Ո՞րն է մտավոր զարգացման տեմպերի սահմանումը: Մտավոր հետամնացություն (MPD)

ԸՆՏԱՆԻՔԻ ԳՈՐԾՈՆՆԵՐԻ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅՈՒՆԸ
ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԵՓԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ Նվազեցմանը

Անհատականության թերզարգացումը ընկած է մտավոր զարգացման ժամանակավոր «ուշացումով» երեխաների վարքի և գործունեության հիմքում: Այստեղ սովորաբար ընդգծվում է օրգանական անբավարարության կարևորությունը։ Մի շարք հեղինակներ (Գ. Է. Սուխարևա, Ն. Մ. Շչելովանով, Դ. Բոուլբի) լրացուցիչ դիտարկում են մտավոր զարգացման «ուշացումները», որոնք առաջացել են անբավարարության, մանկավարժական ազդեցության բացակայության հետևանքով։ «Մանկավարժական անտեսման» ծանր ձևերով որոշ երեխաների մոտ կա մտավոր զարգացման սոցիալապես որոշված ​​երկրորդական «հետամնացության» հավանականություն: Մտավոր զարգացման տեմպի նվազումը տերմին է, որն արտացոլում է ավելի դինամիկ հասկացություն, քան «ուշացումը», և օգտագործվում է մտավոր հետամնացության ամենաթեթև, սկզբնական ձևերին անդրադառնալու համար: Տեմպի նվազումը կարող է պայմանավորված լինել նույն գործոններով, ինչ զարգացման «ուշացումը»: Սակայն նրա համար ինքնուրույն նշանակություն են ձեռք բերում այլ պահեր, ինչպիսիք են մոր մոտ հոգեբանական սթրեսը մինչև երեխայի ծնունդը, ծանր ռեակտիվ վիճակները երեխաների մոտ, որոնք, ինչպես առաջին տարիների հոգեկան տրավման, հանգեցնում են անձի քայքայման (Է.Ա. Բլի, Ի. Լաուզիկաս): Մտավոր զարգացման տեմպի նվազումը հիմնականում պայմանավորված է աճող օրգանիզմի էներգետիկ ակտիվության նվազմամբ (T.P. Simson) և նրա ռեակտիվության փոփոխությամբ։ Երեխայի ապրած ինտենսիվ և մշտական ​​անհանգստությունն ու վախը համարվում են ոչ անտարբեր նրա ճանաչողական գործունեության զարգացման նկատմամբ (Գ. Սալիվան, Է.Ա. Արկին, Ա.Վ. Կլիմանովա):
Արգելափակման փուլը դրվում է վախի հիմքում ընկած վիճակում, համառ լինելը, ստագնացիոն բնույթ է ստանում և մոտենում պարաբիոտիկ վիճակներին (M.E. Maslov): Ընտանիքում երեխային կրթական մոտեցման անոմալիաները կարող են հանգեցնել նրա կամային զարգացման հետաձգմանը և նրա մոտ աֆեկտիվ-հիպոբուլիկ, սուբյեկտիվ-սյուրռեալիստական ​​վերաբերմունքի ձևավորմանը, որն իր հերթին ազդում է ճանաչողական տարածքի զարգացման վրա (Վ.Ն. Մյասիշչև. ): Նույն արդյունքները կարող են հանգեցնել ծնողների գերպաշտպանության և թելադրանքի (Կ. Լեոնհարդ): Այսպիսով, տարասեռ գործոնների համակցությունը հանգեցնում է երեխայի մտավոր զարգացման տեմպերի խախտման։ Այս գործոնները հաճախ լինում են միմյանց հետ տարբեր համակցություններով՝ այս կամ այն ​​տեսակի անբավարարության և փսիխոգեն ազդեցությունների գերակշռությամբ։ Նրանցից յուրաքանչյուրի դերի բաշխումը գործնական հետաքրքրություն է ներկայացնում և թույլ է տալիս ավելի ճշգրիտ ախտորոշիչ չափանիշներ գտնել օլիգոֆրենիայի մեղմ ձևերով դիֆերենցիալ ախտորոշման համար (Դ.Ն. Իսաև): Ընտանիքի գործոնի դերը մնացածի համեմատ ամենաքիչն է ուսումնասիրված։ Սա որոշեց ներկա ուսումնասիրության թեման:
Սահմանային պայմաններ ունեցող երեխաների ընդհանուր կոնտինգենտից հետահայաց դիտարկվել է 7-8 տարեկան 14 տղաներից բաղկացած խումբը, ովքեր դժվարություններ ունեն առաջին դասարանում իրենց դասավանդելու հարցում։ Այս խմբի համար սովորական էին. ճանաչողական ոլորտում դժվարություններ մտավոր զարգացման տեմպերի նվազմամբ; մեծահասակների ընտանիքի անդամների կրթական մոտեցման զգալի շեղումներ. հոգեթերապիայի գործընթացում նվազեցված մտավոր գործառույթների վերականգնում:
Այս երեխաների կյանքի պատմությունը ներկայացված է այսպես. Ժառանգականությունը ծանրաբեռնված չէ։ Ծնողների ինտելեկտուալ կարողությունները չեն նվազում. Սակայն ավտորիտարիզմը որպես բնավորության բնորոշ գիծ նրանցից ոմանց բերում է մտածողության իներցիայի և կոշտության։ Ընտանիքի չափահաս անդամներից հայրերը հակված են լինել ինտրովերտ, կախյալ, անկայուն կամ, ավելի քիչ, ավտորիտար: Միաժամանակ հայրերը բավականաչափ սոցիալականացված չեն։
Մայրերը հիմնականում էքստրավերտներ են, էմոցիոնալ անկայուն և անհանգիստ, ուրիշների վրա գերիշխելու և խնամակալելու անհրաժեշտությամբ: Միևնույն ժամանակ նրանք հիպերսոցիալականացված են, կոշտ և ավտորիտար։
Ընտանիքում ապրող տատիկները (սովորաբար մոր կողմից) իրենց դուստրերի բնավորության նախատիպն էին։ Նրանց համար սովորական համադրությունը ավտորիտարիզմի, որոշ պարանոյայի և անհանգստության համադրություն էր։
Ընտանիքի բոլոր չափահաս անդամներն ունեն սոցիալական ադապտացիա՝ առանց կոպիտ խախտումների։ Ընդհանրապես ընտանիքի անդամներին չի կարելի բնութագրել որպես հոգեբույժ։ Խոսքը նրանց անհատական ​​հոգեկան ասպեկտների ընդգծման մասին է։
Ընտանիքների մեծ մասում գերակշռում են տատիկներն ու մայրերը, փոքրամասնության մեջ՝ հայրերը։ Գերիշխող ոճը միշտ ավտորիտար է, ուժեղ ազդեցությամբ ընտանիքի մեկ այլ, ոչ գերիշխող անդամի վրա:
Ընտանիքի սոցիալ-հոգեբանական կառուցվածքը ֆորմալացված է և լարված։ Հարաբերությունների մեջ մտերմության և վստահության բացակայություն: Վերջիններս միշտ հակասական են, բայց «քայքայման» մակարդակում՝ հոգեբանական անհամատեղելիության, գերակայության, դաստիարակության վերաբերյալ ներքին տարաձայնությունների և այլնի պատճառով։
Ընտանիքում երեխայի արտաքին տեսքի նկատմամբ վերաբերմունքը հակասական է. Ծնողներից մեկն ընդհանրապես չի ցանկացել նրան, մյուսը, ընդհակառակը, ցանկացել է, որ նա հայտնվի։ Շատ դեպքերում մայրը ցանկանում էր տղայի փոխարեն աղջիկ ունենալ (երեխայի մասնակի մերժում): Ծննդաբերության պահին մոր միջին տարիքը 30 տարեկան է։ Հղիությունն անընդմեջ առաջինն է։ Հղիության ընթացքում և երեխայի կյանքի առաջին երկու տարիներին ընտանեկան կոնֆլիկտներն առավել ցայտուն են արտահայտվում։ Դրանք արտացոլվել են կնոջ մեջ արդեն հղիության և լակտացիայի ժամանակ։ Ընտանեկան կյանքում անորոշությունը մեծացնում էր ապագա մոր անհանգստությունն ու վախը: Միաժամանակ ուժեղ վախ կար ծննդաբերությունից։ Սոմատիկ անհարմարության զգացումը, թեթև տոքսիկոզը հղիության մշտական ​​դրսևորումներ են, այս ամենը միասին թույլ չտվեց բացառել պտղի մեղմ ներարգանդային հիպոքսիայի հետևանքները։ Ծննդաբերությունը վաղաժամ է կամ ուշացած (2-3 շաբաթական), ձգձգվող ընթացքով և ցավոտ կնոջ համար: Ծննդաբերության ժամանակ ասֆիքսիա չկա։ Ակտիվ կրծքով կերակրումը կրճատվում է ժամանակով (1-2 ամիս) մոր մոտ մաստիտի և նրա անհանգստության պատճառով: Մինչև մեկ տարեկան երեխաները բավականին հանգիստ են, առույգ, տարիքին համապատասխան զարգացումով։ Այնուամենայնիվ, ուշադրություն է գրավում նրանց ռեֆլեքսային գրգռվածության բարձրացումը և փոփոխված հոգեֆիզիկական ռեակտիվությունը: Նրանք հաճախ հիվանդանում էին երկար ժամանակ։ Մայրը երեխայի հետ սերտ և ֆիզիկական շփում չի ունեցել նրա համար պատշաճ նշանակություն չունենալու, երեխային «փչացնելու» վախի, ամուսնու և մոր հետ կռվի պատճառով։ Երեխաներին հազվադեպ էին գրկում: Մոր դեմքի արտահայտությունը սովորաբար զբաղված է և անհանգիստ։
Կյանքի առաջին տարիներին երեխաները զգացել են մայրական ազդեցության բացակայություն: Դա պայմանավորված է նրանց հաճախակի մնալով հիվանդանոցում, վաղ (մինչև մեկ տարի) մանկապարտեզում տեղավորվելով, դայակների, հարազատների ուսուցմամբ և այլն։ Մորը փոխարինեց «դաստիարակների խումբը», որը ձգտում էր զարգացնել երեխաներին արագացված ժամանակահատվածում։ Միևնույն ժամանակ, հարազատների վերաբերմունքը չափազանց հակասական էր (յուրաքանչյուրը յուրովի դաստիարակված) և գերպաշտպանական՝ երեխաների մոտ եսակենտրոն վերաբերմունքի ամրագրման հետ կապված։
Արդեն երկու տարեկանում տղաները դրսևորում են վախ, անհամբերություն և հուզական անկայունություն։ Այս տարիքում երեխաների ակտիվությունն ու անկախությունը մյուսների կողմից դիտվում էր որպես ինքնակամության դրսևորում և ճնշվում էր դաժան վերահսկողությամբ: Երեխայի բուժման ժամանակ գերակշռել են ահաբեկումները և սպառնալիքները։ Միևնույն ժամանակ, ծնողներն ամենից շատ վախենում էին երեխաների մոտ անցանկալի, իրենց տեսանկյունից, վարքային գծերի ի հայտ գալուց։ Այս պրոտոպատական ​​վախը բխում էր նրանց բնավորության գծերից և սեփական անբավարարության զգացումից: Ծնողներին նյարդայնացնում էր իրենց երեխաների կյանքի ցանկացած ոլորտում անախորժությունները։ Այս գրգռվածությունը հաճախ հանգեցնում էր ֆիզիկական պատժի: Երեխաները լիովին մեկուսացված էին իրենց հասակակիցների հետ շփվելուց, քանի որ ծնողներն իրենց համարում էին «բոլոր տվող իշխանություն» և թերահավատորեն էին վերաբերվում այլ տեսակի արտա-ընտանեկան տեղեկատվությանը: Ընտանիքի բոլոր չափահաս անդամները ցույց են տվել երեխաների ուսուցման բանավոր տեսակ՝ համապատասխան պրակտիկայի բացակայությամբ: Ընտանիքում մեծահասակներից մեկի գերակայությունը դրսևորվում էր նաև կրթության մեջ և ուղեկցվում էր գերպաշտպանությամբ ու արգելումներով։ Ընտանիքի մյուս՝ ոչ գերիշխող անդամը իսպառ հեռացվել է դաստիարակությունից։ Արդյունքում կրթությունը եղել է միակողմանի, թերի։ Հարկ է նշել տատիկների առանձնահատուկ դերը, որոնք իրենց նյարդայնացնող հրահանգներով, պատվերներով ու արգելումներով նվազագույնի են հասցրել երեխաների ակտիվությունը։ Նրանք հեղինակավոր կերպով քարոզում էին իրենց հասկացողությունը, իրենց ապրելակերպը։ Նրանց համոզմունքը, որ իրենք իրավացի են, չի ենթարկվում տրամաբանական հիմնավորման։
