ամենաքիչը բնութագրում է աշակերտին որպես առարկա (մարդուն կարելի է շատ բան սովորեցնել նույնիսկ այն դեպքում, երբ նա ընդհանրապես առարկա չէ. օրինակ՝ հիպնոսային վիճակում):

Այս առումով առավել բացահայտում է սովորողի վերաբերմունքը սովորելուն: Եթե ​​նա կարիք չունի խրախուսելու սովորելու գայթակղիչ խոստումներով կամ պատժի սպառնալիքով. եթե ուսանողը ցույց է տալիս անընդհատ աճող անկախություն՝ չփախչելով դժվարություններից, այլ փորձելով հաղթահարել դրանք. եթե նա պատրաստակամորեն քննարկում է իր հաջողություններն ու անհաջողությունները ուսուցչի, ծնողների կամ համակուրսեցիների հետ՝ փորձելով հասկանալ դրանց պատճառները, սրանք բոլորը վստահելի ցուցանիշներ են, որ նա ուսուցման առարկա է (կամ դառնում): Բայց նման ուսուցման վարքագիծը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ուսուցման գործընթացում տեղի ունենա արմատական ​​վերակառուցում: ներաշխարհդպրոցական, եթե նա ունի այնպիսի անհատականության գծեր, վարքի կարգավորման այնպիսի հոգեբանական մեխանիզմներ, որոնք նրան հնարավորություն են տալիս լինել ուսուցման առարկա։ Հենց այդ փոփոխություններն են ընդգրկում ինտելեկտը, գիտակցությունը, կարողությունները, հուզական-կամային ոլորտը, արժեքային-իմաստային կողմնորոշումները և հանդիսանում են կրթության զարգացման կարևորագույն սպեցիֆիկ արդյունքը։ Հենց նրանք են բնութագրում նրա հաջողության աստիճանը, և հենց նրանց վրա պետք է առաջնորդվի զարգացման կրթություն տվող ուսուցիչը։

3. Կրթության զարգացման համակարգի ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականի անձի զարգացման գործընթացի վրա Դ.Բ. Էլկոնինի «Զարգացման ուսուցման տեսություն» և Բ.Դ. Էլկոնին «Մանկության ճգնաժամը և երեխայի զարգացման ձևերի նախագծման հիմքերը»

Դպրոցական կրթության ընթացքում որակապես փոխվում և վերակառուցվում են երեխայի անձի բոլոր ոլորտները։ Այնուամենայնիվ, այս վերակառուցումը սկսվում է ինտելեկտուալ ոլորտից և առաջին հերթին մտածողությունից։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ դպրոցական տարիքում երեխան առաջին անգամ հանդիպում է իր համար սկզբունքորեն նոր տեսակի գիտելիքի` հայեցակարգ, որը դառնում է առաջատարը նրա կրթական գործունեության մեջ: Եթե ​​նախադպրոցական տարիքի երեխան տարբեր գործնական կամ խաղային խնդիրներ լուծելիս ապավինում էր իրերի զգայականորեն ընկալվող հատկությունների մասին իր սեփական փորձի մեջ զարգացած գաղափարներին կամ մեծահասակների հետ շփվելիս սովորած այսպես կոչված «առօրյա հասկացություններին», որոնցում նույնը. հատկությունները արտացոլվում են ավելի ընդհանուր ձևով, այնուհետև ուսանողը գնալով պետք է հաշվի առնի իրերի և երևույթների այնպիսի հատկություններ, որոնք արտացոլվում և ամրագրվում են գիտական ​​հասկացությունների տեսքով: Հենց այս հանգամանքն է որոշում դպրոցական տարիքում մտածողության զարգացման հիմնական ուղղությունը՝ անցումը կոնկրետից փոխաբերականից վերացականի. տրամաբանական մտածողություն. Մենք շեշտում ենք, որ այս անցումը տեղի է ունենում ցանկացած կրթության շրջանակներում, քանի որ այն ուսանողներին առերեսում է գիտական ​​հասկացությունների հետ և ենթադրում է նրանց յուրացում։ Բայց այս գործընթացի իրական բովանդակությունը և դրա արդյունքները կարող են շատ տարբեր լինել՝ կախված նրանից, թե ինչպես է բացահայտվում ուսուցման մեջ հասկացությունների բովանդակությունը, ինչ դեր են նրանք խաղում դպրոցականների կրթական գործունեության մեջ:

Նույն տերմինի հետևում, որը սովորում են դպրոցականները, կարող են թաքնված լինել երկու սկզբունքորեն տարբեր տեսակի գիտելիքներ. ընդհանուր հատկանիշներ, կամ գիտական ​​հասկացություն, որն արտացոլում է օբյեկտի էական հատկությունների համակարգը դրանց փոխկապակցվածության և փոխկապակցվածության մեջ։ Ի՞նչ նշանակություն ունի այս փաստը մտածողության զարգացման համար։ Այս հարցին պատասխանելու համար անհրաժեշտ է պարզել, թե այս կամ այն ​​տիպի գիտելիքների հիման վրա ուսանողներն ինչ մտավոր խնդիրներ կարող են լուծել։

Օգտագործելով հայեցակարգային «առանձնահատկությունների» իմացությունը՝ ուսանողը հնարավորություն է ստանում որոշակի կերպ դասակարգել համապատասխան առարկաները՝ «ապամոնտաժել» բառերը՝ ըստ դրանց կազմության, որոշել՝ խոսքը խոսքի այս կամ այն ​​մասին պատկանել է և այլն։ Միանգամայն ակնհայտ է, որ սա որոշակի կանոնի բնորոշ խնդիրների հաջող լուծման ամենակարեւոր նախապայմանն է։ Ճիշտ կանոն ընտրելու և այն կիրառելու համար անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, այս կամ այն ​​հայեցակարգի տակ «բերել» կոնկրետ օբյեկտ, որի առնչությամբ կանոնը ձևակերպված է։ Եթե ​​հաշվի առնենք, որ կանոնի կիրառումը շատ դեպքերում պահանջում է հաշվի առնել մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք որոշակիորեն փոխկապակցված են, ապա ակնհայտ է դառնում, որ նման խնդիրների լուծումը պահանջում է մի շարք մտավոր գործողություններ՝ ուղղված առանձնահատկությունների ընդգծմանը։ օբյեկտի և դրանց միջև կապերի հաստատում:

Զգալիորեն տարբերվելով նախադպրոցական տարիքի երեխայի կոնկրետ-փոխաբերական մտածողությունից, նման մտածողությունը պահպանում է իր ամենակարևոր առանձնահատկությունը. այն մնում է նույն էմպիրիկ: Ինչպես նախադպրոցական երեխան, աշակերտը հիմնվում է իր գործնական փորձի վրա՝ բացահայտելու և կիրառելու հայեցակարգի որոշակի հատկանիշներ, որոնք նշված են իր բանավոր սահմանման կամ կանոնի մեջ: Նրանք, ովքեր չեն գտնում գործնական կիրառություն, դադարում են գոյություն ունենալ դպրոցականի համար, ինչպես նախադպրոցականի համար չկան իրերի հատկություններ, որոնց հետ նա անմիջական փոխգործակցության մեջ չի մտնում: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ քաջատեղյակ է, օրինակ, որ աշակերտները շատ արագ «մոռանում են», որ «վերջը ծառայում է բառերը կապելու համար», վերջի այս «նշանը» պետք չէ այն ընդգծելու համար, ինչպես գոյականի բոլոր նշաններն են. կարիք չկա», բացառությամբ այն հարցերի, որոնց պատասխանները: Բայց եթե նախադպրոցական երեխայի մտածողությունը կենտրոնացած է իրերի իրական հատկությունների վրա, որոնք բացահայտվում են անձնական փորձով, ապա դպրոցականի մտածողությունը ուղղված է հայեցակարգի սահմանման մեջ նշված նշանների որոնմանը, որպես կանոն և այլն: Դա հայեցակարգի, կանոնի ձևակերպումն է, այսինքն. Մտածողության բովանդակությունը և դրա հնարավորությունները որոշում է առարկայի մասին գիտելիքների ներկայացման ձևը, և ​​ոչ թե բուն առարկան և նրա հետ գործողությունը:

Սովորած հայեցակարգի օգնությամբ հետազոտական ​​խնդիր լուծելով՝ ուսանողը հայտնաբերում է իր գործած առարկայի նոր հատկություններ, որոնք նախկինում հաշվի չի առել, կապում է այդ հատկությունները նախկինում իրեն հայտնիների հետ՝ դրանով իսկ պարզաբանելով բովանդակությունը։ նախկինում սովորած հայեցակարգին, որն ավելի բովանդակալից և կոնկրետ է դառնում: Հենց վերլուծության (օբյեկտի նոր հատկությունների որոնում), իմաստալից ընդհանրացման (նոր հատկությունների «կապում» նախկինում հաստատվածների հետ) և հայեցակարգի կոնկրետացման (նրա վերակառուցումը` հաշվի առնելով օբյեկտի նոր հայտնաբերված հատկությունները) գործողություններն են. բնութագրել մտածողությունը, որը ծավալվում է կրթական խնդիրների լուծման գործընթացում.հետազոտական ​​առաջադրանքներ.

Նման մտածողությունը, ի տարբերություն աբստրակտ-ասոցիատիվ մտածողության, որն իր բովանդակությամբ մնում է էմպիրիկ, կրճատվելով մինչև առարկայի կանխորոշված ​​«առանձնահատկություններով» գործելու, տեսական մտածողություն է, որը թույլ է տալիս ուսանողին հասկանալ ուսումնասիրվող առարկայի էությունը, որը որոշում է. դրա գործունեության և վերափոխման օրինաչափությունները, և դրանով իսկ՝ այս կետի հետ գործողությունների կառուցման սկզբունքները: Հիմնվելով հայեցակարգի վրա, որի օգնությամբ ուսումնասիրվում են օբյեկտի հատկությունները, տեսական մտածողությունը հանգեցնում է բուն հայեցակարգի ճշգրտմանը, կոնկրետացմանը, որն այսպիսով պարզվում է, որ ոչ միայն մեկնարկային, այլև տեսական արդյունքն է։ մտածելով. Աստիճանական անցումը, «վերելքը» իմաստալից աբստրակցիայից, սկզբնական, չբաժանված հայեցակարգից դեպի օբյեկտի մասին ավելի ու ավելի կոնկրետ գիտելիքներ, հասկացությունների գնալով ավելի ամբողջական և մասնատված համակարգ՝ տեսական մտածողության ամենաբնորոշ հատկանիշն է, որն ինտենսիվորեն զարգացնում են դպրոցականները։ կրթական և հետազոտական ​​խնդիրների լուծման գործընթացում։

Տեսական մտածողության առաջացումն ու զարգացումը զարգացման կրթության առաջին և կարևոր արդյունքներից է։ Իհարկե, նման մտածողությունը կարելի է զարգացնել նաև ավանդական ուսուցման համատեքստում՝ կանոնների կիրառման համար բնորոշ խնդիրների լուծման գործընթացում։ Բայց այնտեղ այն հայտնվում է ինքնուրույն և նույնիսկ ուսուցման բովանդակությանն ու մեթոդներին հակառակ, և, հետևաբար, ստացվում է պատահական, անկանխատեսելի։ Մյուս կողմից, զարգացող կրթությունը հատուկ նախատեսված է այս տեսակի մտածողության ձևավորման համար, ուստի ուսանողների մոտ դրա առկայությունը կամ բացակայությունը բավականին համոզիչ ցուցանիշ է, թե արդյոք իրականացվել է զարգացման կրթության հիմնական նպատակներից մեկը:

Վերացական-ասոցիատիվ և բովանդակային-տեսական մտածողության տարբերություններն այնքան ակնհայտ են ու վառ, որ գրեթե անվրեպ կարելի է որոշել դպրոցականի մտածողության տեսակը՝ դիտարկելով նրա ամենօրյա ուսումնական աշխատանքը։ Բայց ցանկության դեպքում ուսուցիչը կարող է ավելի ճշգրիտ ախտորոշում կատարել: Իհարկե, ավանդական դպրոց թեստային փաստաթղթերկիրառել սովորած կանոնները. Տեսական մտածողությունը հանդիպում է մի իրավիճակում, որը պահանջում է ոչ այնքան կանոնի կիրառում, որքան դրա բացահայտում, կառուցում։ Նման առաջադրանք պետք է առաջարկվի ուսանողներին, եթե ուսուցիչը ցանկանում է որոշել նրանց մտածողության տեսակը։

Այն ուսանողները, ովքեր ձևավորել են վերացական-ասոցիատիվ մտածողություն, կամ կհրաժարվեն լուծել նման խնդիր («մենք դեռ չենք անցել դրա միջով»), կամ կփորձեն լուծել այն կուրորեն, պատահականորեն: Հնարավոր է, որ նրանցից ոմանք կարողանան «հորինել» հարմար կանոն, թեպետ դժվար թե կարողանան հիմնավորել այն (ինչպես, ի դեպ, դա արդարացված չէ ավանդական դպրոցական դասագրքերում)։

Զարգացող կրթությունը պետք է տեսական մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ նախադրյալներ և պայմաններ ստեղծի, բայց յուրաքանչյուր աշակերտ իր հնարավորությունների սահմաններում իրականացնում է դրանք։ Զարգացումը զուտ անհատական ​​գործընթաց է, հետևաբար դրա արդյունքները չեն կարող և չպետք է նույնը լինեն տարբեր ուսանողների համար:

Մտածողության վերակառուցումը, գիտական ​​հասկացությունների յուրացման շնորհիվ, անխուսափելիորեն ենթադրում է այլ ճանաչողական գործընթացների՝ ընկալման, երևակայության, հիշողության վերակառուցում։ Բայց թե՛ այս վերակառուցման ուղղությունը, թե՛ դրա վերջնական արդյունքները սկզբունքորեն տարբեր են լինում՝ կախված այն բանից, թե ինչ մտածելակերպի հիման վրա է այն տեղի ունենում։ Այսպիսով, հայեցակարգի կանխորոշված ​​«առանձնահատկությունների» վրա հիմնված մտածելն անխուսափելիորեն հանգեցնում է ընկալման աղքատացմանը, դրա սխեմատիկացմանը. ուսանողները հաճախ անտեսում են, դադարում են «տեսնել» իրերի իրական հատկությունները, որոնք չեն տեղավորվում տվյալ սխեմայի մեջ: Սա իր հերթին էապես խոչընդոտում է ընկալման զարգացմանը։ Ընդհակառակը, օբյեկտի նոր հատկություններ փնտրելուն ուղղված մտածողությունը պարզվում է, որ հզոր խթան է ընկալման, դիտարկման զարգացման համար, և օբյեկտի հատկությունները ինտեգրալ համակարգի մեջ «կապելու» անհրաժեշտությունը շոշափելի խթան է տալիս. ստեղծագործական երևակայության զարգացում. Դպրոցականների հիշողության զարգացման վրա հատկապես ընդգծված է մտածողության տեսակի ազդեցությունը։

Կանոնների կիրառման հետ կապված խնդիրների լուծումը ենթադրում է դրանց նախնական յուրացում։ Այսպիսով, գիտելիքի յուրացումը և դրա կիրառումը հարաբերական են անկախ փուլերուսուցում (որն իր արտահայտությունն է գտնում գիտելիքի և հմտությունների անջրպետի հայտնի խնդրի մեջ): Եվ եթե գիտելիքների կիրառման գործընթացում հիմնական դերը խաղում է վերացական-ասոցիատիվ մտածողությունը, ապա դրանց յուրացման գործընթացում հիմնական բեռը ընկնում է հիշողության վրա, որն, այսպես ասած, նախորդում է մտածողությանը և գործնական գործողություններին՝ լինելով նրանց տեսակը նախապայման։ Հենց այս հանգամանքն է որոշում աշակերտի հիշողության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունների հիմնական ուղղությունն ու բնույթը ուսման գործընթացում։

Նախ, ընդհանրապես մարդու համար ամենաբնականը և նախադպրոցական տարիքի համար բնորոշ ակամա հիշողությունը, որն անմիջականորեն ներառված է գործողության մեջ և հանդիսանում է դրա տեսակ «ենթամթերք», աստիճանաբար դուրս է մղվում դրանից։ Ուսանողի կրթական աշխատանքում տարատեսակ նյութերի կանխամտածված մտապահումը սկսում է ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ: Այս հանգամանքը նկատի ունենալով՝ ասում են, որ դպրոցական տարիքում ակամա հիշողությունից անցում է կատարվում կամավոր հիշողության։ Սակայն վերջինս բնութագրվում է ոչ այնքան մտապահելու միտումնավորությամբ, որքան անհրաժեշտ նյութը ճիշտ ժամանակին վերարտադրելու ունակությամբ, այսինքն. վերարտադրության նպատակային ընտրողականություն. Բայց հենց այս հատկությունն ամենից հաճախ բացակայում է ուսանողի հիշողության մեջ։

Երկրորդ, նախքան գործնական գործողությունը, որում փաստացի դրսևորվում է ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակությունը, նման հիշողությունը ստորադասվում է ոչ այնքան այս բովանդակությունը, որքան այն ներկայացվող ձևը հիշելու խնդիրը: Անգիրացման հիմնական առարկան ոչ թե իրերի իրական հատկություններն են, ինչպես դա ակամա հիշողության դեպքում է, այլ այդ հատկությունների նկարագրությունը տեքստերի, աղյուսակների, գծապատկերների և այլնի տեսքով: Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ իմաստալից հիշողությունը աստիճանաբար իր տեղը զիջում է ձևի հիշողությանը:

Երրորդ, բավականին ընդարձակ և բարդ տեղեկատվության անգիրը պահանջում է հատուկ միջոցների օգտագործում, որոնք հնարավորություն են տալիս մասնատել և կազմակերպել մտապահվող նյութը՝ պլանների, դիագրամների կազմում, հիմնական բառերի ընդգծում և այլն: Մի տեսակ հիշողություն է ձևավորվում՝ կենտրոնացած ոչ թե իրերի տրամաբանության, այլ մատուցման տրամաբանության վրա։ Հենց այս հանգամանքն է զգալի դժվարություններ ստեղծում մտապահված նյութի ընտրովի վերարտադրման գործում։

Չորրորդ՝ անգիր արված տեքստերը մեկուսացված են միմյանցից, ինչը չափազանց դժվարացնում է դրանք հիշողությունից հանելը։ Հենց սրա հետ է կապված, ոչ թե որպես այդպիսին մոռանալու հետ է կապված անգիր նյութի պարբերական «կրկնության» անհրաժեշտությունը։

Այսպիսով, վերացական-ասոցիատիվ մտածողության հիման վրա, արդեն տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին, հիմնականում ձևավորվում է հատուկ «դպրոցական» հիշողություն, որը հիմնված է ուսումնական նյութի ներկայացման ձևի կանխամտածված մտապահման վրա և բնութագրվում է ծայրահեղ սահմանափակով. դրա կամայական ընտրովի վերարտադրության հնարավորությունները:

Հիշողությունը զարգանում է սկզբունքորեն այլ կերպ՝ հիմնվելով տեսական տիպի մտածողության վրա:

Նախ, քանի որ գիտելիքը ոչ թե որոնման և հետազոտական ​​գործողությունների նախապայման է, այլ դրանց արդյունքը, դրանց յուրացումն ապահովվում է ակամա հիշողության մեխանիզմներով, որը ոչ միայն չի վերանում ուսանողի կյանքից, այլ ընդհակառակը, ստանում է. հզոր խթան նրա զարգացման համար:

Երկրորդը, նպատակ ունենալով բացահայտել օբյեկտի նոր հատկությունները, տեսական մտածողությունը ներառում է դրանց իմաստալից կապերի հաստատումը արդեն հայտնի հատկությունների հետ, այսինքն. պարզաբանում, դրա կառուցվածքի կոնկրետացում, որն անպայմանորեն արտացոլվում է արտաքին տեսքով՝ մոդելի, առարկայի սխեմայի, դրա նկարագրության, հասկացության սահմանման և այլն։ Այսպիսով, առարկայի մասին իմացության ձեւը պարզվում է դրանց բովանդակության կրողը։ Այս հանգամանքը թույլ է տալիս սովորելու որոշակի փուլում տեսական ուսումնասիրություն սկսել ոչ թե օբյեկտի նոր հատկությունների որոնումից, այլ այդ հատկությունների պատրաստի, տրված նկարագրության վերլուծությունից, այսինքն. տեքստի վերլուծությամբ, բանաձևերով, կանոններով և այլն։ Այսպիսով, ուսանողների գործունեության մեջ հայտնվում է մնեմոնիկ-ճանաչողական կրթական խնդիր, որի լուծումը հիմնված է գիտելիքների ներկայացման ձևի և դրանց բովանդակության միջև կապի ըմբռնման վրա:

Երրորդ, գիտելիքի ներկայացման յուրաքանչյուր տարրի դերի մանրակրկիտ վերլուծության արդյունքում իրենց բովանդակության բացահայտման գործում ուսանողները ստանում են իրենց տրամադրության տակ ներկայացման ձևի չափազանց բաժանված, ամբողջական, իմաստալից պատկերը: Սա հնարավորություն է տալիս ոչ միայն հուսալիորեն պահել այն հիշողության մեջ, այլև վերարտադրել դրա հենց այն բեկորները, որոնք անհրաժեշտ են հետագա խնդիրների լուծման գործընթացում: Միևնույն ժամանակ, բոլոր նոր կապերում հիշողության մեջ պահվող գիտելիքների ընդգրկումը բացառում է դրանց «մոռանալու» հնարավորությունը՝ գործնականում հեռացնելով հատուկ կրկնության խնդիրը։

Չորրորդ՝ տեսական մտածողության առանձնահատկությունը նրա կողմնորոշումն է ոչ միայն դեպի դուրս՝ դեպի գործողության օբյեկտ, այլև ներքուստ՝ դեպի իրեն, դեպի իր սեփական հիմքերը, միջոցները և մեթոդները։ Տեսական մտածողության մեջ ծնված՝ արտացոլելու այս կարողությունը, բնականաբար, տարածվում է այլ ճանաչողական գործընթացների վրա, ներառյալ հիշողությունը: Ուսանողները կարողանում են ոչ միայն հիշել և վերարտադրել տարբեր ուսումնական նյութեր, այլ նաև հստակ գիտակցել, թե ինչպես են դա արել, քննադատաբար գնահատել անգիր և վերարտադրման միջոցներն ու մեթոդները, ինչը, ի վերջո, նրանց հնարավորություն է տալիս ընտրել նրանց, որոնք լավագույնս համապատասխանում են պահանջներին: իրենց առջեւ դրված մնեմոնիկ առաջադրանքի բնութագրերը: Այսպիսով, հիշողությունը իսկապես ձեռք է բերում իսկական կամայականության հատկանիշներ՝ դառնալով ռեֆլեքսորեն կարգավորվող գործընթաց։

Այսպիսով, դպրոցական տարիքում տեսական մտածողության զարգացման հիման վրա ստեղծվում է հիշողության երկու ձևերի «համագործակցություն»՝ ակամա և ինտենսիվ ձևավորված կամավոր, ինչը աշակերտին հնարավորություն է տալիս արդյունավետ կերպով անգիր և ընտրողաբար վերարտադրել տարբեր ուսումնական նյութեր՝ հիմնվելով. դրա ձևի և բովանդակության միջև կապերի մանրակրկիտ վերլուծություն: Պետք է ընդգծել, որ այս տեսակի հիշողության ձևավորումը կրթական գործունեության ինքնուրույն ձևերին անցնելու կարևոր նախադրյալներից է, որը դպրոցականները պետք է իրականացնեն. պատանեկություն.

Ակնհայտ է, որ իսկապես կամավոր հիշողության առաջացումը և ինտենսիվ զարգացումը զարգացող ուսուցման կոնկրետ արդյունքներից է, որը հստակորեն բացահայտվում է արդեն կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտին, և որը ուսուցիչը, ցանկության դեպքում, հեշտությամբ կարող է ուղղել և գնահատել: Դա անելու համար բավական է երրորդ դասարանցիներին առաջարկել գրավոր գրել ուսուցչի կարդացած պատմողական տեքստը (բայց ծավալը երկու-երեք անգամ ավելի մեծ է, քան սովորական ներկայացման համար նախատեսված տեքստերը), որը ներառում է նոր աշակերտների համար (բայց , իհարկե, հասկանալի) գիտական ​​բնույթի տեղեկատվություն։ Դա կարող է լինել, օրինակ, պատմություն ա-ի պատմության մասին գիտական ​​հայտնագործությունիր հիմնական դրույթների բացատրությունը պարունակող: Եթե ​​ուսանողները հրաժարվեն կատարել նման առաջադրանքը («մենք ոչինչ չհիշեցինք») կամ կարողանան փոխանցել տեքստի միայն սյուժետային ուրվագիծը, դա համոզիչ կերպով ցույց կտա, որ նրանք ձևավորել են տիպիկ «դպրոցական» հիշողություն՝ ուղղված ձևը անգիր անելուն։ նյութից։ Եթե ​​նրանք փոխանցում են գիտական ​​տեղեկատվության գոնե հիմնական բովանդակությունը նրանց համար, ապա բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, որ նրանք ձևավորում են մշակութային կամայական հիշողություն, որն ապահովում է բարդ ուսումնական նյութի իմաստալից յուրացում։

Վերոհիշյալ բոլորից հետևում է, որ զարգացման կրթության արդյունքները բաղկացած են ոչ այնքան ուսանողների մտավոր զարգացման որոշ ֆենոմենալ ցուցանիշներից, որքան այս զարգացման ընդհանուր ուղղությամբ: Ով ինչ-որ հրաշքներ է ակնկալում զարգացող կրթությունից, կհիասթափվի. նման կրթությունը նախատեսված չէ նրա համար, որ բոլոր ուսանողները դառնան մտավորականներ՝ զավակներ: Բայց դա նրանց ինտելեկտուալ զարգացման այնպիսի ուղղություն է դնում, որը, ի վերջո, թույլ է տալիս նրանցից յուրաքանչյուրին դառնալ իսկական առարկա՝ նախ ուսուցման, իսկ հետո՝ ամբողջ կյանքի։ Եթե ​​վերացական-ասոցիատիվ մտածողության հիման վրա ռացիոնալ ինտելեկտը սկսում է ձևավորվել արդեն կրտսեր դպրոցական տարիքից, որն ապահովում է հաջող վարքագիծ ստանդարտ պայմաններում, բայց պարզվում է, որ անկայուն է, երբ իրավիճակը պահանջում է գործունեության միջոցների և մեթոդների ինքնուրույն որոնում, այնուհետև ուսուցման զարգացման գործընթացում ինտենսիվ ձևավորվող բովանդակային-տեսական մտածողությունը դառնում է ինտելեկտի հուսալի հիմք, որն ի վիճակի է ապահովելու նպատակների, միջոցների և դրանց հասնելու ուղիների ողջամիտ ընտրություն՝ հիմնվելով իրական իրավիճակի ըմբռնման վրա՝ հաշվի առնելով օբյեկտիվը: պայմաններն ու հնարավորությունները և քննադատաբար գնահատելով սեփական գործունեությունը և դրա արդյունքները։ Հենց ինտելեկտուալ զարգացման այս վեկտորն է հստակ սահմանված արդեն կրտսեր դպրոցական տարիքի առաջին կիսամյակում և պետք է համարել զարգացման կրթության հիմնական արդյունքներից մեկը։