Նախադպրոցական տարիքում տղաները զգացել են հայրական ազդեցության պակաս՝ ընտանիքի այլ չափահաս անդամների կողմից դրա արգելափակման, զբաղվածության, անհասության կամ հոր չափազանց խստության և անհասանելիության պատճառով: Բոլոր դեպքերում տղաները քիչ են կամ ընդհանրապես կապ չունեն իրենց հոր հետ: Նրա հեղինակությունը նրանց համար չափազանց ցածր է։ Ընտանիքում հոր դերին յուրովի փոխարինում է տատիկը կամ մայրը։ Հենց նրանց են տղաները ի սկզբանե կապված, միևնույն ժամանակ տառապում են նրանց գերպաշտպանվածությունից և սահմանափակող վերաբերմունքից։
Անցնենք կլինիկական պատկերի դինամիկայի դիտարկմանը։ Երեխաների արդեն փոխված ռեակտիվության ֆոնին մայրական զրկանքները կյանքի առաջին տարիներին սրել են զգայունությունը, տպավորվելը և հանգեցրել նրանց մոտ անհանգստության ի հայտ գալուն։ Փոթորկոտ «տրոց» շրջանից հետո 3-5 տարեկանը համեմատաբար հանգիստ տարիքի տեսք ուներ։ Երեխաների բոլոր վառ հուզական և շարժիչ ռեակցիաները ճնշվել են նրանց ծնողների կողմից: Տրամադրության ընդհանուր ֆոնը որոշակիորեն նվազեցված է, տխուր։ Երեխաների ակտիվությունը, հետաքրքրասիրությունը հակադրվում են մթության մեջ մնալու ցանկության, մենակության վախի և պատժի սպառնալիքների պատճառով անկախությունից հրաժարվելու հետ: 5-6 տարեկանում հասակակիցների հետ շփվելու փորձերի անհաջողությունները հանգեցրին երեխաների ավելի մեծ մեկուսացմանը արտաքին աշխարհից: Հատկապես այս տարիքում զգալի էր հայրական ազդեցության բացակայությունը որպես կայունացնող գործոն և ուժեղացնում էր հոգեմոմոտորային անբավարարության տարրերը։ Ստեղծված իրավիճակին ի պատասխան՝ երեխաների մոտ բողոքի ցայտուն և ընդգծված աֆեկտիվ ռեակցիաներ չեն եղել։ Այս ռեակցիաները ակամա ճնշվեցին վարքագծի հիպերսոցիալականացված ձևերի յուրացման և պատժի սպառնալիքի պատճառով։ Զգացմունքային ռեակցիաների ճնշումը հանգեցրեց հոգեկան սթրեսի: Մշտական ​​զսպվածության (ինքնակառավարման) անհրաժեշտությունը, որը բնորոշ չէ 5-6 տարեկան երեխաներին, նրանց մոտ վերածվել է գլխացավի, դյուրագրգռության, քնի խանգարման։ Խախտվել է անձի ադապտացիայի համակարգը. Արդյունքում 6 տարեկանում տղաների մտավոր զարգացման տեմպերը սկսեցին նվազել, մինչև այս տարիքը, ընդհանուր առմամբ, համապատասխանեց տարիքային նորմային։ Երեխաների գործունեությունը ուղղված էր ոչ թե նոր բաներ սովորելուն, այլ տհաճ, տրավմատիկ փորձառություններից խուսափելուն։ Նրանց պահվածքի մոտիվացիան ավելի շատ պաշտպանական վերաբերմունքի հարթությունում էր, քան ճանաչողական-կառուցողական ոլորտում։ Այնուամենայնիվ, դպրոցից առաջ և ուսումնառության առաջին ամիսներին երեխաները յուրացնում էին իրենց առաջարկվող ուսումնական նյութը, բայց լարվածության աճով, միաժամանակ ծնողներն ավելի շատ էին պահանջում ու սպառնում, քան բացատրում։ Դպրոցական նվաճումների նկատմամբ ծնողների հիպերվերահսկումը և երեխաների կարողությունների ոչ համարժեք խթանումը նպաստել են վերջիններիս մոտ նյարդային խանգարման առաջացմանը։ Սովորաբար դրան հանգեցնող պատճառն աննշան էր (տեղափոխում այլ գրասեղան, դյուզ): Չնայած դրան, առաջացավ վախի վառ աֆեկտիվ ռեակցիա՝ մեղքի զգացումով։ Վախը երեխաների մտքում ոչ ադեկվատ մեծ չափեր էր ստանում և ուղեկցվում էր կաշկանդվածության զգացումով: Այս աֆեկտը, ինչպես նաև դպրոցական վախի հետագա դրդապատճառները պայմանավորված են ծնողների սպառնալիքների պատճառով ձախողման նկատմամբ նախնական հոգեկան զգայունությամբ. տղաների չափից ավելի կապվածությունը մորը և նրա հետ բաժանվելու վախը. հոգեսոմատիկ անհանդուրժողականություն և հնարավորությունների գերլարում. Ծնողները որդու աֆեկտիվ վիճակը համարել են հավակնություն, ինքնամփոփություն, դպրոց հաճախելու չցանկանալը և ուժեղացրել են նրանց առանց այն էլ խիստ վերահսկողությունը։ Իր սրմանը զուգընթաց աճում էին հուզական-կամային խանգարումները՝ հուզական հոգնածության, դեպրեսիայի, դատարկության, պասիվության, մինչև ապատիայի վիճակի և «ցանկությունների կորստի» յուրօրինակ վիճակի տեսքով (5-6 տարեկանում՝ վիճակ. «ցանկություններից վախ»): Հիվանդները հաճախ մտածված նայում էին մի կետի, ասես քաշվում էին իրենց մեջ: Միայն բարձր զանգը (փուլային վիճակները) կարող էր նրանց դուրս բերել այս վիճակից: Բոլոր գործողությունների նկատմամբ հետաքրքրության նվազում: Նախապատվությունը տրվել է լարվածություն, ըմբռնում, որոնում չպահանջող գործունեությանը։ Հարթեցրեց այնպիսի հոգեկան հատկանիշներ, ինչպիսիք են հետաքրքրասիրությունը, հետաքրքրասիրությունը, հումորի զգացումը, անծանոթ իրավիճակում վարքի ճկունությունը: Մեկի «ես»-ի գաղափարը դարձավ անորոշ, ամորֆ։ Ինքնագնահատականը չափազանց ցածր էր՝ անկարողության, անարժեքության զգացումով՝ ընդհուպ մինչև ինքնանվաստացման տարրական գաղափարների զարգացումը: Նույն տեսակի կլինիկական պատկերը սկզբում բոլոր 14 հիվանդների մոտ ռեակտիվ վիճակի բարձրության վրա ենթարկվել է մի շարք փոփոխությունների: Հաճախակի էր վախի զգացողության և աֆեկտիվ լարվածության զգալի նվազում՝ կապված. Երեխաները դարձան ավելի ակտիվ, աշխույժ, հետաքրքրասեր: Բայց նրանց գործունեությունն ամբողջությամբ կենտրոնացած էր խաղային ոլորտում։ Խաղերը հիմնականում վերարտադրում էին կենդանական աշխարհը կամ բաղկացած էին պարզ կառույցներ կառուցելուց և ոչնչացնելուց: Գծանկարներում մարդկանց պատկերները փոխարինվել են կենդանիների պատկերներով: Նկատելի է գծանկարի ընդհանուր կազմի քայքայումը։ Այն դարձավ ավելի պարզ, մասնատված և միևնույն ժամանակ ավելի բազմազան գույներով: Խաղերում հիմարությունը տիրում էր առանց ծիծաղի ու զվարճանքի շատ ջերմության։ Հիմարությունը լիովին փոխարինեց վախի վիճակին։ Մոր անհանգստությունը և երեխաների նկատմամբ ճշգրտության նվազումը ֆիքսել են նրանց ինֆանտիլիզմի վիճակը. 2) ծանր հոգեմոմոտորային խանգարումներ (4 հիվանդի մոտ)՝ տիկեր, կակազություն, էնուրեզ և էնկոպրեզ։ Այս խանգարումները ֆիզիոլոգիական մակարդակում ներկայացնում էին մարմնի հարմարվողական (հոմեոստատիկ) համակարգերի արձագանքը. 3) ինֆանտիլիզմի և հոգեմետորական խանգարումների խառը համախտանիշ (2 հիվանդի մոտ).
Չնայած կլինիկական դինամիկայի տարբեր տարբերակներին, աֆեկտի և վախի ռեակտիվ վիճակն ի վերջո հանգեցրեց հիստերոիդ շրջանի ախտաբանական զարգացմանը (դպրոցից վախը փոխարինվեց դպրոց հաճախելու դժկամությամբ): Եսակենտրոնությունը, սեփական պարտականությունների անտեսումը, քմահաճությունը միտված էին փոխել ծնողների վերաբերմունքը։ Դպրոցում աճող դժվարությունները երեխաների կողմից օգտագործվում էին որպես ընտանիքում գերիշխելու յուրօրինակ միջոց՝ հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ նրանց վիճակն արդեն ծնողների կողմից անհանգստություն և զիջումներ էր առաջացնում։ Բոլոր 14 հիվանդների համար 1-ին դասարանը ներկայացնում էր ամենամեծ դժվարությունները. նրանցից 6-ը մնացել են երկրորդ կուրս, 8-ը կարողացել են դպրոցում մնալ միայն թերապիայի կուրսից հետո և ծնողների հետ նպատակաուղղված բժշկական և մանկավարժական աշխատանքից հետո:
Մենք տեսնում ենք բազմաթիվ գործոնների համադրություն, որոնք հանգեցնում են երեխաների մտավոր զարգացման տեմպերի նվազմանը: Էական դեր է խաղում ընտանիքի գործոնը, հատկապես ոչ ադեկվատ, խստորեն վերահսկվող դաստիարակությունը, որը հաշվի չի առնում երեխաների իրական հնարավորությունները և գերազանցում է նրանց զարգացման սեփական ներուժը։ Նախադպրոցական տարիքում մայրական զրկանքը հանգեցնում է նրանց մոտ անհանգստության առաջացմանը. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում հայրական զրկանքը մեծացնում է հոգեմետորական անկայունությունը:
Կլինիկական պատկերում հիմնարար է անհանգստությունը, որն ընդունում է բաց վախի ձևը։ Դա պայմանավորված է սոմատիկ թուլությամբ, ծնողների վերաբերմունքով, որն ընկալվում է որպես «ես»-ի փորձի ձևավորման սպառնալիք և փոխադարձ հուզական արձագանքների ճնշում: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում կլինիկական վիճակը կարող է բնութագրվել որպես վախի նևրոզ։ Կրիտիկական շրջանը դպրության սկիզբն է։ Ռեակտիվ վիճակն առաջանում է որպես պատասխան սովորելու դժվարություններին, կյանքի կարծրատիպի փոփոխությանը, մորից բաժանմանը, որին երեխան միակողմանի կապված է։ Նախկին փոփոխված ռեակտիվության և ուղեղի նվազագույն ձախողման ֆոնի վրա ռեակտիվ վիճակը առաջացնում է զարգացման նևրոզ, որի վերջնական արդյունքը հիստերիկ շրջանի ախտաբանական զարգացումն է:
Երեխաների ինտելեկտուալ հնարավորությունների նվազումը սոցիալապես որոշված ​​է և ժամանակավոր, բայց միայն այն դեպքում, եթե փոխվի վերաբերմունքը երեխաների նկատմամբ նրանց ընտանիքի կողմից և իրականացվի ընդհանուր ուժեղացնող թերապիայի համալիր: Հաշվի առնելով այս հանգամանքը, օլիգոֆրենիայի հետ դիֆերենցիալ ախտորոշումը դժվար չէ: Դիտարկված դեպքերում անձի զարգացման ոչ ադեկվատ սոցիալական վիճակը հանգեցնում է աֆեկտիվ-կամային ոլորտի առաջնային խախտման և, երկրորդ հերթին, ճանաչողական ոլորտի մասնակի խախտման։
Չնայած խանգարված ֆունկցիաների համեմատաբար դանդաղ վերականգնմանը (1-2 տարի)՝ երեխաների մեծ մասը (11) կարողացել է ուսումը շարունակել դպրոցում, 3 երեխա սովորել է տանը՝ անհատական ​​ծրագրով։ Վերջին դեպքերում ախտաբանական զարգացման ամենաանբարենպաստ աստիճանը նկատվել է ծնողների վերաբերմունքի պատճառով, որը կոշտ է բժշկի ուղղման նկատմամբ։
Ընդհանուր առմամբ, կլինիկական տվյալները թույլ չեն տալիս այն ստուգել որպես նևրոզի նման վիճակ։ Մենք խոսում ենք անձի արձագանքման նևրոտիկ ձևի մասին նրա զարգացման անբարենպաստ պայմաններում ուղեղի նվազագույն անբավարարության ֆոնի վրա:
Վերոնշյալից բխում է կանխարգելիչ բժշկամանկավարժական միջոցառումների համակարգի կիրառման անհրաժեշտությունը այն ընտանիքներում, որտեղ երեխան գտնվում է անհատական ​​զարգացման պաթոլոգիական պայմաններում:

Երեխաների մտավոր զարգացման տեմպերի հետաձգում

(գրականության տվյալների վերանայում)

ԱՅՈ։ Էմելինա, Ի.Վ. Մակարով

Սանկտ Պետերբուրգի գիտահետազոտական ​​հոգեբանական ինստիտուտ. Վ.Մ.Բեխտերևա

Ամփոփում. Վերանայման հոդվածը քննարկում է երեխաների մտավոր զարգացման արագության հետաձգման տարբեր ասպեկտներ՝ խնդրի պատմություն, կլինիկա, դիֆերենցիալ ախտորոշում, էթիոպաթոգենեզ: Հեղինակները մատնանշում են այլ հոգեախտաբանական սինդրոմների հետ մտավոր զարգացման ուշացումների համակցվածության վերաբերյալ հետազոտությունների բացակայությունը:

Բանալի բառեր: մտավոր հետամնացություն, սահմանային մտավոր հետամնացություն, ինֆանտիլիզմ.

երեխաների զարգացման հետաձգում

Դ.Ա. Էմելինա, Ի.Վ. Մակարով

Սանկտ Պետերբուրգի Վ.Մ.Բեխտերևի անվան հոգեբանական գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ

ամփոփում. Հոդվածում քննարկվում են երեխաների զարգացման հետաձգման տարբեր ասպեկտները՝ պատմական նախադրյալները, կլինիկան, դիֆերենցիալ ախտորոշումը, էթիոլոգիան և պաթոգենեզը: Հեղինակները նշում են այլ հոգեախտաբանական սինդրոմների հետ զարգացման ուշացման համակցված հետազոտությունների փոքր քանակությունը:

բանալի բառեր՝ զարգացման ուշացում, DD-սահմանային մտավոր հետամնացություն, ինֆանտիլիզմ:

Նախապատմություն

Անցյալ դարում մասնագետների ուշադրությունը գրավեց նորմայի և թեթև մտավոր հետամնացության միջև միջանկյալ դիրք զբաղեցնող հիվանդների առկայությունը։ Այս բավականին տարասեռ խումբը կլինիկական դրսևորումների առումով նկարագրելու համար հայրենական և արտասահմանյան հեղինակները օգտագործել են բազմաթիվ տարբեր անուններ. կեղծ նորմալ«(Ն.Ա. Դոբրոլյուբով), «Սահմանային գծի երեխաներ» (Ի. Բորիսով), «ենթանորմալ» (Ա.Ի. Գրաբորով), «վատ օժտված» (Վ.Պ. Կաշչենկո; Գ.Վ. Մուրաշով), «մտավոր թերզարգացած» (Պ.Պ. Բլոնսկի, 1930 թ.), երեխաներ, որոնք միջանկյալ դիրք են զբաղեցնում «անգրագետ» և «աննորմալ» (Բինետ), «ենթանորմալ» և այլնի միջև:(I.F. Markovskaya, 1982; E.I. Kirichenko, 1983; F.M. Gaiduk, 1988): Տարբեր երկրների հետազոտողների կողմից այս պաթոլոգիայի տերմինաբանության և նկարագրության առանձնահատկությունը պայմանավորված է այս երեխաների ուսումնասիրության կոնկրետ մոտեցմամբ: Այսպիսով, անգլո-ամերիկյան գրականության մեջ օգտագործվում է «նվազագույն ուղեղային դիսֆունկցիա» (MMD) տերմինը, որը պաշտոնապես ընդունվել է 1962 թվականին Օքսֆորդում մանկական նյարդաբանների միջազգային կոնֆերանսում (L.T. Zhurba, E.M. Mastyukova, 1978): Գերմանական գրականության մեջ օգտագործվել է «հարաբերությունների խախտում» («դպրոցական վարքագիծ») հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունը։ Այս երեխաներին բնորոշ գիծ է ընդհանրապես վարքագծի խախտումը, որն արտահայտվում է կանոններին ենթարկվելու դժվարություններով, մեծահասակների ցուցումներին չկատարելու, նեգատիվիզմով և հուզական անկայունությամբ։ Շատ հայրենական հեղինակներ առանձնացնում են հոգեկան թերզարգացածության մեղմ ձևերը՝ պայմանավորված մշակութային բացասական ազդեցություններով։