Համառոտ բնութագրենք աշակերտի անհատականության այլ ոլորտներում տեղի ունեցող փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում զարգացման կրթության գործընթացում և որոնք նույնպես պետք է դիտարկել որպես դրա անմիջական արդյունք։

Ինչպես արդեն նշվեց, որոնողական և հետազոտական ​​ուսուցման առաջադրանքը թույլ է տալիս ուսանողին գիտակցել իրեն որպես ուսուցման առարկա: Հենց այս հանգամանքն է, որ ի սկզբանե նրան դրդում է ակտիվորեն ներգրավվել կրթական խնդիրների լուծման գործընթացում։ Երբ ուսանողը, ի հայտ եկած մտորումների շնորհիվ, սկսում է իմաստալից գնահատել ինքնուրույն գործելու իր կարողությունների ընդլայնումը, որին հանգեցնում է կրթական խնդիրների հաջող լուծումը, նա հետաքրքրվում է ոչ միայն դրանց լուծման գործընթացով, այլև դրա արդյունքներով: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին այս հետաքրքրությունը ձեռք է բերում կայուն և ընդհանրացված բնույթ՝ սկսելով կատարել կրթական գործունեության ոչ միայն խրախուսման, այլև զգացմունքային շարժառիթ: Հենց նա է ապահովում դպրոցականների ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքը, որը, պարզվում է, համեմատաբար անկախ է ուսումնական նյութի յուրացման հաջողության աստիճանից։ Կրթական հետաքրքրության արդյունավետության մասին է վկայում նաև այն փաստը, որ դպրոցական նշանն իրականում կորցնում է իր խթանիչ գործառույթները. ուսանողները, այսպես ասած, «մոռանում են» դրա գոյության մասին: Միևնույն ժամանակ, նրանց համար ավելի կարևոր է դառնում ուսուցչի և համակուրսեցիների կողմից կրթական գործունեության մեթոդների և արդյունքների բովանդակալից գնահատումը, իսկ տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին՝ նրանց ինքնագնահատումը, որն ավելի օբյեկտիվ և քննադատական ​​է դառնում։ .

Հոգեբանական մեխանիզմների ձևավորումը, որոնք ուսուցմանը տալիս են անհատական ​​նշանակություն և դրանով իսկ ապահովում են դրա նկատմամբ դրական վերաբերմունքը զարգացման կրթության առաջին, բայց ժամանակային և կարևորագույն արդյունքներից է։ Դրա նշանակությունը հատկապես պարզ է դառնում, եթե հիշենք, որ ավանդական կրթության պայմաններում տարրական դպրոցական տարիքի ավարտը նշանավորվում է մոտիվացիոն խոր ճգնաժամով։ Սովորելու իմաստալից դրդապատճառների բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ ուսանողները կորցնում են հետաքրքրությունը դրա նկատմամբ, և դա նրանց համար վերածվում է առօրյա պարտականություններից մեկի, ինչը պարզվում է, որ որքան ցավալի է, այնքան քիչ ուսումնական հաջողություններ ունի ուսանողը։ Ցավոք, ոչ բոլորին է հաջողվում հաղթահարել այս ճգնաժամը, որը դեռահասության տարիքում դառնում է աշակերտի և դպրոցի միջև խորը ներքին կոնֆլիկտի աղբյուր։

Պետք է ընդգծել, որ սովորելու իմաստալից մոտիվների ձևավորումը ուսանողի անհատականության զարգացման պատմության կարևորագույն իրադարձություններից է։ Այն նշանավորում է անձի արժեքային-իմաստային ոլորտի որակական վերակազմավորման սկիզբը, որը որոշում է նրա կյանքի դիրքերը, վերաբերմունքը աշխարհի և ինքն իրեն: Այս վերակառուցման գործընթացում ուսանողը սկսում է ոչ միայն գիտակցել, այլև գնահատել իրեն որպես գործունեության սուբյեկտ, ինչը նրան հուշում է փոխել իր այն որակներն ու հատկությունները, որոնք ընկալվում են որպես խոչընդոտ ինքն իրացման համար: ենթակա են և, հետևաբար, չեն բավարարում նրան: Հենց այս հիմքի վրա է դեռահասության տարիքում ձևավորվում ինքնափոխության անհրաժեշտությունը, որի բավարարման ձևը գնալով դառնում է ինքնուրույն կրթական գործունեություն, ինքնակրթություն, որը անհատի համար ձեռք է բերում կյանքի կարևորագույն ոլորտներից մեկի իմաստը։

Ինտելեկտուալ և արժեքային-իմաստային ոլորտներում փոփոխությունները կապված են գիտակցության կարդինալ վերակառուցման հետ, որը սկսվում է կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտից և ընդգրկում է ողջ դեռահասության շրջանը, որը մարդու վարքագծի կարգավորման հիմնական մեխանիզմներից է։

Նախ, գիտակցության մեջ աշխարհի պատկերը փոխվում է. ազատվելով սուբյեկտիվիզմի և պատահականության տարրերից, այն դառնում է ավելի ու ավելի համարժեք և ամբողջական՝ արտացոլելով իրերի օբյեկտիվ հատկությունները և դրանց փոխկապակցվածությունը, փոխկախվածությունը: Երկրորդ, աշխարհի ստատիկ գիտակցումը զիջում է իր գիտակցման դինամիկ գործընթացին. նոր հասկացությունների յուրացման հետ մեկտեղ աշխարհի պատկերը շարունակաբար վերակառուցվում և վերաիմաստավորվում է: Երրորդ, գիտակցության կարգավորիչ գործառույթը զգալիորեն ուժեղացված է: Գիտակցելով իր գործունեության ուղիների օբյեկտիվ կախվածությունը՝ ուսանողը ձգտում է այն կառուցել մտքում բացվող աշխարհի պատկերին համապատասխան։ Գիտակցված գործընթացի ակտիվությունը գնալով վերածվում է գիտակցաբար կարգավորվող գործունեության: Չորրորդ, գիտակցությունը ձեռք է բերում ռեֆլեքսիվության առանձնահատկություններ, նախադրյալներ ստեղծելով ուսանողի վերափոխման գործունեության առարկայից դեպի դուրս ուղղված գործունեության առարկայի, որն ուղղված է ինքն իրեն փոխելուն, այսինքն. ինքնափոխման, ինքնազարգացման առարկայի մեջ.

Զգալի փոփոխություններ ուսուցման զարգացման գործընթացում և կարողությունների զարգացման պատկերը, որոնք բարդ հոգեբանական ձևավորում են, որը կարգավորում է գործունեության գործադիր մասը, այսինքն. հմտությունների և կարողությունների ձևավորման հեշտության և արագության, դրանց ճկունության և արդյունավետության որոշում. Ինչպես Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, կարողությունները հիմնված են օբյեկտիվ հարաբերությունների վերլուծության և սինթեզի (ընդհանրացման) մեխանիզմների վրա, որոնք որոշում են իրերի հետ գործելու հնարավոր ուղիները: Ավանդական կրթության համատեքստում, ինչպես Առօրյա կյանք, նման մեխանիզմները զարգանում են ինքնաբուխ, ուստի կարողությունների զարգացումը պատահական է ստացվում։ Դասընթացում, որը հատուկ ուղղված է իմաստալից վերլուծության և ընդհանրացման մեթոդների ձևավորմանը, համապատասխան կարողությունների զարգացումը (լեզվաբանական, մաթեմատիկական և այլն) վերածվում է բնական գործընթացի, որի ընթացքը և արդյունքները կարող են մեծապես կարգավորվել համակարգված վերակառուցման միջոցով: կրթական առաջադրանքների համակարգը և դրանց լուծման պայմանները. Սա, իհարկե, չի նշանակում, որ զարգացող կրթությունը երաշխավորում է յուրաքանչյուր առանձին դեպքում այս կամ այն ​​կարողության զարգացման որոշակի, կանխորոշված ​​մակարդակի ձեռքբերումը:

Այն ստեղծում է միայն կարողությունների զարգացման համար պայմաններ և նախադրյալներ, որոնց իրականացումը մեծապես կախված է ուսուցման մի շարք անվերահսկելի գործոններից և առաջին հերթին, թե ինչ սուբյեկտիվ արժեք, ինչ անձնական նշանակություն ունի օբյեկտիվ գործունեության այս կամ այն ​​ոլորտը: ձեռք է բերում ուսանողի համար.

Ի վերջո, մենք նշում ենք, որ զարգացող կրթությունը էական ազդեցություն ունի ուսանողների հուզական ոլորտի զարգացման վրա: Ինքնին ուսումնական հետաքրքրությունը, որն առաջանում է խնդրահարույց իրավիճակի ռեֆլեքսիվ գնահատման արդյունքում, ինքն իրենից դժգոհության, իր անկարողության բարդ հուզական փորձ է, որը նախագծված է գործողության օբյեկտի վրա: Հենց այս փորձը, որն առաջացնում է ներքին լարված վիճակ, դրդում է աշակերտին փնտրել խնդրահարույց իրավիճակը հասկանալու բանալին՝ թույլ չտալով բավարարվել դրսից հուշվածով կամ դրանից պատահաբար գտած ելքով։ Միայն խնդրի առաջացման պատճառների ըմբռնումն է թուլացնում ներքին լարվածությունը՝ առաջացնելով կատարված աշխատանքից բավարարվածության զգացում: Հազիվ թե պետք լինի կոնկրետ ապացուցել, որ այս զգացումը աշակերտի համար շատ ավելի հզոր «ամրապնդում» է ստացվում, քան ուսուցչի կողմից սահմանված ամենաբարձր գնահատականը։ Այլ կերպ ասած, որոնողական-հետազոտական ​​կրթական գործունեությունն անհնար է պատկերացնել առանց հենվելու այն զգացմունքների վրա, որոնք կապված են ուսանողի կողմից իրեն որպես ուսուցման առարկա գնահատելու հետ: Մեկ անգամ եւս անդրադառնանք Լ.Ս. Վիգոտսկին, ով, համեմատելով միտքը ամպի հետ, ընդգծեց, որ ամպը պետք է քշի քամին, և որ այնպիսի քամին, որը շարժում է մարդու միտքը, նրա զգացմունքներն են, հույզերը: Այս կապակցությամբ ընդգծենք, որ իմաստալից մտածողության վրա հիմնված բանականությունը ամենևին էլ զգացմունքների հակառակորդ չէ, ինչպես երբեմն ներկայացվում է։ Պատճառն ու զգացմունքները փոխադարձաբար սնուցում են, ամրացնում միմյանց։ Սա ևս մեկ հիմնարար տարբերություն է բանականության և բանականության միջև, որն իսկապես ոչ միայն անանցանելի է, այլ շատ հաճախ թշնամական է զգացմունքների և հույզերի նկատմամբ, որոնք մարդուն մղում են գործողությունների, որոնք չեն համապատասխանում բանականության «կանոններին»:

Եթե ​​որոնողական-հետազոտական ​​կրթական խնդիրների լուծման գործընթացը հզոր խթան է ուսուցման առարկայի «ներսից» վերածված զգացմունքների զարգացման համար, ապա այդ խնդիրների լուծման գործընթացում ծավալվող հաղորդակցությունը դառնում է ինտենսիվ զարգացման աղբյուր: զգացմունքները, որոնք «արտաքին» են վերածվել այլ մարդկանց:

Կրթական հաղորդակցության գործընթացում է, որ երիտասարդ ուսանողների մոտ ձևավորվում և արագ ձևավորվում է հարգանքի զգացում մեկ այլ անձի, նրա դիրքի, մտքերի նկատմամբ, որոնք առանձնացված են անձնական համակրանքներից և հակակրանքներից, կարծես «բարձրանալով» նրանցից վեր: Նոր բովանդակությունը լցված է արդարության զգացումով, որն այնքան բնորոշ է երեխային՝ նախադպրոցական տարիքին:

Ինտենսիվ ձևավորվում է ընդհանուր գործի համար սեփական պատասխանատվության զգացում։ Այլ կերպ ասած, ուսուցումը, որն ընդունում է հաղորդակցության ձևը, խթանում է այն զգացմունքների համալիրի զարգացումը, որոնք ի վերջո որոշում են. բարոյական բնավորությունանհատականություն.