Մտավոր զարգացման տեմպերի ուշացումների ուսումնասիրության մեկ այլ ուղղության սկիզբը դրվել է Է.Լազենեի և Կ.Լարրենի (Գ.Է. Սուխարևա, 1965) աշխատություններով, ովքեր առաջինն են նկարագրել երեխաների ինֆանտիլիզմի կլինիկան: Ավելի ուշ Գ. Անտոնը 1906 թվականին, նեղացնելով այս խումբը, նկարագրեց մտավոր ինֆանտիլիզմի կլինիկան և նշեց, որ բացի հուզական-կամային ոլորտի անհասությունից, նման երեխաները նաև որոշակի ուշացումներ են ցուցաբերում ճանաչողական կարողությունների զարգացման մեջ (չհասած օլիգոֆրենիայի մակարդակը), ուշադրությունը, հիշողությունը, ինչը նրանց համար որոշակի դժվարություններ է ստեղծում սովորելու մեջ (Ի.Ա. Յուրկովա, 1959):

Ներքին գրականության մեջ «մտավոր հետամնացություն» (MPD) տերմինը, որն օգտագործվում է Գ.Է. Սուխարևա (1965, 1970): Այս տերմինին հաջորդեց Ս.Ս. Մնուխին (1968), Տ.Ա.Վլասովա (1966), Է.Ա. Պեկելիս (1971), Մ.Ս. Պևզներ (1972), Է.Ի. Կիրիչենկոն (1983), Ֆ.Մ. Գայդուկ (1988)։ Շատ հետազոտողների կարծիքով, տերմինը անհաջող է, քանի որ մտավոր հետամնացությունը միշտ չէ, որ ժամանակավոր է, բայց կարող է լինել քիչ թե շատ համառ, ինչը նշել է նաև Գ.Է. Սուխարև (1965): Բացի այդ, «մտավոր հետամնացություն» տերմինը բավականաչափ համարժեք չէ դեռահասների սահմանային ինտելեկտուալ խանգարումներին անդրադառնալու համար: Այս առումով Վ.Վ.Կովալևը (1979) նպատակահարմար է համարել մեղմ ինտելեկտուալ անբավարարության բոլոր ձևերը միավորել «սահմանային ինտելեկտուալ անբավարարություն» հասկացության հետ:

ZPR-ի հայեցակարգի և սահմանների սահմանում

Մտավոր հետամնացությունը մտավոր դիսոնտոգենեզի տարբերակ է, որը ներառում է թեթև ինտելեկտուալ հաշմանդամության վիճակներ, որոնք տարբեր են պատճառաբանությամբ, պաթոգենեզով, կլինիկական դրսևորումներով և դինամիկայի բնութագրերով, միջանկյալ դիրք են զբաղեցնում ինտելեկտուալ նորմայի և մտավոր հետամնացության միջև և հակված են դրական դինամիկայի: - կազմակերպված վերականգնողական աշխատանքներ.
Մ.Շ.Վրոնոն (1983) բացահայտեց մտավոր հետամնացության բոլոր ձևերին բնորոշ հիմնական կլինիկական նշանները.

1. Հիմնական հոգեֆիզիկական գործառույթների (շարժողական հմտություններ, խոսք, սոցիալական վարք) զարգացման հետաձգում:

2. Զգացմունքային անհասություն.

3. Անհատական ​​մտավոր գործառույթների անհավասար զարգացում.

4. Խախտումների ֆունկցիոնալ, շրջելի բնույթ.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պատրաստ չեն սովորելու հետևյալ հատկանիշների պատճառով.

1. Նրանց մեծ մասում ակտիվ ուշադրության գործառույթների խիստ խախտում.

2. Ուղեղի ինտեգրատիվ գործունեության անբավարարությունը դժվարացնում է ոչ ստանդարտ պատկերների ճանաչումը, երեխաների համար դժվար է համատեղել նկարի առանձին մանրամասները մեկ պատկերի մեջ։

3. Տարածական ներկայացումների ձևավորման ուշացում, սեփական մարմնում անբավարար կողմնորոշում.

4. Ցածր ճանաչողական ակտիվություն.

5. Ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների անբավարար զարգացում.

6. Շարժիչային արգելակում.

7. Անբավարար կամ աղավաղված կարդալու, գրելու հմտություններ:

8. Զգացմունքային անկայունություն.

Նման երեխաները դժվարությամբ են հարմարվում մանկական թիմին, նրանց բնորոշ են տրամադրության փոփոխությունները և ավելացել հոգնածությունը։

Հարկ է նշել, որ այս ախտորոշիչ չափանիշները կարող են միայն մասամբ կիրառվել տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Մտավոր հետամնացության հաճախակի համակցության պատճառով խոսքի խանգարումների հետ (Է.Վ. Մալցևա, 1990; Վ. Ա. Կովշիկով, 2006 թ.) 3-4 տարեկան երեխաները հաճախ դառնում են չխոսող և արտահայտված ուշադրության խանգարումներ և հուզական-կամային ոլորտի անհասունություն: անհնարին են դարձնում հոգեբանական մեթոդների կիրառումը.

ZPR դասակարգումներ

Չկան ինտելեկտուալ անբավարարության սահմանային ձևերի տաքսոնոմիայի միասնական սկզբունքներ։ Դասակարգումը հիման վրա էթիոպաթոգենետիկմեխանիզմներ, առաջարկվել է Գ.Է. Սուխարևայի կողմից (1965).

· ինտելեկտուալ խանգարումներ շրջակա միջավայրի անբարենպաստ պայմանների և դաստիարակության կամ վարքի պաթոլոգիայի պատճառով.

· ինտելեկտուալ խանգարումներ սոմատիկ հիվանդությունների հետևանքով առաջացած երկարատև ասթենիկ պայմանների ժամանակ.

· ինֆանտիլիզմի տարբեր ձևերի խանգարումներ.

· երկրորդական մտավորական կապի անբավարարությունլսողության, տեսողության, խոսքի, կարդալու և գրելու թերություններով.

· Ֆունկցիոնալ-դինամիկ ինտելեկտուալ խանգարումներ երեխաների մոտ մնացորդային փուլում և կենտրոնական նյարդային համակարգի վարակների և վնասվածքների հեռավոր ժամանակահատվածում:

Մեկ այլ դասակարգում առաջարկել է Մ.Ս. Պեւզները եւ Թ.Ա. Վլասովան (1966), որն առանձնացրեց ZPR-ի 2 հիմնական տարբերակ.

ԶՊՌ՝ կապված մտավոր և հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի հետ.

ZPR երկարատև ուղեղային անոթային հիվանդության պատճառով:

1982 թվականին Կ.Ս. Լեբեդինսկայան ներկայացրել է նոր կլինիկական դասակարգում, որում ZPR-ի տարբերակները տարբերվել են ըստ էթիոպաթոգենետիկսկզբունքը բաժանվում է հետևյալ խմբերի.

· Սահմանադրական ծագման ZPR;

· Սոմատոգեն ծագման ZPR;

· Հոգեոգեն ծագման ZPR;

· ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR;

· օրգանական ինֆանտիլիզմ;

· ZPR ճանաչողական գործունեության ֆունկցիոնալ խանգարումների գերակշռությամբ և անբավարար հասունությունկեղևի անհատական ​​գործառույթները.

Հետագայում այս դասակարգումը լրացվեց Ի.Ֆ. Մարկովսկայան (1995), ով առաջարկեց ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR-ը բաժանել 2 խմբի.

խումբ Ա - արատի կառուցվածքում գերակշռում են հուզական ոլորտի անհասության առանձնահատկությունները՝ ըստ օրգանական ինֆանտիլիզմի տեսակի.

բ) խումբ B - գերակշռում են վնասի ախտանիշները. մշտական էնցեֆալոպաթիկԱրատների կառուցվածքում գերակշռում են խանգարումները, կեղևի ֆունկցիաների մասնակի խանգարումները, ինտելեկտուալ խանգարումները։

Ըստ Գ.Վ. Կոզլովսկայան և Ա.Վ. Գորյունովա (1998), ԶՊՌ-ն բաժանվում են.

1. Ուղեղային-օրգանական ծագման առաջնային ուշացումներ (դրանք հիմնված են հիպոքսիկ, տրավմատիկ, վարակիչ, թունավոր և այլ գործոնների վրա, որոնք ազդում են զարգացող ուղեղի վրա պերինատալ շրջանում, ինչը հանգեցնում է ուղեղի մեղմ վնասվածքի, որը չի հասնում հստակ օրգանական թերության):

2. Նյարդահոգեբանական զարգացման երկրորդական ուշացումները տեղի են ունենում քրոնիկ սոմատիկ հիվանդությունների առաջնային անձեռնմխելի ուղեղի ֆոնի վրա:

3. Խախտումների հատուկ տարբերակ է հետաձգված զարգացումը տարանջատում(պառակտում) և անհատական ​​մտավոր ֆունկցիաների զարգացման աններդաշնակություն (անհավասարություն) (աուտիստիկ համախտանիշով):

ZPR-ի առավել ամբողջական դասակարգումը, մեր կարծիքով, առաջարկվել է Վ.Վ. Կովալև (1979):
I. Սահմանային ինտելեկտուալ անբավարարության դիսոնտոգենետիկ ձևեր.

1. Մտավոր անբավարարություն հոգեկան ինֆանտիլիզմի վիճակներում.

ա) պարզ մտավոր ինֆանտիլիզմով.

բ) բարդ մտավոր ինֆանտիլիզմով.

· հոգեօրգանականսինդրոմ (օրգանական ինֆանտիլիզմ ըստ Գ.Է. Սուխարևայի, 1965 թ.);

· հետ մտավոր ինֆանտիլիզմի համակցությամբ գլխուղեղայինհամախտանիշ;

· հոգեկան ինֆանտիլիզմի համակցությամբ նեյրոպաթիկ պայմանների հետ.

· հոգեկան ինֆանտիլիզմի համակցությամբ հոգեէնդոկրին համախտանիշի հետ։

2. Մտավոր անբավարարություն մտավոր գործունեության առանձին բաղադրիչների զարգացման հետաձգմամբ.

ա) խոսքի զարգացման ուշացումներով.

բ) երբ այսպես կոչված դպրոցական հմտությունների զարգացումը (կարդալ, գրել, հաշվել) հետ է մնում.

գ) հոգեմետորական զարգացման ուշացումով.

3. Խեղաթյուրված մտավոր զարգացում ինտելեկտուալ անբավարարությամբ (վաղ մանկության աուտիզմի համախտանիշի տարբերակ):

ІІ. Էնցեֆալոպաթիկձևերը.

1. գլխուղեղայինդպրոցական հմտությունների զարգացման ուշացումով սինդրոմներ.

2. Հոգեօրգանականինտելեկտուալ անբավարարությամբ և կեղևի ավելի բարձր գործառույթների խախտմամբ սինդրոմներ:

3. Սահմանային ինտելեկտուալ անբավարարություն մանկական ուղեղային կաթվածով:

4. Ինտելեկտուալ անբավարարություն խոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ (ալալիայի սինդրոմներ):

III. Ինտելեկտուալ անբավարարություն՝ կապված անալիզատորների և զգայական օրգանների թերությունների հետ:

1. Ինտելեկտուալ անբավարարություն բնածին կամ վաղ ձեռք բերված խուլության և լսողության կորստի դեպքում:

2. Ինտելեկտուալ անբավարարություն կուրությամբ, որն առաջացել է վաղ մանկության տարիներին։

IV. մտավորական կապի անբավարարությունկրթության արատներով և վաղ մանկությունից տեղեկատվության պակասով («մանկավարժական անտեսում»):

ZPR-ի դասակարգումն ըստ ծանրության առաջարկվել է Ֆ.Մ. Գայդուկ (1988)։ Անցկացված կլինիկական և հոգեբանական հետազոտության հիման վրա բացահայտվել է մտավոր հետամնացության ծանրության երեք աստիճան՝ թեթև, միջին ծանրության և ծանր (ծանր): Բացի այդ, ըստ էմոցիոնալ-կամային և հոգեմետորական ոլորտների հավասարակշռության աստիճանի, նրանք առանձնացրել են հետևյալ տեսակները՝ արգելակված, անկայուն և հավասարակշռված։

Համաճարակաբանական ցուցանիշներ

AD-ի տարածվածության վերաբերյալ տվյալները խիստ հակասական են: Այս խմբի հստակ սահմանները չեն սահմանվել, քանի որ դրանք մեծապես կախված են սոցիալական չափանիշներից, մասնավորապես, հասարակության կողմից երեխայի ինտելեկտուալ կարողությունների վրա դրված պահանջներից (Վ.Վ. Կովալև, 1995; Ի.Ա. Կորոբեյնիկով, 1997): CRA-ի հայտնաբերման գագաթնակետը տեղի է ունենում վաղ դպրոցական տարիքում (7-10 տարեկան), իսկ նախադպրոցական տարիքում CRA-ի տարածվածության վերաբերյալ քիչ տվյալներ կան: 1972-1973 թվականներին ձեռնարկված համաճարակաբանական ուսումնասիրության ժամանակ. ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտը երկրի մի շարք շրջաններում ZPR հայտնաբերվել է տարրական դասարանների աշակերտների 5–6% -ի մոտ (T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1982): Սիստեմատիկորեն ցածր առաջադիմությամբ տարրական դասարանների աշակերտների մոտ սահմանային ինտելեկտուալ անբավարարություն է նկատվում 52,5–79%-ի մոտ ( Ի.Լ. Կրիժանովսկայա, 1983; Զ.Ի. Կալմիկովա, 1986 թ. Պ.Պ. Ուլբա, 1987): Յու.Ս. Շևչենկոն (1999) կարծում է, որ դպրոցական ձախողումների 80%-ը կապված է ճանաչողական խանգարումների տարբեր վիճակների հետ, ներառյալ մտավոր հետամնացությունը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների շրջանում, ըստ U.V. Ուլենկովա (1984), 20%-ը զիջում է ծրագրի յուրացմանը։ Այս երեխաների կլինիկական և հոգեբանական զննությամբ պարզվել է, որ նրանց 50%-ը մտավոր հետամնացություն է ունեցել։ Ըստ Օ.Վ. Մասլովան և այլք: (2001 թ.), Մտավոր հետամնացության տարածվածությունը մինչև 3 տարեկան երեխաների մոտ կազմում է 1,2%՝ որպես անկախ նոզոլոգիական վիճակ, կամ 8–10% ընդհանուր հոգեկան պաթոլոգիայի կառուցվածքում։ Վ.Մ. Վոլոշինը և այլք: (2002 թ.) նշում են, որ հանրակրթական հանրակրթական հաստատություններում սովորողների ավելի քան 70%-ը զգալի դժվարություններ է ունենում հիմնական դպրոցական ուսումնական պլանի յուրացման հարցում:

Գրականության մեջ կարելի է գտնել տվյալներ վերջին տասնամյակում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների թվի աճի մասին։ ԵՍ. Շիպիցինան (1995) նշում է այս հիվանդների թվի աճը, ինչը ցույց է տալիս, որ 1990-1995 թվականներին ընկած ժամանակահատվածում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների թիվը կրկնապատկվել է: Ըստ Ի.Յա. Գուրովիչը և այլն: (2000 թ.), երեխաների և դեռահասների շրջանում մտավոր հետամնացության դեպքերը 1994-1999 թվականներին աճել են 19,8%-ով, իսկ խանգարումների դեպքերը նույնպես զգալիորեն աճել են: ոչ հոգեկանբնույթ, որը ներառում է ZPR: Վ.Մ. Վոլոշինը և այլք: (2002 թ.) մեջբերում են տվյալներ, որ 1997-2002 թվականներին երեխաների մոտ հոգեկան պաթոլոգիայի հաճախականությունն աճել է 16,7%-ով, դեռահասների մոտ՝ 2,5%-ով։ Հեղինակները նշում են նաև հոգեկան խանգարումների աճ փոքր երեխաների մոտ (մինչև 3 տարեկան):

ԷթիոպաթոգենեզԶՊՌ

Մտավոր հետամնացության պատճառներից են կենսաբանական (լայն իմաստով) և սոցիալականը, որոնք շատ դեպքերում գործում են համակցված (Վ.Վ. Կովալև, 1995 թ.): Կենսաբանական գործոնները ներկայացված են ազդեցությունների լայն շրջանակով, ներառյալ մի շարք էկզոգեն վտանգներ (մոր սոմատիկ, վարակիչ, էնդոկրին հիվանդություններ, թունավորում, տոքսիկոզ և հղիության պաթոլոգիա, Rh գործոնի անհամատեղելիություն, վաղահասություն, ասֆիքսիա, ծնողների ալկոհոլիզմ, մեխանիկական վնասվածք, նեյրոինֆեկցիաներ, կյանքի առաջին տարիներին գանգուղեղային վնասվածքներ և այլն), որոնք գործում են նախածննդյան, ներերակային և պերինատալ շրջանում։ Դրանք պատմության մեջ նշվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների 60-72%-ի մոտ։

Ըստ մի շարք հեղինակների, անբարենպաստ գործոնի պաթոգենության աստիճանը կախված է դրա առանձնահատկությունից, ինտենսիվությունից, ծանրությունից, արագությունից, ազդեցության ժամանակից և պտղի զարգացման փուլից: Ենթադրվում է, որ առավել նշանակալից էկզոգենիան, որը գործում է հղիության առաջին եռամսյակում:

Ֆ.Մ. Գայդուկը (1988), ուսումնասիրելով մտավոր հետամնացություն ունեցող 222 երեխաների անամնեզը, եկել է այն եզրակացության, որ հիվանդության ուղեղային-օրգանական տարբերակի հիմնական պատճառը պերինատալ պաթոլոգիան է, որը նշված է անամնեզում 49% դեպքերում: Ինչպես Լ.Ի. Pasechnik (1989), բարդ ծնունդներով ծնված երեխաներն ունեին ավելի ցածր ինտելեկտուալ կատարողականություն՝ համեմատած նորմալ ծնունդների երեխաների խմբի իրենց հասակակիցների հետ:

Ծնողների ալկոհոլիզմով սրված ընտանիքների երեխաների մոտ ԶՊՌ-ն զգալիորեն ավելի հաճախ հայտնաբերվում է ըստ էնցեֆալոպաթիկտիպ. Ալկոհոլային կախվածությամբ տառապող ծնողները 26-35% դեպքերում ծնվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ (Մ.Վ. Ռոմանովա, Ի.Ս. Ռոմանով, 1978 թ.):

Բավականին մեծ է նաև սոցիալական գործոնների նշանակությունը։ Ֆ.Մ. Գայդուկը (1988) նշել է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեծամասնության մոտ անբարենպաստ ընտանեկան պայմաններ են առաջացել: Կ.Ս. Լեբեդինսկայան (1982) կարծում էր, որ էմոցիոնալ-կամային անհասության ֆիքսման գործում էական դերը պատկանում է կրթության սխալ պայմաններին։ Շատ հեղինակների կարծիքով, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեծ մասը դաստիարակվել է ընտանեկան աններդաշնակության, հուզական և մտավոր զրկանքների պայմաններում, ցածր մշակութային, կրթական և սոցիալական մակարդակ ունեցող ընտանիքներում։ Վ.Մ. Վոլոշինը և այլք: (2002) նշում են, որ հոգեկան խանգարումների ձևավորումը մեծապես կախված է սոցիալական պարամետրերից: Գիշերօթիկ դպրոցներում դաստիարակված երեխաների 62%-ի մոտ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող մտավոր հասունացման ուշացում է նկատվում վաղ մանկությունից։ Հետծննդյան վտանգների դերը չի մերժվում ԶՊՌ-ի էթիոլոգիայի և հետծննդյան վտանգների դերը դիտարկելիս (Գ.Է. Սուխարևա, 1965; Վ.Վ. Կովալև, 1979), այնուամենայնիվ, դրանք կազմում են ԶՊՌ-ով երեխաների միայն փոքր մասը: Ի.Վ. Դոբրյակովը (1989), վերլուծելով նյարդահոգեբուժական խանգարումների դինամիկան դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ նեյրոինֆեկցիաների հետևանքներով, եկել է այն եզրակացության, որ հիմնվելով. գլխուղեղայինտարբերակով, կարող է առաջանալ նաև ճանաչողական խանգարում:

Շատ հետազոտողներ մատնանշել են գենետիկական գործոնների կարևորությունը CRP-ի առաջացման գործում: ԶՊՌ-ի ձևավորման վրա ազդող տարբեր գործոնների նշանակության ուսումնասիրություններ, որոնք իրականացվել են Մ.Վ. Զլոկազովան (2004), ցույց է տվել, որ ամենից հաճախ ԶՊՌ-ի էթիոլոգիան ունի բազմագործոնժառանգականության, պերինատալ պաթոլոգիայի և սոցիալական գործոնների զգալի ազդեցություն ունեցող բնավորություն: Պերինատալ պաթոլոգիան կարող է առաջատար դեր խաղալ CRA-ի ձևավորման գործում պաթոգեն պերինատալ գործոնների զգալի ազդեցության դեպքում, բայց շատ դեպքերում դա հիմնական և միակ պատճառը չէ: հետամնացզարգացում.