Եզրակացություն

զարգացող ուսուցման ուսանողական ճգնաժամ

Զարգացող և ավանդական կրթությունայլընտրանքային համակարգեր են։ Սա նշանակում է, որ անիմաստ է հարցնել, թե այս համակարգերից որն է «ավելի լավը»: Իհարկե, դուք կարող եք համեմատել ստացված որոշ արդյունքներ կրթական այս կամ այն ​​համակարգի հետ, օրինակ՝ ուսանողների կողմից որոշակի ժամանակահատվածում ձեռք բերված գիտելիքների քանակն ու որակը կամ նրանց մտածողության, հիշողության զարգացման մակարդակը և այլն: Բայց նման համեմատությունից ստացված եզրակացությունները մոտավորապես նույնն են, ինչ այն եզրակացություններին, որ ծանր բեռնատարը ավելի ծանր բեռ է կրել, քան վազորդը, և բեռնատարը հեռվից շատ առաջ է անցել ծանր տեղափոխողից:

Կրթության այս համակարգերից յուրաքանչյուրը նախատեսված է կրթության հստակ սահմանված, զգալիորեն տարբեր նպատակների հասնելու համար: Հենց սա, և ոչ թե դրանցից յուրաքանչյուրի «արդյունավետության» վերացական չափանիշները պետք է առաջնորդվեն այն հարցով, թե որին նախապատվություն տալ։ Եթե ​​կրթության կազմակերպիչները, ուսուցիչը, ծնողները (ցավոք, ամենաշահագրգիռ անձը՝ երեխան չի մասնակցում այս խնդրի լուծմանը) կրթության նպատակը տեսնում են աշակերտից խելացի կատարող պատրաստելու մեջ, որը հաջողությամբ գործում է այս կամ այն ​​ոլորտում։ կյանքը, ապա պետք է ընտրել ավանդական համակարգը՝ սովորել և հնարավորինս կատարելագործել այն։ Եթե ​​կրթության նպատակը յուրաքանչյուր աշակերտի կրթելն է որպես իր կյանքի առարկա, այսինքն. մարդ, ով պատրաստ է գիտակցաբար ընտրել կյանքի ուղին և պատասխանատու լինել իր ընտրության համար, ով կարող է ինքնուրույն որոշակի խնդիրներ դնել իր առաջ և գտնել դրանց լուծման լավագույն միջոցներն ու ուղիները, պետք է նախապատվություն տալ զարգացման կրթության համակարգին. . Իհարկե, դա չի երաշխավորում կրթության այս նպատակի իրագործումը (միայն անհատն ինքը կարող է և պարտավոր է իրեն դարձնել իր կյանքի առարկան), բայց իրական նախադրյալներ և պայմաններ է ստեղծում դրան հասնելու համար։

Վերոհիշյալից հետևում է, որ զարգացող և ավանդական կրթությունը այլընտրանքային, բայց ոչ մրցակցող համակարգեր են։ Կրթության զարգացումը նպատակ չունի փոխարինել ավանդականին։ Քանի դեռ վերը նկարագրված կրթության նպատակները մնում են արդիական, այդ նպատակներին համապատասխան կրթական համակարգերը կարող են և պետք է գոյակցեն: Դրանցից մեկին կամ մյուսին ընտրելու հարցը, ըստ էության, կրթության այս կամ այն ​​նպատակի ընտրության հարց է։ Այլ բան է, որ նման ընտրությունն իրական խնդիր է դառնում միայն այն ժամանակ, երբ ի հայտ են գալիս վերապատրաստման այլընտրանքային համակարգեր։ Մինչ այս, կրթության նպատակների փոփոխության հարցը կարող է քննարկվել միայն վերացական փիլիսոփայական հարթությունում։ Ուսումնական համակարգի ի հայտ գալը, որը կրթության որակապես նոր նպատակները դարձնում է ոչ միայն ցանկալի, այլ նաև իրատեսորեն իրագործելի, այս խնդիրը վերածում է գործնական պլանի՝ այն դարձնելով չափազանց արդիական բոլոր նրանց համար, ովքեր, այսպես թե այնպես, կոչված են որոշելու. գալիք սերունդների ճակատագիրը։

Հասկանալի է, որ այս խնդիրը լուծելիս կարևոր է հաշվի առնել ոչ միայն կրթության որոշակի նպատակների արժեքը, այլև դրանց իրատեսության աստիճանը, ինչպես նաև այդ նպատակներին հասնելու առաջարկվող ուղիների իրատեսությունը: Եվ եթե ավանդական կրթության հետ կապված այս հարցերը համեմատաբար պարզ են, դրանք լուծվում են հանրակրթական դպրոցի դարավոր պրակտիկայով, ապա զարգացման կրթության համակարգի իրատեսության հարցը հատուկ քննարկման կարիք ունի։

Մատենագիտություն

1.Դավիդով Վ.Վ. Կրթության զարգացման հիմնախնդիրները. - Մ.: Մանկավարժություն, 1986:

2.Էլկոնին Բ.Դ. Մանկության ճգնաժամը և երեխայի զարգացման ձևերի նախագծման հիմքերը. - Մ., 2005

.Էլկոնին Դ.Բ. Զարգացման ուսուցման տեսությունը. - Մ., 2001

կրկնուսուցում

Թեմա սովորելու օգնության կարիք ունե՞ք:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Տարբերակիչ հատկանիշներ

Ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության անմիջականության/միջնորդության հիման վրա սա կոնտակտային ուսուցում է՝ հիմնված առարկա-օբյեկտ հարաբերությունների վրա, որտեղ աշակերտը հանդիսանում է ուսուցչի (առարկայի) ուսուցման ազդեցության պասիվ օբյեկտ, որը գործում է խիստ սահմաններում։ ուսումնական ծրագրի շրջանակը։

· Ըստ ուսուցման կազմակերպման մեթոդի՝ այն տեղեկատվական-հաղորդակցական է՝ պատրաստի գիտելիքների փոխանցման մեթոդների կիրառում, մոդելի վրա ուսուցում, վերարտադրողական ներկայացում։ Ուսումնական նյութի յուրացումը հիմնականում տեղի է ունենում մեխանիկական մտապահման շնորհիվ։

· Հիմնվելով գիտակցության/ինտուիցիայի սկզբունքի վրա՝ սա գիտակցված ուսուցումն է: Ընդ որում, իրազեկումն ուղղված է հենց զարգացման առարկայի՝ գիտելիքի, այլ ոչ թե դրանց ձեռքբերման ուղիներին։

· Կրթության կողմնորոշում միջին աշակերտին, ինչը հանգեցնում է ուսումնական պլանի յուրացման դժվարությունների՝ թե՛ ցածր առաջադիմությամբ, թե՛ շնորհալի երեխաների մոտ:

Ավանդական կրթության առավելություններն ու թերությունները.

Ավանդական կրթության սկզբունքները.

Կրթության ավանդական համակարգը որոշվում է բովանդակային և ընթացակարգային (կազմակերպչական և մեթոդական) սկզբունքներով:

Քաղաքացիության սկզբունքը;

Գիտության սկզբունքը;

Կրթության դաստիարակության սկզբունքը;

· Կրթության ֆունդամենտալության և կիրառական ուղղվածության սկզբունքը.

Կազմակերպչական և մեթոդական- արտացոլում են սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական բնույթի օրինաչափությունները.

· Շարունակականության, հետևողականության և համակարգված վերապատրաստման սկզբունքը;

· Խմբային և անհատական ​​ուսուցման միասնության սկզբունքը;

· Վերապատրաստման համապատասխանության սկզբունքը վերապատրաստվողների տարիքին և անհատական ​​հատկանիշներին.

Գիտակցության և ստեղծագործական գործունեության սկզբունքը.

Բավարար դժվարության մակարդակով ուսուցման մատչելիության սկզբունքը.

Վիզուալիզացիայի սկզբունքը;

Վերապատրաստման արդյունավետության և հուսալիության սկզբունքը:

Խնդիր ուսուցում.

Խնդիր ուսուցումՈւսանողների գործունեության կազմակերպման եղանակ՝ հիմնված տեսական և գործնական խնդիրների, խնդրահարույց առաջադրանքների լուծման միջոցով նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու վրա՝ առաջացած խնդրահարույց իրավիճակներում (Վ. Օկոն, Մ.Մ. Մախմուտով, Ա.Մ. Մատյուշկին, Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ի.Յա. ):

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման փուլերը

· Խնդրահարույց իրավիճակի իրազեկում.

· Իրավիճակների վերլուծության հիման վրա խնդրի ձևակերպում.

Խնդիրների լուծում, ներառյալ վարկածների առաջմղումը, փոփոխությունը և փորձարկումը:

· Լուծման ստուգում.

Դժվարության մակարդակները

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումը կարող է լինել տարբեր աստիճանի դժվարության ուսանողների համար՝ կախված նրանից, թե ինչ և քանի գործողություններ են կատարում խնդիրը լուծելու համար:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման առավելություններն ու թերությունները (B.B. Aismontas)

Անձի համար խնդրահարույց իրավիճակ է առաջանում, եթե.

· առկա է խնդիրը լուծելու ճանաչողական կարիք և ինտելեկտուալ կարողություն;

· Կան դժվարություններ, հակասություններ հնի ու նորի, հայտնիի ու անհայտի, տրվածի ու փնտրվածի, պայմանների ու պահանջների միջև։

Խնդիրային իրավիճակները տարբերվում են ըստ չափանիշների (Ա.Մ. Մատյուշկին).

1. Գործողությունների կառուցվածք, որը պետք է կատարվի խնդրի լուծման ժամանակ (օրինակ՝ գործողության ընթացք գտնելը):

2. Խնդիր լուծող անձի մեջ այդ գործողությունների զարգացման մակարդակը.

3. Խնդիրային իրավիճակի դժվարություններ՝ կախված ինտելեկտուալ հնարավորություններից։

Խնդրահարույց իրավիճակների տեսակները (T.V. Kudryavtsev)

· Ուսանողների առկա գիտելիքների և նոր պահանջների միջև անհամապատասխանության իրավիճակ:

· Առկա գիտելիքներից ընտրելու իրավիճակը, որը միակն է անհրաժեշտ կոնկրետ խնդրահարույց առաջադրանքի լուծման համար.

· Առկա գիտելիքները նոր պայմաններում օգտագործելու իրավիճակը.

· Տեսական հիմնավորման և գործնական օգտագործման հնարավորությունների հակասության իրավիճակը.

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը հիմնված է ուսանողների վերլուծական և սինթետիկ գործունեության վրա, որն իրականացվում է բանականության, արտացոլման մեջ: Սա ուսուցման հետախուզական տեսակ է:

Ծրագրավորված ուսուցում.

Ծրագրավորված ուսուցում -վերապատրաստում ըստ հատուկ մշակված վերապատրաստման ծրագրի, որը առաջադրանքների պատվիրված հաջորդականություն է, որի միջոցով կարգավորվում են ուսուցչի և ուսանողների գործունեությունը:

Գծային՝ տեղեկատվական շրջանակ - գործառնական շրջանակ (բացատրություն) - հետադարձ կապ (օրինակներ, առաջադրանքներ) - կառավարման շրջանակ:

Պատառաքաղ. քայլ 10 - քայլ 1 սխալի դեպքում:

Ծրագրավորված ուսուցման սկզբունքներ

· Հաջորդականություն

· Հասանելիություն

Համակարգային

Անկախություն

Ծրագրավորված ուսուցման առավելություններն ու թերությունները (B.B. Aismontas)

Ծրագրավորված ուսուցման ձևերը.

· Գծային ծրագրավորում՝ տեղեկատվական շրջանակ - գործառնական շրջանակ (բացատրություն) - հետադարձ կապ (օրինակներ, առաջադրանքներ) - կառավարման շրջանակ:

· Ճյուղավորված ծրագրավորում. քայլ 10 - քայլ 1 սխալի դեպքում:

· Խառը ծրագրավորում.

Ավանդական տեխնոլոգիան, առաջին հերթին, պահանջների ավտորիտար մանկավարժություն է, ուսուցումը շատ թույլ է կապված ուսանողի ներքին կյանքի հետ, նրա բազմազան խնդրանքներով և կարիքներով, պայմաններ չկան անհատական ​​կարողությունների դրսևորման, անհատականության ստեղծագործական դրսևորումների համար: .

Ուսուցման գործընթացի ավտորիտարիզմը դրսևորվում է գործունեության կանոնակարգմամբ, ուսուցման ընթացակարգերի պարտադրմամբ («դպրոցը բռնաբարում է անհատին»), վերահսկողության կենտրոնացումով և դեպի միջին աշակերտի կողմնորոշում («դպրոցը սպանում է տաղանդներին»): .

Ուսանողի դիրքը` ուսանողը ուսուցման ազդեցությունների ենթակա օբյեկտ է, ուսանողը «պետք է», ուսանողը դեռ լիարժեք անհատականություն չէ, ոչ հոգևոր «դանդաղ»:

Ուսուցչի պաշտոնը. ուսուցիչը հրամանատարն է, միակ նախաձեռնող անձը, դատավորը («միշտ ճիշտ»), ավագը (ծնողը) դասավանդում է:

Գիտելիքների յուրացման մեթոդները հիմնված են՝ պատրաստի գիտելիքի փոխանցման, օրինակով սովորելու, ինդուկտիվ տրամաբանության՝ կոնկրետից ընդհանուրին, մեխանիկական հիշողության, բանավոր ներկայացման, վերարտադրողական վերարտադրության վրա։

Որպես երեխայի ուսումնական գործունեության մի մաս.