Ինտելեկտուալ անբավարարության սահմանային ձևերի պաթոգենեզը քիչ է ուսումնասիրված: Ըստ Մ.Ս. Pevsner (1966), «մտավոր հետամնացության» հիմնական մեխանիզմը երիտասարդ և ավելի բարդ ուղեղի համակարգերի հասունացման և ֆունկցիոնալ անբավարարության խախտումն է, որը հիմնականում կապված է ուղեղային ծառի կեղևի ճակատային շրջանների հետ, որոնք ապահովում են մարդու գիտակցված գործողությունների իրականացումը: վարքագիծ և գործունեություն. Ըստ Վ.Վ. Կովալևը (1979 թ.), որոշ դեպքերում գերակշռում է ուղեղի ամենաերիտասարդ ֆունկցիոնալ համակարգերի զարգացման տեմպերի դանդաղեցման մեխանիզմը, մյուսներում՝ կապված ավելի կայուն մտավոր հաշմանդամության հետ, ուղեղի թեթև օրգանական վնասման մեխանիզմը կորստի հետ։ կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ տարրեր, որոնք անհրաժեշտ են ավելի բարձր մակարդակի ինտելեկտուալ գործընթացների իրականացման համար:

ZPR-ի կլինիկական դրսևորումները և նոզոլոգիական պատկանելությունը

Մի շարք ուսումնասիրություններում միտում կա առանձնացնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների երկու հիմնական ձև. դիսոնտոգենետիկԵվ էնցեֆալոպաթիկ .

Ինֆանտիլիզմի սինդրոմները պատկանում են ZPR-ի դիսոնտոգենետիկ ձևին: Պարզ մտավոր ինֆանտիլիզմով (Վ.Վ. Կովալև, 1979), որը ներառում է նաև վաստակաշատ Գ.Է. Սուխարևա (1959) ներդաշնակ ինֆանտիլիզմը, հոգեկան անհասությունը ընդգրկում է երեխայի գործունեության բոլոր ոլորտները, ներառյալ ինտելեկտուալը, սակայն գերակշռում են հուզական և կամային անհասության երևույթները։Միևնույն ժամանակ, երեխաների մեծ մասում ինտելեկտուալ անբավարարությունը երկրորդական բնույթ է կրում, որը պայմանավորված է հիմնականում ձևավորվող անհատականության բաղադրիչների հասունացման հետաձգմամբ: Նկարագրված վիճակների դինամիկան բարենպաստ է։ Տարիքի հետ, հատկապես ճիշտ կազմակերպված դաստիարակությամբ և մարզումով, մտավոր ինֆանտիլիզմի դրսևորումները երբեմն կարող են հարթվել մինչև իսպառ անհետանալը, իսկ ինտելեկտուալ անբավարարությունը՝ փոխհատուցվել։

Բարդ մտավոր ինֆանտիլիզմի դեպքում կլինիկական պատկերը հոգեկան ինֆանտիլիզմի համադրություն է այլ հոգեախտաբանական դրսևորումների հետ: Այս խմբում կան մի քանի տարբերակներ: Առաջին տարբերակն ամենադժվարն է տարբերակելը՝ «օրգանական ինֆանտիլիզմը», որը նկարագրված է հայրենական հոգեբույժների կողմից: Օրգանական ինֆանտիլիզմում մտավոր ինֆանտիլիզմը զուգակցվում է հոգեօրգանականհամախտանիշ. Ինֆանտիլիզմի այս տեսակն ամենից հաճախ առաջանում է տարբեր ծագման ուղեղի վաղ օրգանական վնասվածքների հետևանքների հետ կապված։ Այս առումով այն ներկայացնում է պաթոլոգիայի միջանկյալ ձևը դիսոնտոգենետիկ և էնցեֆալոպաթիկսահմանային ինտելեկտուալ անբավարարության տարբերակները.Օրգանական ինֆանտիլիզմի դինամիկան պակաս բարենպաստ է (G.E. Sukhareva, 1965; I.A. Yurkova, 1971; I.L. Kryzhanovskaya, 1982): Այս խմբի երեխաների մոտ ինտելեկտուալ անբավարարությունն ավելի ցայտուն է դառնում տարիքի հետ, ինչը հանգեցնում է հանրակրթական դպրոցում սովորելիս համառ թերաճության։ Նրանցից մի քանիսի մոտ՝ սեռահասունության և նախասեռահասուն տարիքում, հոգեախտվարքային խանգարումներ, ագրեսիվություն, դրայվների պաթոլոգիա։ Ըստ Վ.Վ. Կովալևը (1979), որոշ դեպքեր կարելի է վերագրել մտավոր հետամնացությանը, իսկ որոշները սահմանային ինտելեկտուալ անբավարարությանը:

Բարդ ինֆանտիլիզմի տարբերակները ներառում են բավականին տարածված գլխուղեղայինտարբերակ (V.V. Kovalev, 1979, 1995): Այս տարբերակում մտավոր ինֆանտիլիզմը զուգակցվում է գլխուղեղայինհամախտանիշ, որը դրսևորվում է դյուրագրգիռ թուլության ախտանիշներով. գրգռվածության բարձրացում՝ համակցված հյուծվածության, ուշադրության ընդգծված անկայունության, քմահաճության, շարժիչի խանգարման և մի շարք սոմատավեգետատիվ խանգարումների (քնի խանգարումներ, ախորժակ, վազովեգետատիվդրսևորումներ): մոտ գլխուղեղայինԻնֆանտիլիզմի նեյրոպաթիկ տարբերակ (Վ.Վ. Կովալև, 1979), որի դեպքում մտավոր ինֆանտիլիզմը զուգակցվում է նյարդաբանության համախտանիշի դրսևորման հետ: Այս տարբերակով երեխաների անհատականության կառուցվածքում, հուզական և կամային անհասության հետ մեկտեղ, արտահայտվում են նաև ասթենիկ գծեր՝ արգելակման ավելացում, երկչոտություն, վախ, տպավորվողություն, անկախության բացակայություն, մոր նկատմամբ չափազանց կապվածություն, ինքն իրեն տեր կանգնելու անկարողություն։ , մանկական հաստատությունների պայմաններին հարմարվելու դժվարություններ. Այս տարբերակում ինտելեկտուալ խանգարումները և դպրոցական ձախողումը հակված են փոխհատուցելու (Ի.Լ. Կրիժանովսկայա, 1982):

Հոգեկան ինֆանտիլիզմի էնդոկրին տարբերակների դեպքում կլինիկական պատկերը որոշվում է ինֆանտիլիզմի առանձնահատկությունների համակցությամբ այս կամ այն ​​էնդոկրին հոգեսինդրոմին բնորոշ հոգեկան բնութագրերով (G.E. Sukhareva, 1965; V.V. Kovalev, 1979): Ընդհանուր առմամբ, օրգանական ինֆանտիլիզմի կանխատեսումը ավելի քիչ բարենպաստ է, քան ոչ բարդ ինֆանտիլիզմի համար:

Հաջորդ մեծ խումբն է էնցեֆալոպաթիկ ZPR ձևեր. Այս խմբում գերակշռող հիմնական պատճառաբանական գործոնն է մնացորդային օրգանականուղեղի վնասվածք, որի կապակցությամբ շատ հեղինակներ ուշացումների այս խմբին անվանում են ուղեղային-օրգանական ծագման CRA: Ի տարբերություն օրգանական տկարամտության ավելի ծանր և քիչ շրջելի խանգարումների, այս խմբում նկարագրված պայմաններն ավելի շրջելի են, ինչը թույլ է տալիս նրանց ներառել մտավոր հաշմանդամության սահմանային ձևերի խմբում: Ուղեղային-օրգանական ծագման CRA-ի ամենատարածված տարբերակները, որոնց առաջացման մեջ առաջատար դերը պատկանում է պերինատալ շրջանի վնասակարությանը։

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ հուզական-կամային և հոգեմետորական ոլորտների հավասարակշռությունը մեծ ազդեցություն ունի պոտենցիալ ինտելեկտուալ կարողությունների օգտագործման աստիճանի և թերադապտացիայի մակարդակի վրա, Ֆ.Մ. Գայդուկը (1988) հարկ համարեց առանձնացնել մտավոր հետամնացության տեսակները՝ արգելակված, անկայուն և հավասարակշռված։

Մտավոր հետամնացության անկայուն տեսակը տեղի է ունեցել ավելի հաճախ, քան մյուսները՝ հետազոտվածների 65%-ի մոտ։ Մտավոր հետամնացության անկայուն տիպի երեխաներին բնորոշ էր շարժիչ ակտիվությունը, աֆեկտիվ պայթյունավտանգությունը, տրամադրության անկայունությունը, բողոքի ակտիվ ձևերի և ագրեսիվ-պաշտպանական ռեակցիաների հակվածությունը, երբեմն նրանց մոտ նկատվում էր էյֆորիկ տրամադրության ֆոն: TO արգելակման տեսակը ZPR-ը վերագրվել է երեխաների 26%-ին: Ունեցել են տրամադրության, մտավոր և շարժողական ակտիվության, ինչպես նաև աշխատունակության մակարդակի նվազում։ Երեխաներին բնորոշ էր անվստահությունը, երկչոտությունը, ամաչկոտությունը, պասիվ-պաշտպանիչ ռեակցիաների հակումը։ Ամենահազվադեպը հուզական-կամային հավասարակշռություն ունեցող տեսակն էր՝ երեխաների 9%-ի մոտ։ Այս երեխաները շփվող էին, ակտիվ։ Տրամադրությունն ընդհանուր առմամբ կայուն էր։ Ակտիվության տեմպը հավասար է. Ախտաբանականռեակցիաներ չեն եղել, իսկ բնավորությունը՝ հազվադեպ, կարճաժամկետ և հոգեբանորեն հասկանալի։

Մտավոր հետամնացության ևս մեկ մեծ խումբ առանձնանում է առանձին նեյրոֆիզիոլոգիական համակարգերի հասունացման արագության մասնակի խախտման պատճառով՝ խոսքի ուղեղի մեխանիզմներ, հոգեմոմոտոր, այսպես կոչված դպրոցական հմտությունների զարգացումը որոշող մեխանիզմներ՝ կարդալ, գրել, հաշվել:

Դիֆերենցիալ ախտորոշում

Շատ հայրենական գիտնականների աշխատանքը նվիրված է ԶՊՌ-ի դիֆերենցիալ ախտորոշման և դրան նման պայմանների խնդիրներին։ Նախադպրոցական տարիքում ZPR-ն ամենից հաճախ պետք է տարբերվի ալալիայի սինդրոմներից, աուտիզմից և օլիգոֆրենիայից:

Մտավոր հետամնացության և ինֆանտիլիզմի դիֆերենցիալ ախտորոշումն ուսումնասիրվել է տարբեր հեղինակների կողմից (A.F. Melnikova, 1936; I.A. Yurkova, 1959; M.S. Pevzner, 1966): Բարդ ինֆանտիլիզմի կլինիկական պատկերում, ի տարբերություն օլիգոֆրենիայի, նկատվում է հոգեկանի ավելի մեծ աշխուժություն, շրջակա միջավայրի նկատմամբ հետաքրքրության ավելացում, հույզերի պայծառություն, ավելի մեծ նախաձեռնություն և իներցիայի բացակայություն, տրամաբանական գործընթացների ավելի բարձր մակարդակ:

Օրգանական ինֆանտիլիզմի դիֆերենցիալ ախտորոշումը շատ ավելի դժվար է, քանի որ այս հիվանդներն ունեն օլիգոֆրենիայի հիմնական նշանները՝ ընդհանրացման նվազեցված մակարդակ և վերացական մտածելու անկարողություն: Այնուամենայնիվ, բժիշկները ընդգծում են ճանաչողական խանգարման կառուցվածքի այլ հիերարխիա օրգանական ինֆանտիլիզմի դեպքում, քան օլիգոֆրենիայի դեպքում. ամենամեծ անբավարարությունը ոչ թե որպես այդպիսին մտածողությունն է (վերացական և ընդհանրացնելու ունակությունը), այլ մտածողության «նախադրյալների» անբավարարությունը:

Ինտելեկտուալ խանգարումների և օլիգոֆրենիայի հետ ասթենիայի դիֆերենցիալ ախտորոշումը սովորաբար դժվարություններ չի առաջացնում: Երեխայի սոմատիկ և հոգեկան վիճակի տվյալների մանրակրկիտ ուսումնասիրությամբ կարելի է պարզել, որ ինտելեկտուալ արտադրողականությունը նվազում է ուշադրության անկայուն տոնուսի և երկարատև հոգեկան սթրեսի անկարողության պատճառով:

Հատկապես կարևոր է տարբերակել մտավոր հետամնացությունը ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությունից։ Հիմնական տարբերակիչ հատկանիշները նկարագրված են բազմաթիվ հեղինակների աշխատություններում։ Մտավոր հետամնացության մեջ ճանաչողական գործունեության խախտումների համար բնորոշ են կողմնակալությունը, խճանկարը երեխայի մտավոր գործունեության բոլոր բաղադրիչների զարգացման մեջ: Մտավոր հետամնաց երեխաների համեմատ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները շատ ավելի մեծ ներուժ ունեն իրենց ճանաչողական գործունեության զարգացման համար, և հատկապես մտածողության ավելի բարձր ձևեր՝ ընդհանրացում, համեմատություն, վերլուծություն, սինթեզ, շեղում, աբստրակցիա: ZPR-ով ավելի մեծ չափով տուժում են մտավոր գործունեության նախադրյալները։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները լավ են ընդունում մեծահասակների և նույնիսկ ավելի զարգացած հասակակիցների օգնությունը: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խաղային գործունեությունը ավելի զարգացած է և ունի ավելի հուզական բնույթ։ Առաջադրանքների խաղային ներկայացումը մեծացնում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների արտադրողականությունը, մինչդեռ մտավոր հետամնաց նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար դա կարող է պատճառ հանդիսանալ, որ երեխան ակամա դուրս գա առաջադրանքից: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ է հույզերի ավելի պայծառությունը, ինչը թույլ է տալիս նրանց ավելի երկար կենտրոնանալ իրենց անմիջականորեն հետաքրքրող խնդիրների վրա: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների սոմատիկ տեսքում հիմնականում չկա դիսպլաստիկություն, իսկ նյարդաբանական կարգավիճակում սովորաբար չկան կոպիտ օրգանական դրսեւորումներ։

Առանձնահատուկ դժվարություն է ZPR-ի և կեղևային ծագման լուրջ խոսքի խանգարումների տարբերակումը (շարժիչ և զգայական ալալիա): Դիֆերենցիալ ախտորոշման համար կարևոր է իմանալ, որ շարժիչ ալալիայով երեխային բնորոշ է խոսքի չափազանց ցածր ակտիվությունը (Վ.Ա.Կովշիկով, 2006): Բացի այդ, պետք է հիշել, որ շարժիչ ալալիայի դեպքում ամենից շատ տուժում է ձայնային արտասանությունը և բառակապակցությունը, իսկ մայրենի լեզվի նորմերը յուրացնելու հնարավորությունները մշտապես խախտվում են։ Զգայական ալալիայով երեխան ունի կամավոր ուշադրության խանգարումներ՝ կապված լսողական ֆունկցիայի հյուծման հետ. երեխաները չգիտեն, թե ինչպես «լսել», արագ հոգնում են, կորցնում են հետաքրքրությունը: Հաճախ երեխան շփվում է միայն մտերիմ մարդկանց հետ, ինչը պայմանավորված է հաղորդակցության այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են արտահայտված ինտոնացիոն գունավորումը, մոր խոսքի ժեստերի ուղեկցումը: Խոսքի ակտիվության բարձրացման փուլում, որը ձեռք է բերում հաղորդակցման բնույթ, արտահայտվում են էխոլալիայի դրսևորումները։ Միևնույն ժամանակ, զգայական շարժողական ալալիայով երեխան կարող է մասնակցել հասակակիցների հետ բացօթյա խաղերին, որոնք բառացիություն չեն պահանջում:

Ախտորոշման դժվարությունները մտավոր հետամնացության և աուտիզմի տարբերակումն են: Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացության խմբում շատ դեպքերում հանդիպում են աուտիստական ​​վարքի անհատական ​​դրսևորումներ (շարժողական կարծրատիպեր, հիպոպրոսեքսիա, պարզունակ, միապաղաղ խաղեր և այլն), որոնք, սակայն, ի տարբերություն աուտիզմի՝ որպես մտավոր զարգացման անոմալիաների, բեկորային բնույթով և նրանց հետ բացակայում է աուտիզմի հիմնական դրսևորումը. չձևավորվածությունուրիշների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը (K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, 1989):Կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական ախտահարում ունեցող բոլոր երեխաները ձգտում են շփվել ուրիշների հետ, նրանք պարսպապատված չեն արտաքին աշխարհից, չեն խուսափում աչքի շփումից և հատուկ չեն ցուցաբերում. տարանջատվածվարքագիծ, որը կապված է վաղ մանկության աուտիզմի հետ:

Հիմնական դժվարությունները, որոնք առաջանում են մտավոր հետամնացության և մտավոր հետամնացության դիֆերենցիալ ախտորոշման ժամանակ, կապված են երեխայի ինտելեկտուալ խանգարումների կառուցվածքի և մակարդակի ամբողջական և ճշգրիտ գնահատման անհրաժեշտության հետ: Բացի այդ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների որակական տարասեռությունը պահանջում է ներքին տարբերակում, որը պետք է դիտարկել որպես հոգեբանական, մանկավարժական և բժշկական ուղղման ձևերի և մեթոդների օպտիմալ ընտրության նախադրյալ: Ամեն դեպքում, մտավոր հետամնացության ախտորոշումը չի կարող մնալ ավելի ուշ, քան 11–13 կամ առնվազն 12–14 տարի (I.V. Makarov, 2007; N.G. Neznanov, I.V. Makarov, 2009):