- չկա ինքնուրույն նպատակադրում, ուսուցիչը սահմանում է ուսումնական նպատակները.

- գործունեության պլանավորումն իրականացվում է դրսից, որը պարտադրվում է ուսանողին նրա կամքին հակառակ.

- երեխայի գործունեության վերջնական վերլուծությունն ու գնահատումն իրականացվում է ոչ թե նրա, այլ ուսուցչի՝ մեկ այլ մեծահասակի կողմից։

Այս պայմաններում կրթական նպատակների իրականացման փուլը վերածվում է «ճնշման տակ» աշխատանքի՝ իր բոլոր բացասական հետևանքներով (երեխայի հեռացում դպրոցից, ծուլության դաստիարակում, խաբեություն, կոնֆորմիզմ. «դպրոցը այլանդակում է անհատականությունը»):

Ուսանողների գործունեության գնահատում. Ավանդական մանկավարժությունը մշակել է ուսումնական առարկաների վերաբերյալ ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների քանակական հինգ միավոր գնահատման չափանիշներ:

Գնահատման պահանջները՝ անհատական ​​բնույթ, տարբերակված մոտեցում, համակարգված մոնիտորինգ և գնահատում, համապարփակություն, ձևերի բազմազանություն, պահանջների միասնականություն, օբյեկտիվություն, մոտիվացիա, հրապարակայնություն:

Այնուամենայնիվ, ավանդական կրթության դպրոցական պրակտիկայում հայտնաբերվում են ավանդական գնահատման համակարգի բացասական կողմերը.

1. Քանակական գնահատումը` նշանը, հաճախ դառնում է պարտադրանքի միջոց, ուսուցչի ուժի գործիք աշակերտի վրա, հոգեբանական և սոցիալական ճնշում աշակերտի վրա:

2. Մարկը ճանաչողական գործունեության արդյունքում հաճախ նույնացվում է անձի հետ որպես ամբողջություն, դասավորում է ուսանողներին «լավ» և «վատ»:

3. «Գ», «Դ» անունները թերարժեքության, նվաստացման զգացում են առաջացնում կամ տանում են դեպի անտարբերություն, անտարբերություն սովորելու նկատմամբ։ Աշակերտը, ըստ իր միջակ կամ բավարար գնահատականների, սկզբում եզրակացություն է անում իր գիտելիքների, կարողությունների, ապա՝ անհատականության թերարժեքությունից (ես-հայեցակարգ)։

Ուսուցման ավանդական ձևը դաս-դաս է։ Այն առանձնանում է.

Կրթության համակարգված բնույթը, ուսումնական նյութի կանոնավոր, տրամաբանորեն ճիշտ ներկայացումը, կազմակերպչական հստակությունը, ուսուցչի անձի մշտական ​​հուզական ազդեցությունը, զանգվածային կրթության մեջ ռեսուրսների օպտիմալ ծախսերը.

բացասական կողմեր՝ կաղապարաշինություն, միապաղաղություն, դասաժամանակի իռացիոնալ բաշխում, դասը նյութի մեջ միայն նախնական կողմնորոշում է տալիս, իսկ բարձր մակարդակների ձեռքբերումը տեղափոխվում է տնային աշխատանք, ուսանողները մեկուսացված են միմյանց հետ շփվելուց, անկախության բացակայություն, պասիվություն։ կամ ուսանողի ակտիվության տեսանելիություն, թույլ խոսքի ակտիվություն (աշակերտի խոսելու միջին ժամանակը օրական 2 րոպե), թույլ արձագանք, միջին մոտեցում, անհատական ​​պատրաստվածության բացակայություն։

Ավանդական տեխնոլոգիաները ներառում են նաև ուսուցման դասախոսական սեմինար-թեստային համակարգը (ձևը). նախ ուսումնական նյութը դասախոսության մեթոդով ներկայացվում է դասարանին, այնուհետև այն մշակվում (յուրացվում, կիրառվում) սեմինարներում, գործնական և լաբորատորիայում։ դասեր, իսկ յուրացման արդյունքները ստուգվում են թեստերի տեսքով։

Դասի հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծություն

Դասի հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծությունը ներառում է դրա տեսակի և կառուցվածքի, ինչպես նաև դրանց հոգեբանական նպատակահարմարության գնահատում:

Ավելին, այն, ինչ որոշում է ուսուցչի և ուսանողի գործունեությունը, դասի բովանդակությունն է, այսինքն՝ տեղեկատվության բնույթը, որը ուսանողները պետք է սովորեն: (ուսուցիչը կարող է տարբեր նյութեր առաջարկել իր կոնկրետության, ընդհանրացման և վերացականության աստիճանով):

Շատ կարևոր է հասկանալ ուսումնական նյութի հոգեբանական առանձնահատկությունները, քանի որ այն մեծապես որոշում է ուսանողի ճանաչողական գործունեության բնույթը: Կրթական տեղեկատվության որակը գնահատելիս անհրաժեշտ է որոշել դրա համապատասխանությունը դպրոցականների տարիքին և անհատական ​​հատկանիշներին: Դասի վերլուծությունը սկսվում է պարզելով, թե ինչպես է ուսուցիչը ձևավորել հայեցակարգը այս կամ այն ​​մակարդակում: Ուսուցման գործընթացում ձևավորվում են ոչ միայն անհատական ​​հասկացություններ, այլև դրանց համակարգը, այնպես որ դուք պետք է որոշեք, թե ինչ կապեր է հաստատել ուսուցիչը հասկացությունների միջև (ներառարկայական, միջառարկայական)

Դասի հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծության պլան.

Դասի հոգեբանական նպատակը.

1. Այս դասի տեղն ու նշանակությունը սովորողների զարգացման երկարաժամկետ ծրագրում. Նպատակի ձևակերպում.

2. Հաշվի առնելով երկարաժամկետ պլանի վերջնական խնդիրը, հատվածի ուսումնասիրության հոգեբանական խնդիրները, ուսումնասիրվող նյութի բնույթը, նախորդ աշխատանքում ձեռք բերված արդյունքները:

3. Որքանո՞վ են մեթոդական տեխնիկան, դասի ոճը համապատասխանում նպատակին:

Դասի ոճը.

1. Որքանով են դասի բովանդակությունը և կառուցվածքը համապատասխանում զարգացող ուսուցման սկզբունքներին:

Ուսանողների հիշողության և մտածողության բեռի հարաբերակցությունը:

Ուսանողների վերարտադրողական և ստեղծագործական գործունեության հարաբերակցությունը.

Գիտելիքների ձեռքբերման հարաբերակցությունը պատրաստիև անկախ որոնում։

Ուսուցչի մանկավարժական տակտը.

Հոգեբանական մթնոլորտը դասարանում.

2. Ուսուցչի ինքնակազմակերպման առանձնահատկությունները.

Պատրաստվեք դասին.

Աշխատանքային բարեկեցություն դասի սկզբում և դրա իրականացման գործընթացում.

Ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպում.

1. Ուսանողների մտածողության և երևակայության արդյունավետ աշխատանքի համար պայմանների ապահովում.

Ուսանողների կողմից ուսումնասիրվող նյութի ընկալման իմաստավորվածության, ամբողջականության ձեռքբերում:

Ինչ պարամետրեր են օգտագործվել և ինչ ձևով: (առաջարկ, համոզում).

Ինչպես հասնել ուսանողների ուշադրության կենտրոնացման և կայունության:

2. Սովորողների մտածողության և երևակայության գործունեության կազմակերպում նոր գիտելիքների և հմտությունների ձևավորման գործընթացում.

Ինչ մեթոդներ են խթանել ուսանողների ակտիվությունը, մտածողության անկախությունը:

Ինչ հոգեբանական օրինաչափություններ են հաշվի առնվել գաղափարների, հասկացությունների, պատկերների ընդհանրացման ժամանակ։

Ստեղծագործական աշխատանքի ինչպիսի՞ տեսակներ են կիրառվել դասին և ինչպես է ուսուցիչը ղեկավարում աշակերտների ստեղծագործական երևակայությունը:

3. Աշխատանքի արդյունքների համախմբում.

Վարժությունների միջոցով հմտությունների ձևավորում.

Նախկինում ձեռք բերված հմտությունները նոր աշխատանքային պայմաններին փոխանցելու ուսուցում.

Ուսանողական կազմակերպություն.

1. Մտավոր զարգացման մակարդակի վերլուծություն, ուսման նկատմամբ վերաբերմունքը և անհատական ​​ուսանողների ինքնակազմակերպման առանձնահատկությունները:

2. Ինչպես է ուսուցիչը համատեղում ճակատային աշխատանքը դասարանում ուսուցման անհատական ​​ձևերի հետ:

Հաշվապահություն տարիքային առանձնահատկություններուսանողները.

Ավանդական ուսուցման տեխնոլոգիաները (TTO) տեխնոլոգիաներ են, որոնք կառուցված են դասաժամերի կազմակերպման և ուսուցման բացատրական-պատկերազարդ մեթոդի հիման վրա, որոնք օգտագործվում են ավանդույթի համաձայն, հաճախ անիմաստ, ըստ մոդելի: Ավանդական կրթությունը նախ և առաջ ենթադրում է կրթության դասաժամկետ կազմակերպում, որը զարգացել է 18-րդ դարում։ Յա.Ա.-ի կողմից ձևակերպված դիդակտիկայի սկզբունքների վրա. Comenius-ը, և դեռ գերակշռում է աշխարհի դպրոցներում։

բնորոշ նշաններԴասարանի ավանդական տեխնոլոգիաները հետևյալն են.

• - Մոտավորապես նույն տարիքի և ուսուցման մակարդակի ուսանողները կազմում են դասարան, որը հիմնականում պահպանում է մշտական ​​կազմը ուսման ողջ ընթացքում.
• - դասարանն աշխատում է մեկ տարեկան պլանով և ծրագրով` ըստ ժամանակացույցի. Արդյունքում երեխաները պետք է դպրոց գան տարվա նույն ժամին և օրվա նախապես որոշված ​​ժամերին.
• - դասի հիմնական միավորը դասն է.
• - դասը, որպես կանոն, նվիրված է մեկ ուսումնական առարկայի, թեմայի, որի շնորհիվ ուսանողները աշխատում են նույն նյութի վրա.
• -Դասում սովորողի աշխատանքը վերահսկվում է ուսուցչի կողմից. նա գնահատում է իր առարկայի ուսման արդյունքները, յուրաքանչյուր աշակերտի ուսման մակարդակը անհատապես, իսկ ուսումնական տարվա վերջում որոշում է աշակերտին տեղափոխել հաջորդ: դաս;
• - ուսումնական գրքերը (դասագրքերը) օգտագործվում են հիմնականում տնային աշխատանքների համար.

Ուսումնական տարին, ուսումնական օրը, դասացուցակը, դպրոցական արձակուրդները, ընդմիջումները կամ, ավելի ճիշտ, դասաժամերի ընդմիջումները դաս-դաս համակարգի ատրիբուտներն են,

TTO-ի դասակարգման պարամետրերը՝ ըստ կիրառման մակարդակի՝ ընդհանուր մանկավարժական; փիլիսոփայական հիմքի վրա՝ հարկադրանքի մանկավարժություն; ըստ զարգացման հիմնական գործոնի՝ սոցիոգեն (բիոգեն գործոնի ենթադրությամբ); ձուլման հայեցակարգի համաձայն - ասոցիատիվ-ռեֆլեկտոր - առաջարկի հիման վրա (նմուշ, օրինակ); անհատական ​​կառույցներին կողմնորոշվելու առումով՝ տեղեկատվական, կենտրոնացած է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման վրա (ZUN); ըստ բովանդակության՝ աշխարհիկ, տեխնոկրատական, կրթական, դիդակտոկենտրոն; ըստ կառավարման տեսակի - ավանդական դասական + TSO; ըստ կազմակերպչական ձևերի՝ լսարանային, ակադեմիական; երեխայի նկատմամբ մոտեցման վերաբերյալ՝ ավտորիտար; ըստ գերակշռող մեթոդի `բացատրական և պատկերավոր; ըստ վերապատրաստվողների կատեգորիայի՝ զանգված.

թիրախային կողմնորոշումներ. Ուսուցման նպատակները ճկուն կատեգորիա են, որը ներառում է մի շարք պայմաններից կախված որոշակի բաղադրիչներ: Օրինակ, խորհրդային մանկավարժության մեջ ուսումնական նպատակները ձեւակերպվել են հետեւյալ կերպ.

1. – գիտելիքի համակարգի ձևավորում, գիտությունների հիմունքների յուրացում.
2. - հիմքերի ձևավորում գիտական ​​հայացք;
3. - յուրաքանչյուր ուսանողի համակողմանի և ներդաշնակ զարգացում.
4. - գաղափարապես համոզված մարտիկների կրթություն հանուն կոմունիզմի, հանուն ողջ մարդկության պայծառ ապագայի.
5. - գիտակից և բարձր կրթված մարդկանց կրթություն, որոնք կարող են ինչպես ֆիզիկական, այնպես էլ մտավոր աշխատանքի:

Այսպիսով, իրենց բնույթով ՏՏՕ-ի նպատակները ներկայացնում են տվյալ հատկություններով անձի դաստիարակությունը։ Ըստ նպատակների բովանդակության՝ ՏՏՕ-ն կենտրոնացած է հիմնականում ԶՈՒՆ-ի յուրացման, այլ ոչ թե անհատի զարգացման վրա (համապարփակ զարգացումը հռչակագիր էր)։ Ժամանակակից մասսայական ռուսական դպրոցում նպատակները որոշ չափով փոխվել են՝ վերացվել է գաղափարախոսությունը, հանվել է համակողմանի ներդաշնակ զարգացման կարգախոսը, փոփոխություններ են եղել կազմի մեջ։ բարոյական դաստիարակություն, սակայն նպատակը պլանավորված որակների (ուսուցման չափանիշների) տեսքով ներկայացնելու պարադիգմը մնացել է նույնը։

Ավանդական տեխնոլոգիայով զանգվածային դպրոցը մնում է «գիտելիքների դպրոց», պահպանում է անհատի իրազեկման գերակայությունը իր մշակույթի նկատմամբ, ճանաչողության ռացիոնալ-տրամաբանական կողմի գերակայությունը զգայական-հուզական և ստեղծագործական կողմի նկատմամբ:

TTO-ի հայեցակարգային հիմքը ձևավորվում է մանկավարժության սկզբունքներով, որոնք ձևակերպվել են Յա.Ա. Comenius, այսինքն. սկզբունքները:

• - գիտական ​​(կեղծ գիտելիք չի կարող լինել, կարող է լինել միայն թերի);
• — բնական համապատասխանություն (ուսուցումը որոշվում է զարգացմամբ, ոչ թե պարտադրված);
• - հետևողականություն և համակարգվածություն (գործընթացի հաջորդական գծային տրամաբանություն՝ մասնավորից մինչև ընդհանուր);
• - մատչելիություն (հայտնիից մինչև անհայտ, հեշտից մինչև դժվար, պատրաստի ZUN-ի յուրացում);
• - ուժ (կրկնությունը ուսման մայրն է);
• - Գիտակցություն և ակտիվություն (իմանալ ուսուցչի առաջադրած առաջադրանքը և ակտիվ լինել հրամանների կատարման մեջ);
• - տեսանելիություն (տարբեր զգայարանների ներգրավում դեպի ընկալում);
• - տեսության և պրակտիկայի միջև կապը (ուսումնական գործընթացի որոշակի հատված նվիրված է գիտելիքի կիրառմանը);
• - հաշվի առնելով տարիքը և անհատական ​​հատկանիշները.

TTO-ում ուսուցումը հասկացվում է որպես փոխանցման գործընթաց

գիտելիքներ, հմտություններ, սոցիալական փորձ ավագ սերունդներից մինչև երիտասարդներ: Այս ամբողջական գործընթացը ներառում է նպատակներ, բովանդակություն, մեթոդներ, միջոցներ:

Բովանդակության առանձնահատկությունները. Ներքին ՏՏՏ-ում կրթության բովանդակությունը ձևավորվել է դեռևս խորհրդային իշխանության տարիներին (այն որոշվում էր երկրի ինդուստրացման խնդիրներով, տեխնիկապես զարգացած կապիտալիստական ​​երկրների մակարդակի հետապնդմամբ, գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի ընդհանուր դերով. ) և մինչ օրս տեխնոկրատական ​​է (նշանակում է TTO-ում Ռուսաստանի Դաշնություն): Գիտելիքն ուղղված է հիմնականում անհատի ռացիոնալ սկզբնավորմանը, այլ ոչ թե հոգևորությանը, բարոյականությանը։ Դպրոցական առարկաների 75%-ը ուղղված է ձախ կիսագնդի զարգացմանը, միայն 3%-ն է հատկացված գեղագիտական ​​առարկաներին, իսկ հոգևոր կրթությունը. Խորհրդային դպրոցշատ քիչ ուշադրություն է դարձվել (Գ.Կ. Սելևկոյի տվյալները, 1998 թ.): Ավանդական կրթական համակարգը հիմնականում մնում է միատեսակ, անփոփոխ՝ չնայած ընտրության ազատության և փոփոխականության հռչակմանը: Ուսուցման բովանդակության պլանավորումը կենտրոնացված է:

Հիմնական ուսումնական ծրագրերը հիմնված են երկրի միասնական չափորոշիչների վրա: Ակադեմիական առարկաները (գիտությունների հիմունքները) սահմանում են այն «միջանցքները», որոնցում (և միայն ներսում) երեխային թույլատրվում է շարժվել: Կրթությունը ճնշող առաջնահերթություն ունի կրթության նկատմամբ. Ուսումնական և ուսումնական առարկաները փոխկապակցված չեն։ Ակումբային աշխատանքի ձևերը ֆինանսավորման չափով զբաղեցնում են ակադեմիականների 3%-ը։ Ուսումնական աշխատանքում ծաղկում է իրադարձությունների մանկավարժությունը, դաստիարակչական ազդեցությունների նեգատիվիզմը։

Տեխնիկայի առանձնահատկությունները. TTO-ն առաջին հերթին պահանջների ավտորիտար մանկավարժություն է, ուսուցումը շատ թույլ է կապված ուսանողի ներքին կյանքի հետ, նրա բազմազան խնդրանքներով և կարիքներով, պայմաններ չկան անհատական ​​կարողությունների դրսևորման, անձի ստեղծագործական դրսևորումների համար: Ուսուցման գործընթացի ավտորիտարիզմը դրսևորվում է գործունեության կարգավորմամբ, ուսուցման ընթացակարգերի պարտադրմամբ («դպրոցը բռնաբարում է անհատին»); վերահսկողության կենտրոնացում; թիրախավորելով միջին աշակերտին («դպրոցը սպանում է տաղանդներին»): Նման համակարգում աշակերտը դասավանդման ազդեցությունների ենթակա օբյեկտ է, ուսանողը «պետք է», ուսանողը դեռ լիարժեք անհատականություն չէ, ոչ հոգևոր «դանդաղ»։ Ուսուցիչը հրամանատարն է, միակ նախաձեռնող անձը, դատավորը («միշտ ճիշտ»); ավագը (ծնողը) սովորեցնում է. «Երեխաների համար նախատեսված առարկայով», «հարվածող նետեր» ոճով։ Գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդները հիմնված են՝ պատրաստի գիտելիքի փոխանցման, օրինակով սովորելու, ինդուկտիվ տրամաբանության՝ կոնկրետից ընդհանուրին, մեխանիկական հիշողության, բանավոր ներկայացման և վերարտադրողական վերարտադրության վրա:

Ուսուցման գործընթացը որպես գործունեություն TTO-ում բնութագրվում է ինքնուրույնության բացակայությամբ, ուսանողի կրթական աշխատանքի թույլ մոտիվացիայից: Երեխայի կրթական գործունեության շրջանակներում չկա ինքնուրույն նպատակադրում, ուսուցման նպատակները սահմանում է ուսուցիչը, գործունեության պլանավորումն իրականացվում է դրսից, այն պարտադրվում է աշակերտին իր կամքին հակառակ. Երեխայի գործունեության վերջնական վերլուծությունն ու գնահատումն իրականացվում է ոչ թե նրա, այլ ուսուցչի, այլ մեծահասակների կողմից։ Այս պայմաններում կրթական նպատակների իրականացման փուլը վերածվում է «ճնշման տակ» աշխատանքի՝ իր բոլոր բացասական հետևանքներով (երեխայի հեռացում դպրոցից, ծուլության դաստիարակում, խաբեություն, համապատասխանություն՝ «դպրոցն այլանդակում է անհատականությունը»):

Ուսանողների գործունեության գնահատում. Ավանդական մանկավարժությունը մշակել է ակադեմիական առարկաների ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների քանակական (Ռուսաստանի Դաշնությունում` հինգ միավոր, Բելառուսի Հանրապետությունում` տասը միավոր) չափորոշիչներ. գնահատման պահանջներ՝ անհատական ​​բնույթ, տարբերակված մոտեցում, համակարգված մոնիտորինգ և գնահատում, համապարփակություն, ձևերի բազմազանություն, պահանջների միասնություն, օբյեկտիվություն, մոտիվացիա, հրապարակայնություն:

Այնուամենայնիվ, TTO-ի դպրոցական պրակտիկան բացահայտում է ավանդական գնահատման համակարգի բացասական կողմերը: Քանակական գնահատումը` նշանը, հաճախ դառնում է պարտադրանքի միջոց, ուսուցչի ուժի գործիք աշակերտի վրա, հոգեբանական և սոցիալական ճնշում աշակերտի վրա: Ճանաչողական գործունեության արդյունքում նշանը հաճախ նույնացվում է անձի հետ, որպես ամբողջություն, ուսանողներին դասավորում է «լավ» և «վատ»: «Եռակի աշակերտ», «Պարտվող» անվանումները առաջացնում են թերարժեքության, նվաստացման զգացում կամ հանգեցնում են անտարբերության, անտարբերության ուսման նկատմամբ։ Աշակերտը, ըստ իր միջակ կամ բավարար գնահատականների, նախ եզրակացություն է անում իր գիտելիքների, կարողությունների, ապա՝ անհատականության թերարժեքության մասին (I-concept)։

ՏՏՕ-ն ներառում է նաև ուսուցման դասախոսություն-սեմինար-թեստային համակարգ (ձև). նախ ուսումնական նյութը դասախոսության մեթոդով ներկայացվում է դասարանին, այնուհետև այն մշակվում (յուրացվում, կիրառվում է) սեմինարների, գործնական և լաբորատոր պարապմունքների ժամանակ, իսկ յուրացման արդյունքը ստուգվում է թեստերի տեսքով։

«Ավանդական կրթություն» ասելով նկատի ունի կրթության դաս-դասակարգը, որը ձևավորվել է 17-րդ դարում Յա.Ա.Կոմենսկու դիդակտիկայի սկզբունքներով։

TO-ի տարբերակիչ առանձնահատկությունները.

Մոտավորապես նույն տարիքի և վերապատրաստման մակարդակի ուսանողները կազմում են դասարան, որը մնում է ուսման ողջ ժամանակահատվածի համար.

Դասարանը աշխատում է մեկ տարեկան պլանով և ծրագրով` ըստ ժամանակացույցի. երեխաները միաժամանակ գալիս են դպրոց.

Դասերի հիմնական միավորը դասն է;

Դասը նվիրված է մեկ ուսումնական առարկայի, թեմայի, այսպես. ուսանողները աշխատում են նույն նյութի վրա;

Դասին սովորողների աշխատանքը վերահսկվում է ուսուցչի կողմից՝ գնահատում է ուսման արդյունքները, ուսուցման մակարդակը; փոխանցումներ հաջորդ դասարան;

Դասագրքերը հիմնականում օգտագործվում են տնային աշխատանքների համար:

Ուսումնական տարին, ուսումնական օրը, դասացուցակը, ընդմիջումները, արձակուրդները՝ սրանք են կրթության ավանդական դասարան-դասակարգի ատրիբուտները։

Ուսուցման նպատակները.

Խորհրդային մանկավարժության մեջ ուսուցման ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ ներառում էին.

Գիտելիքների համակարգի ձևավորում, գիտության հիմունքների յուրացում;

Գիտական ​​աշխարհայացքի հիմքերի ձևավորում.

Յուրաքանչյուր ուսանողի համապարփակ և ներդաշնակ զարգացում;

Կոմունիզմի համար գաղափարապես համոզված մարտիկների դաստիարակությունը ողջ մարդկության պայծառ ապագան է.

Գիտակից և բարձր կրթված մարդկանց կրթություն, որոնք ունակ են ֆիզիկական և մտավոր աշխատանքի:

Այսպիսով, TO-ի նպատակները հիմնականում կենտրոնացած էին ZUN-ի յուրացման վրա և ենթադրում էին ցանկալի հատկություններով երեխաների դաստիարակությունը:

Ժամանակակից մասսայական ռուսական դպրոցում ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ որոշ չափով փոխվել են. վերացվել է գաղափարախոսությունը, հանվել է համակողմանի ներդաշնակ զարգացման կարգախոսը, փոխվել են բարոյական դաստիարակության հասկացությունները... ԲԱՅՑ. նպատակը ներկայացնելու պարադիգմը. ծրագրված որակների (վերապատրաստման չափանիշների) շարքը մնացել է նույնը:

հայեցակարգային շրջանակ TO-ն Յա.Ա.Կոմենսկու կողմից ձևակերպված ուսուցման սկզբունքներն են.

Գիտական ​​(կեղծ գիտելիք չկա, կան թերի),

Բնական համապատասխանություն (ուսուցումը որոշվում է զարգացմամբ, ոչ թե պարտադրված

Հերթական և համակարգված (ուսուցման գործընթացի գծային տրամաբանություն, մասնավորից ընդհանուր),

Մատչելիություն (հայտնիից մինչև անհայտ, հեշտից մինչև դժվար, պատրաստի ZUN-ների յուրացում),

Ուժ (կրկնությունը ուսման մայրն է),

Գիտակցություն և ակտիվություն (իմանալ ուսուցչի առաջադրած առաջադրանքը և ակտիվ լինել հրամանների կատարման մեջ),

Վիզուալիզացիա (տարբեր զգայարանների ներգրավում դեպի ընկալում),

Տեսության կապը պրակտիկայի հետ (սովորում է կիրառել գիտելիքները պրակտիկայում),

Տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների հաշվառում:

Կրթությունը հասկացվում է որպես ZUN-ների, սոցիալական փորձի փոխանցման ամբողջական գործընթաց ավագ սերունդներից երիտասարդ սերունդներին, որը ներառում է նպատակներ, բովանդակություն, մեթոդներ և միջոցներ:

Ավանդական համակարգը մնում է համազգեստ, ոչ փոփոխական, չնայած ընտրության ազատության և փոփոխականության հռչակմանը։ Բովանդակության պլանավորումը կենտրոնացված է: Հիմնական ուսումնական ծրագրերը հիմնված են երկրի միասնական չափորոշիչների վրա: Ակադեմիական առարկաները (գիտությունների հիմքերը) մեկուսացված են միմյանցից։ Կրթությունը գերակա է կրթության նկատմամբ. Աշխատանքի կրթական և կրթական ձևերը փոխկապակցված չեն, ակումբային ձևերը կազմում են ընդամենը 3%: Ուսումնական գործընթացում գերակշռում է իրադարձությունների մանկավարժությունը, որն առաջացնում է բոլոր կրթական ազդեցությունների բացասական ընկալումը։

Մեթոդաբանությունըսովորելն է պահանջների ավտորիտար մանկավարժություն.Ուսուցումը թույլ է կապված ուսանողի ներքին կյանքի հետ, նրա բազմազան խնդրանքների և կարիքների հետ. պայմաններ չկան անհատական ​​կարողությունների դրսևորման, անհատականության ստեղծագործական դրսևորումների համար։

Գործունեության կարգավորում, ուսումնական ընթացակարգերի պարտադրանք (ասում են՝ «դպրոցը բռնաբարում է մարդուն»),

Վերահսկողության կենտրոնացում,

Կողմնորոշում միջին աշակերտին («դպրոցը սպանում է տաղանդներին»):

Ուսանողի պաշտոնուսանող - ուսուցման ազդեցության ենթակա օբյեկտ; ուսանող - «պետք է»; ուսանողը դեռ լիարժեք մարդ չէ և այլն։

Ուսուցչի պաշտոնըուսուցիչ-հրամանատար, դատավոր, ավագ («միշտ ճիշտ է»), «առարկայի հետ՝ երեխաներին», ոճ՝ «հարվածող նետեր»:

Գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդներհիմնված են՝

Պատրաստի գիտելիքների փոխանցում,

սովորել օրինակով;

Ինդուկտիվ տրամաբանություն մասնավորից ընդհանուր;

մեխանիկական հիշողություն;

Բանավոր (խոսքի) ներկայացում;

Վերարտադրողական վերարտադրություն.

Թույլ մոտիվացիա Ուսանողի կրթական գործունեության մեջ անկախության բացակայություն.

Ուսուցման նպատակները սահմանում է ուսուցիչը.

Ուսումնական գործունեության պլանավորումն իրականացվում է ուսուցչի կողմից, երբեմն այն պարտադրվում է աշակերտի ցանկությանը հակառակ,

Գործունեության գնահատումն իրականացվում է նաև ուսուցչի կողմից:

Նման պայմաններում ուսուցումը վերածվում է «ճնշման տակ» աշխատանքի՝ իր բոլոր բացասական հետևանքներով (երեխայի ուսումից օտարում, ծուլության դաստիարակում, խաբեություն, կոնֆորմիզմ՝ «դպրոցն այլանդակում է անհատականությունը»):

Գնահատման խնդիր. TO-ն մշակել է չափանիշներ ակադեմիական առարկաներում ZUN-ների քանակական հինգ միավորանոց գնահատման համար. գնահատման պահանջները (անհատական ​​բնույթ, տարբերակված մոտեցում, համակարգված մոնիտորինգ և գնահատում, համապարփակություն, ձևերի բազմազանություն, պահանջների միասնականություն, օբյեկտիվություն, մոտիվացիա, հրապարակայնություն):

բայց, գործնականում դրսևորվում են ավանդական գնահատման համակարգի բացասական կողմերը.

Նշանը հաճախ դառնում է հարկադրանքի միջոց, ուսուցչի իշխանության գործիք աշակերտի վրա, աշակերտի վրա ճնշում գործադրելու միջոց.

Նշանը հաճախ նույնացվում է աշակերտի անհատականության հետ՝ որպես ամբողջություն՝ երեխաներին դասակարգելով «վատ» և «լավ»,

«C», «D» պիտակները առաջացնում են թերարժեքության, նվաստացման զգացում կամ հանգեցնում են անտարբերության (անտարբերություն սովորելու նկատմամբ), «ես-հայեցակարգի» թերագնահատմանը,

- «Դյուսը» անփոխարինելի է, բերում է կրկնության՝ իր բոլոր խնդիրներով, կամ ընդհանրապես դպրոցից ու դասավանդումից հրաժարվելու։ Ներկայիս դյուցազունը բացասական հույզեր է առաջացնում, հանգեցնում է կոնֆլիկտների և այլն։

Ավանդական ուսուցման տեխնոլոգիաէ:

-ըստ կիրառման մակարդակի.ընդհանուր մանկավարժական;

- փիլիսոփայական հիմքի վրա.հարկադրանքի մանկավարժություն;

- ըստ զարգացման հիմնական գործոնի.սոցիոգեն (բիոգեն գործոնի ենթադրություններով);

- ձուլման միջոցով:ասոցիատիվ-ռեֆլեքսային առաջարկի հիման վրա (նմուշ, օրինակ);

- ըստ անհատական ​​կառույցների կողմնորոշման.տեղեկատվական, ZUN.

- ըստ բովանդակության բնույթի՝աշխարհիկ, տեխնոկրատական, կրթական, դիդակտոկենտրոն;

- ըստ կառավարման տեսակի.ավանդական դասական + TCO;

- ըստ կազմակերպչական ձևի՝դաս-դաս, ակադեմիական;

- ըստ գերակշռող մեթոդի.բացատրական և պատկերավոր;

Ավանդական տեխնոլոգիաները ներառում են նաև կրթության դասախոսություն-սեմինար-թեստային համակարգը (ձևը). նախ նյութը ներկայացվում է դասախոսություններով, այնուհետև մշակվում (յուրացվում, կիրառվում) սեմինարների, գործնական և լաբորատոր պարապմունքների ժամանակ. իսկ հետո յուրացման արդյունքները ստուգվում են թեստերի տեսքով։

Կրթության ավանդական ձև՝ «+» և «-».

Կենտրոնացված ուսուցում

Կենտրոնացված ուսուցումը ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հատուկ տեխնոլոգիա է, որտեղ ուսուցիչների և ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացած է յուրաքանչյուր առարկայի ավելի խորը ուսումնասիրության վրա՝ դասերի համադրմամբ, դպրոցական օրվա, շաբաթվա ընթացքում զուգահեռ ուսումնասիրվող առարկաների քանակի կրճատմամբ և ավելի մեծ կազմակերպչական: ուսուցման միավորներ. Կենտրոնացված ուսուցման նպատակն է բարելավել ուսանողների կրթության և դաստիարակության որակը (համակարգված գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերում, նրանց շարժունակություն և այլն)՝ ստեղծելով ուսումնական գործընթացի օպտիմալ կազմակերպչական կառուցվածք: Նրա հիմնական հատկանիշներն են.

դպրոցի օրվա, շաբաթվա, կիսամյակի բազմառարկայականության հաղթահարում;

ուսումնական կարգի առարկայի կամ բաժնի ուսումնասիրության միանվագ տեւողությունը.

ճանաչողության գործընթացի շարունակականությունը և դրա ամբողջականությունը (սկսած առաջնային ընկալումից և վերջացրած հմտությունների ձևավորմամբ);

ուսումնական գործընթացի բովանդակության և կազմակերպչական ձևերի համախմբում. ցրում թեստերի և քննությունների ժամանակ;

յուրաքանչյուր առարկայի ուսումնական գործընթացի ակտիվացում.

ուսուցման գործընթացում մասնակիցների համագործակցությունը.

Գոյություն ունի կենտրոնացված ուսուցման իրականացման երեք մոդել՝ կախված ընդլայնման միավորից (առարկա, դպրոցական օր, դպրոցական շաբաթ) և կենտրոնացվածության աստիճանից:

Առաջին մոդելը(մոնո-առարկա, կենտրոնացվածության բարձր աստիճանով) ներառում է մեկ հիմնական առարկայի ուսումնասիրություն որոշակի ժամանակով։ Առարկայի կենտրոնացված ուսումնասիրության տևողությունը որոշվում է ուսանողների կողմից դրա յուրացման բովանդակության և տրամաբանության առանձնահատկություններով. ընդհանուր թիվըդրա ուսումնասիրության համար հատկացված ժամերը, նյութատեխնիկական բազայի առկայությունը և այլ գործոններ։

Երկրորդ մոդելըկենտրոնացված ուսուցումը (ցածր առարկա, կենտրոնացվածության ցածր աստիճանով) ենթադրում է մեկ կազմակերպչական միավորի ընդլայնում` դպրոցական օրը, որի ընթացքում ուսումնասիրվող առարկաների թիվը կրճատվում է մինչև երկու կամ երեք: Ուսումնական շաբաթվա և այլ կազմակերպչական ստորաբաժանումների շրջանակներում առարկաների քանակը պահպանվում է ուսումնական պլանին և դրա ավարտման ժամանակացույցին համապատասխան: Դպրոցական օրը, որպես կանոն, բաղկացած է երկու ուսումնական բլոկից՝ նրանց միջև ընդմիջումով, որոնց ընթացքում ուսանողները ճաշում և հանգստանում են:

Երրորդ մոդելկենտրոնացված ուսուցումը (մոդուլային, կենտրոնացվածության միջին աստիճանով) ներառում է մոդուլը կազմող ոչ ավելի, քան երկու կամ երեք առարկաների միաժամանակյա և զուգահեռ ուսումնասիրություն: Ուսումնական գործընթացի կազմակերպումն այս դեպքում հետեւյալն է. Ամբողջ կիսամյակը բաժանված է մի քանի մոդուլների (կախված ուսումնասիրվող առարկաների քանակից ուսումնական պլան, մեկ կիսամյակում կարող է լինել երեքը կամ չորսը), որի ընթացքում կենտրոնացված կերպով ուսումնասիրվում են երկու կամ երեք առարկաներ՝ կիսամյակի ընթացքում ձգվող 9 կամ ավելի առարկաների փոխարեն։ Մոդուլի տեւողությունը՝ կախված առարկաների ուսումնասիրության համար հատկացված ժամերի քանակից, կարող է լինել 4-5 շաբաթ։ Մոդուլն ավարտվում է թեստով կամ քննությամբ: Անհրաժեշտության դեպքում մոդուլի ուսումնասիրման ընթացքում ուսանողները կատարում են կուրսային կամ դիպլոմային նախագծեր:

Կենտրոնացված ուսուցման իրականացումը թույլ է տալիս.

1. Դասընթացների նման կազմակերպմամբ ապահովվում է սովորողների կողմից ուսումնասիրվող նյութի ամբողջական ավարտված բլոկների ընկալումը, խորը և տեւական յուրացումը:

2. Կենտրոնացված ուսուցման բարերար ազդեցությունը ուսման մոտիվացիայի վրա. մեկ առարկա սովորելու բազմաթիվ ժամերի ընթացքում ուսանողների ուշադրությունը չի մարում, այլ ընդհակառակը, մեծանում է:

3. Կենտրոնացված ուսուցումը նպաստում է նաև բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծմանը, ինչը միանգամայն հասկանալի է, քանի որ ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցներն ի սկզբանե հոգեբանորեն լարվել են միմյանց հետ երկարաժամկետ շփման և փոխգործակցությանը:

4. Կրթության կազմակերպման կենտրոնացված ձևով աշակերտներն ավելի արագ և լավ են ճանաչում միմյանց և ուսուցիչներին, իսկ ուսուցիչները ծանոթանում են ուսանողներին, նրանց անհատական ​​հետաքրքրություններին և կարողություններին:

Այնուամենայնիվ, կենտրոնացված ուսուցումն ունի իր կիրառման սահմանները: Դա մեծ լարվածություն է պահանջում ուսանողներից և ուսուցիչներից, ինչը որոշ դեպքերում կարող է հանգեցնել հոգնածության։ Այս մոտեցումը չի կարող հավասարապես կիրառվել բոլոր առարկաների նկատմամբ։ Կենտրոնացված ուսուցումը չի կարող իրականացվել, եթե ուսուցիչը հիանալի չի տիրապետում իր առարկային, կրթության բովանդակության ընդլայնման մեթոդաբանությանը, ուսումնական գործընթացի ակտիվացման ձևերին, մեթոդներին և միջոցներին: Բացի այդ, կենտրոնացված ուսուցման կազմակերպումը պահանջում է համապատասխան կրթական, մեթոդական և նյութատեխնիկական աջակցություն:

Մոդուլային ուսուցումը որպես մանկավարժական տեխնոլոգիա Մոդուլային ուսուցումը որպես մանկավարժական տեխնոլոգիա երկար պատմություն ունի։ 1869 թվականին Հարվարդի համալսարանում ներդրվեց կրթական ծրագիր, որը թույլ տվեց ուսանողներին ընտրել իրենց ակադեմիական առարկաները։ Արդեն քսաներորդ դարի սկզբին։ ԱՄՆ-ի բոլոր բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում գործում էր ընտրովի սխեման, ըստ որի ուսանողներն իրենց հայեցողությամբ ընտրում էին դասընթացներ՝ որոշակի ակադեմիական մակարդակի հասնելու համար։ Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման նոր մոտեցման հիմքում ընկած էր «սովորելու» փիլիսոփայությունը, որի կենտրոնում սովորողն է։ Այս առումով կրթական գործունեությունը դիտարկվեց որպես ամբողջական գործընթաց, որը տևում է ամբողջ կյանքի ընթացքում և չի սահմանափակվում միայն համալսարանով: Ուստի համալսարանի նպատակն էր զարգացնել ուսանողի ստեղծագործական և ինտելեկտուալ ներուժը, այլ ոչ թե փոխանցել գիտելիքների այն ընդհանուր քանակությունը, որը թույլ կտա նրան իրականացնել որոշակի գործունեություն: Այսպիսով, ուսանողը կարողանում է ինքնուրույն որոշել, թե ինչ գիտելիքներ և հմտություններ օգտակար կլինեն իր հետագա կյանքի համար: 1896 թվականին Չիկագոյի համալսարանում հիմնադրվել է առաջին դպրոց-լաբորատորիան, որը հիմնադրել է ականավոր ամերիկացի փիլիսոփա և մանկավարժ Ջ.Դյուին։ Նա քննադատեց սովորելու ավանդական մոտեցումը, որը հիմնված էր անգիր սովորելու վրա և առաջ քաշեց «սովորել անելով» գաղափարը։ Նման կրթության էությունը ուսումնական գործընթացի «կառուցումն» էր թե՛ ուսուցչի, թե՛ աշակերտի կողմից փոխադարձ «գիտելիքների բացահայտման» միջոցով։ Անհատականացված ուսուցման հայեցակարգը ներդրվել է 1898 թվականին ԱՄՆ-ում և պատմության մեջ մտել որպես «բատավիա պլան»։ Սովորողի՝ սովորելու համար հատկացված ժամանակը բաժանվում էր երկու շրջանի՝ օրվա առաջին կեսին կոլեկտիվ պարապմունքներ ուսուցչի հետ և ցերեկը ուսուցչի օգնականի հետ անհատական ​​պարապմունքներ։ Սա հանգեցրել է կրթության որակի բարձրացմանը։ 1916 թվականին Հ.Պարկհըրստը Դալթոնի հանրակրթական դպրոցներից մեկի հիման վրա փորձարկեց կրթական նոր մոդել, որը կոչվում էր «Դալթոնի պլան»։ Այս մոդելի էությունն այն էր, որ ուսանողին հնարավորություն ընձեռվի, իր հայեցողությամբ, յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի համար ընտրելու դասերին մասնակցելու նպատակն ու եղանակը: Հատուկ կահավորված դասասենյակ-լաբորատորիաներում դպրոցականները յուրաքանչյուրի համար բարենպաստ ժամանակ ստանում էին անհատական ​​առաջադրանքներ։ Այս առաջադրանքների կատարման ընթացքում երեխաներն օգտագործել են անհրաժեշտ դասագրքերն ու սարքավորումները, խորհուրդներ ստացել ուսուցիչներից, որոնց հանձնարարվել է սովորողների ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կազմակերպիչների դերը։ Ուսանողների կրթական նվաճումները գնահատելու համար կիրառվել է վարկանիշային համակարգ։ Կ.Ուշինսկու, Պ.Կապտերևի և ռուս և արտասահմանցի այլ ուսուցիչների գաղափարների ազդեցությամբ 20-ական թթ. XX Արվեստ. Կրթության մեջ սկսում են ներդրվել ակտիվ ուսուցման մեթոդներ. Համատեղելով «դալթոնի պլանի» և նախագծի մեթոդի տարրերը՝ խորհրդային նորարար ուսուցիչները մշակեցին դասավանդման նոր մոդել, որը կոչվում էր «բրիգադ-լաբորատոր մեթոդ»։ Այս մոդելը նախատեսում էր ուսանողների խմբավորումը թիմերի և նրանց կողմից կոնկրետ առաջադրանքների ընդհանուր ինքնուրույն լուծում: Առաջադրանքը կատարելուց հետո թիմը զեկուցեց և ստացավ կոլեկտիվ գնահատական: 30-ական թթ. Ջ.Դյուիի անհատականացված ուսուցումը սկսում է քննադատության ենթարկվել: Ուսանողների՝ էվրիստիկ մեթոդով ձեռք բերված գիտելիքները մակերեսային էին և հատվածական։ Դասավանդման ավանդական և նորարարական մեթոդների համադրման անհրաժեշտություն կար։ Էվրիստիկական ուսուցման այլընտրանք, որը գերազանցում էր խնդրի որոնման մեթոդի դերը և նսեմացնում վերարտադրողական մանկավարժական մոտեցման դերը, ծրագրավորված ուսուցումն էր, որի հիմնադիրը Բ.Սքիներն էր։ 1958 թվականին առաջարկել է «ծրագրավորված ուսուցում» հասկացությունը։ Դրա էությունը պարզ գործողությունների աստիճանական յուրացումն էր, որոնք ուսանողը կրկնում էր այնքան ժամանակ, մինչև դրանք կատարեր առանց սխալի։ Սա վկայում էր երեխայի սովորելու մակարդակի մասին, և այս գործընթացում նրան օգնեցին ծրագրավորված հուշումները, որոնք սնուցում էին ճիշտ արձագանքը համապատասխան խթանմանը։ Այսպիսով, աշակերտին հարմար ուսուցման տեմպը պահպանվում էր, բայց դրա բովանդակությունը՝ մշակված ուսուցչի կողմից, ամրագրվում։ Ուսուցման այս մոդելի թերությունն այն է, որ ուսանողի դերը սահմանափակվում էր հատուկ վերապատրաստման ծրագրի ընտրությամբ: 60-ական թթ. Ֆ. Քելլերն առաջարկեց ինտեգրված կրթական մոդել, որը միավորում էր ծրագրավորված ուսուցման հայեցակարգը 20-ականների մանկավարժական համակարգերի համաձայն: Այն կոչվում էր «Քելլերի պլան» և հիմք դարձավ մոդուլային ձևավորման համար մանկավարժական տեխնոլոգիա. Ակադեմիական կարգապահության դասընթացը ըստ «Քելլերի պլանի» բաժանված էր մի քանի թեմատիկ բաժինների, որոնք ուսանողներն ինքնուրույն էին ուսումնասիրում։ Դասախոսության նյութը հիմնականում կրում էր ակնարկային բնույթ, հետևաբար դասախոսություններին հաճախելը պարտադիր չէր: Յուրաքանչյուր բաժնի համար պատրաստվել էր հատուկ փաթեթ, որը պարունակում էր թեմաների ուսումնասիրության մեթոդական ցուցումներ և ինքնաքննության և հսկողության նյութեր: Այսպիսով, ուսանողներն ազատություն ունեցան ընտրելու ուսուցման տեմպը և տեսակները: Հաջորդ բաժնի ուսումնասիրությանը անցնելը, թերեւս, ենթակա էր միայն նախորդ թեմաների յուրացմանը։ Մոդուլային կրթությունն իր ժամանակակից ձևով առաջարկվել է ամերիկացի ուսուցիչներ Ս. Ռասելի և Ս. Փոստլետվեյթի կողմից: Այս մանկավարժական տեխնոլոգիան հիմնված էր ինքնավար բովանդակության միավորների սկզբունքի վրա, որոնք կոչվում էին «միկրոդասընթացներ»: «Միկրոդասընթացների» յուրահատկությունը մեկ կամ մի քանի ուսումնական ծրագրերի շրջանակներում միմյանց հետ ազատորեն համատեղվելու կարողությունն էր։ Ուսումնական նյութի այս հատվածների բովանդակության սահմանումը կախված էր կոնկրետ դիդակտիկ խնդիրներից, որոնք ուսուցիչն ինքն էր դնում: Առաջին անգամ նշված տեխնիկան ներդրվել է Դ.Պերդուի անվան համալսարանում, իսկ ժամանակի ընթացքում այն ​​լայն տարածում է գտել ԱՄՆ-ի այլ ուսումնական հաստատություններում։ Դրա հիման վրա հայտնվեցին նոր փոփոխություններ («կրթական փաթեթ», «միասնական փաթեթ», «հայեցակարգային փաթեթ», «ճանաչողական գործունեության փաթեթ», «անհատականացված ուսուցման փաթեթ»), որոնք, ընդհանրացնելով դրանց իրականացման մանկավարժական փորձը, ձևակերպեցին. մեկ հայեցակարգ՝ «մոդուլ», որը տվել է մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիայի անվանումը: 90-ականներից սկսած Ուկրաինայում լայն տարածում է գտել ուսուցման մոդուլային տեխնոլոգիան։ Ա.Ալեքսյուկ, Օ.Գումենյուկ, Վ.Դեմչենկո, Վ.Զոց, Վ.Կոզակով, Լ.Լիսենկո, Վ.Մելնիկ, Օ.Պոպովիչ, Ի.Պրոկոպենկո, Վ.Ռյաբովա, Ի.Սիկորսկի, Լ.Ստարովոյտ, Ա. Ֆուրմանը, Ն.Շիյանը և ուրիշներ Ուկրաինայի մանկավարժական գիտությունն ու պրակտիկան զգալիորեն հարստացրել են մոդուլային կրթության հայեցակարգը՝ բացահայտելով դրա նոր հնարավորությունները։

Տարբերակված ուսուցում- սա:

ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձև, որի ընթացքում ուսուցիչը աշխատում է մի խումբ ուսանողների հետ, որը կազմվել է հաշվի առնելով ուսումնական գործընթացի համար որևէ նշանակալի ընդհանուր որակի առկայությունը (միատարր խումբ).

ընդհանուր դիդակտիկ համակարգի մաս, որն ապահովում է ուսումնական գործընթացի մասնագիտացում ուսանողների տարբեր խմբերի համար։

Ուսուցման տարբերակված մոտեցումը հետևյալն է.

տարբեր դպրոցների, դասարանների, խմբերի համար ուսումնական տարատեսակ պայմանների ստեղծում՝ նրանց կոնտինգենտի առանձնահատկությունները հաշվի առնելու համար.

մեթոդական, հոգեբանական, մանկավարժական, կազմակերպչական և կառավարչական միջոցառումների մի շարք, որոնք ապահովում են ուսուցում միատարր խմբերում:

Տարբերակված ուսուցման տեխնոլոգիան կազմակերպչական որոշումների, տարբերակված ուսուցման միջոցների և մեթոդների ամբողջություն է, որն ընդգրկում է ուսումնական գործընթացի որոշակի մասը:

Այս տեխնոլոգիայի նպատակային կողմնորոշիչներն են.

բոլորին պատրաստել իր կարողությունների և կարողությունների մակարդակով.

Ուսուցման հարմարեցում (հարմարեցում) ուսանողների տարբեր խմբերի առանձնահատկություններին.

Ցանկացած ուսուցման տեսություն ենթադրում է ուսուցման տարբերակման տեխնոլոգիաների կիրառում: Լատիներենից թարգմանության մեջ տարբերակումը նշանակում է ամբողջի բաժանում, շերտավորում տարբեր մասերի, ձևերի, քայլերի:

Կրթության տարբերակման սկզբունքը այն դիրքորոշումն է, ըստ որի մանկավարժական գործընթացը կառուցվում է որպես տարբերակված: Տարբերակման հիմնական տեսակներից է անհատական ​​ուսուցումը: Տարբերակված ուսուցման տեխնոլոգիան կազմակերպչական լուծումների, տարբերակված ուսուցման միջոցների և մեթոդների ամբողջություն է, որն ընդգրկում է ուսումնական գործընթացի որոշակի մասը։

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ միջնակարգ կրթության ժամանակակից հայեցակարգը վճռականորեն մերժում է ավանդական համահարթեցումը` ճանաչելով կրթության և միջնակարգ կրթության ձևերի բազմազանությունը` կախված ուսանողների հակումներից և հետաքրքրություններից: Սակայն ընդհանուր առմամբ ճիշտ սկզբունքները, ցավոք, դեռ միայն հայտարարվում են։

Ինչպես երևում է պրակտիկայի վերլուծությունից, օրինակ, բնական առարկաների նկատմամբ հակված ուսանողները լիարժեք հոգևոր զարգացման հիմք չեն ստանում, իսկ բնական և մաթեմատիկական ցիկլի առարկաներով չհետաքրքրված ուսանողները չեն կարող հումանիտար հակումներ զարգացնել։ . Բայց հատկապես դժվար է սովորել նրանց համար, ովքեր, ըստ իրենց կարողությունների, կողմնորոշված ​​են դեպի գործնական գործունեություն։ Զանգվածային դպրոցն այսօր ի վիճակի չէ բոլոր դպրոցականներին հավասարապես լավ սովորեցնել։ Ամուսնությունը դպրոցի աշխատանքում ի հայտ է գալիս արդեն տարրական դասարաններում, երբ միջին դպրոցի կրտսեր աշակերտների գիտելիքների բացերը վերացնելը գրեթե անհնար է: Սա է պատճառներից մեկը, որ աշակերտները կորցնում են հետաքրքրությունը սովորելու նկատմամբ, իրենց չափազանց անհարմար են զգում դպրոցում։ Մեր դիտարկումները մեզ համոզում են, որ ուսուցման և դաստիարակության հարցում միայն տարբերակված մոտեցումը թույլ կտա ճեղքել այս արատավոր շրջանակը։