Եզրակացություն
Կարելի է փաստել, որ այսօր չկան ZPR համակարգային միասնական սկզբունքներ։ Այս ախտորոշման անկախության վերաբերյալ մեկ տեսակետ չկա: Առաջատար հետազոտողների տվյալների հիման վրա առավել նպատակահարմար է CRA-ն դիտարկել որպես տարբեր էթիոլոգիայի և պաթոգենեզի սինդրոմների համակցված խումբ՝ նմանատիպ կլինիկական պատկերով: Այս դեպքում բաց է մնում հոգեկան ինֆանտիլիզմի նոզոլոգիական պատկանելության հարցը։ Ցավոք, տարրական և նախադպրոցական տարիքի երեխաների խմբում ախտորոշում կատարելու հստակ չափանիշներ չկան։ Հայտնաբերման գագաթնակետը տեղի է ունենում տարրական դպրոցական տարիքում (7-10 տարեկան), ինչը շատ ուշ է արդյունավետ վերականգնման համար: Չկա կոնսենսուս այն տարիքի վերաբերյալ, մինչև որ ZPR-ի ախտորոշումը վավեր է: Մտավոր հետամնացության տարբեր սինդրոմների տարածվածության վերաբերյալ տվյալները հակասական են, չկան բավարար ուսումնասիրություններ հոգեախտաբանական վիճակների համակցված մտավոր հետամնացության վերաբերյալ տարրական և նախադպրոցական տարիքի երեխաների խմբում: Այս ոլորտում աշխատանքը մեծ նշանակություն կունենա, քանի որ հաճախ կլինիկական պատկերը և կանխատեսումը որոշվում են ոչ միայն հետաձգված զարգացման նշաններով, այլև հիվանդության կառուցվածքը կազմող բոլոր սինդրոմների ամբողջականությամբ: Սա նաև հնարավորություն կտա անհատականացնել մտավոր հետամնացություն ունեցող հիվանդների թերապևտիկ կառավարման մարտավարությունը և բարելավել բուժման և վերականգնման արդյունավետությունը:

գրականություն

1. ԱմոշիյՍ.Ա. օրգանական ինֆանտիլիզմը դեռահասՏարիք. Վերացական. դիս. ... cand. մեղր. n auk. Մ., 1987:

2. ԲլոնսկինՊ.Պ. Դժվար ուսանողներ. Մ., 1929։

3. Բորկեսde Bustamante A. Մտավոր հետամնացության դիֆերենցիալ ախտորոշում. Վերացական. դիս. ... cand. հոգեբան. գիտություններ. Մ., 1978։

4. Վլասովա Տ.Ա. Երեխաների մտավոր հետամնացության կլինիկական ուսումնասիրության ակտուալ խնդիրները. Դեֆեկտոլոգիա. 1975 թ. 6։8–17։

5. Վլասովա Տ.Ա. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. Մոսկվա: Մանկավարժություն, 1984 թ.

6. Վլասովա Տ.Ա. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ (օլիգոֆրենիայի սահմանազատում նմանատիպ պայմաններից): Մ.: Կրթություն, 1966:

7. Վոլոշին Վ.Մ. Ռուսաստանում մանկական հոգեբուժական ծառայության զարգացման կարգավիճակը և հեռանկարները. Սոցիալական եւ սեպ. n հոգեբուժություն. 2002 թ. 2։5–10։

8. ՎրոնոՄ.Շ. Օլիգոֆրենիա. Հոգեբուժության ուղեցույց. T. 2. M.: Բժշկություն, 1983; -ից 447–54 թթ.

9. Գայդուկ Ֆ.Մ. Երեխաների ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր զարգացման ուշացումները. Վերացական. դիս. ... Բժշկ. n auk. Մ., 1988։

10. Գոլովան Լ.Ի. Որոշ սինդրոմների սահմանային մտավոր հետամնացության նկատմամբ վերաբերմունքի մասին՝ ճանաչողական գործունեության և վարքի խանգարումներով։ MNIIP MZ RSFSR-ի վարույթ. T. 69. 1975; -ից 45–55 թթ.

11. Գուրովիչ Ի.Յա. Ռուսաստանում հոգեբուժական ծառայության կատարողականի ցուցանիշների դինամիկան (1994–1999 թթ.): Մ., 2000 թ.

12. Դեմյանով Յու.Գ. Տարրական դպրոցի հմտությունների յուրացման դժվարություններ ունեցող երեխաների կլինիկական և հոգեբանական ուսումնասիրություն. Դիս. ... cand. մեղր. n auk. Մ., 1970։

13. Դեմյանով Յու.Գ. Մանկության հոգեախտաբանություն. SPb., 1993:

14. Հաղորդակցության խանգարումներ ունեցող երեխաներ. Էդ. Կ.Ս.Լեբեդինսկայա, Օ.Ս.Նիկոլսկայա, Է.Ռ.Բաենսկայա. Մոսկվա: Կրթություն, 1989 թ.

15. Դոբրյակով Ի.Վ. Դպրոցական տարիքի երեխաների նյարդահոգեբուժական խանգարումների դինամիկան՝ սուր նեյրոինֆեկցիաների հետևանքներով (վերականգնողական ասպեկտ). Վերացական. դիս. ... cand. մեղր. n auk. Լ., 1989։

16. Ժուրբա Լ.Տ. Ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա. M.: VNIIMI, 1978:

17. Զախարով Ա.Ի. Ընտանեկան գործոնների ազդեցությունը երեխաների մտավոր զարգացման տեմպի նվազման վրա. 1976 թ. -ից 37–43։

18. ԶլոկազովաՄ.Վ. Պերինատալ պաթոլոգիայի, սոցիալական և ժառանգական գործոնների նշանակությունը մտավոր հետամնացության ձևավորման գործում. Ռոս. p հոգեբույժ. ամսագիր 2004 թ. 4։49–52։

19. ԶլոկազովաՄ.Վ. Մտավոր հետամնացություն (կլինիկական-հոգեբանական, համեմատական ​​տարիքային և վերականգնողական ասպեկտներ). Դիս. … Բժիշկ. n auk. SPb., 2004:

20. Իսաև Դ.Ն. Երեխաների մտավոր թերզարգացումը. Լ., 1982։

21. Կալմիկովա Զ.Ի. Ուսուցման մեջ ուշացած աշակերտները. Մտավոր զարգացման խնդիրներ. Մ., 1986; -ից 9–84։

22. Կաուբիշ Վ.Կ. Երեխաների զարգացման վրա դիսֆունկցիոնալ ծննդաբերության ազդեցության հարցին. Վսերոս. գիտ. Մանկության հոգեևրոլոգիայի թեմայով գիտաժողով. Լ., 1965; -ից 63–5։

23. Կիրիչենկո Է.Ի. Մանկության մեջ մտավոր զարգացման հետաձգում. Վերացական. դիս. ... cand. մեղր. n auk. Մ., 1983:

24. Կովալև Վ.Վ. Մանկության հոգեբուժություն. 2-րդ հրատ. Մ.: Բժշկություն, 1995:

25. Կովալև Վ.Վ. Մանկության հոգեբուժություն. Մոսկվա: Բժշկություն, 1979 թ.

26. Կովշիկով Վ.Ա. Արտահայտիչ ալալիան և դրա հաղթահարման մեթոդները. Սանկտ Պետերբուրգ՝ ԿԱՐՈ, 2006 թ.

27. Կոզլովսկայա Գ.Վ. մտավոր զարգացման հետաձգում. Մտավոր զարգացման պաթոլոգիա. Տակ. r միավորներ ակադ. Ա.Ս.Տիգանովա. M.: NTsPZ RAMN, 1998 թ.

28. Կորոբեյնիկով Ի.Ա. Հոգեկան թերզարգացման մեղմ ձևերով երեխաների սոցիալականացման առանձնահատկությունները. Վերացական. դիս. ... Բժիշկ փսիխոլ. գիտություններ. Մ., 1997:

29. Կորոբեյնիկով Ի.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր թերզարգացման որոշ ձևերի ախտահոգեբանական տարբերակումը. Վերացական. դիս. ... cand. հոգեբան. գիտություններ. Մ., 1980։

30. ԿրիժանովսկայաԻ.Լ. Կլինիկական և հոգեախտաբանական պատկերի տարիքային դինամիկայի առանձնահատկությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների սահմանային ինտելեկտուալ անբավարարության մեջ: Դիս. ... cand. մեղր. n auk. Մ., 1983:

31. Լեբեդինսկայա Կ.Ս. Երեխաների մտավոր հետամնացության ախտորոշման ակտուալ խնդիրները. Մ., 1982; -ից 9–13։

32. Լեբեդինսկայա Կ.Ս. Մտավոր հետամնացության կլինիկական տարբերակները. Ամսագիր. նյարդաբանություն և հոգեբուժություն. Մ., 1980; 3։16–20։

33. Լեբեդինսկի Վ.Վ. Երեխաների մտավոր զարգացման խանգարումներ. M.: MGU, 1985:

34. ԼյուբովսկինՄԵՋ ԵՎ. Զարգացման ուշացումով երեխաների ավելի բարձր նյարդային ակտիվություն և հոգեբանական բնութագրեր. Դեֆեկտոլոգիա. 1972 թ. 4։10–6։

35. ԼյապիդևսկինՍ.Ս. Հետամնաց երեխաների զարգացման դինամիկայի որոշ խնդիրներ. Sat. Նորմալ և աննորմալ երեխայի ավելի բարձր նյարդային գործունեության խնդիրներ: T. 1. M.: APN RSFSR, 1956; -ից 401–18 թթ.

36. ԼյապիդևսկինՍ.Ս., Շոստակ Բ.Ի. Օլիգոֆրենիայի կլինիկա. Ուսուցողական. Մ.: Կրթություն, 1973:

37. Մակարով Ի.Վ. Օլիգոֆրենիա. Սիստեմատիկա, կլինիկա, ախտորոշում. Դասախոսություններ մանկական հոգեբուժության վերաբերյալ. Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2007; -ից 126–46 թթ.

38. Մալցևա Է.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խոսքի խանգարումների առանձնահատկությունները. Դեֆեկտոլոգիա. 1990 թ. 6։10–8։

39. Մարկովսկայա Ի.Ֆ. Մտավոր հետամնացություն՝ կլինիկական և նյարդահոգեբանական ախտորոշում. Մոսկվա: Փոխհատուցման կենտրոն, 1995 թ.

40. Մարկովսկայա Ի.Ֆ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական բնութագրերը. Ամսագիր. նևրոլ. և հոգեբույժ: 1977 թ. 12: 1858–62:

41. Մարկովսկայա Ի.Ֆ. Ուղեղի օրգանական ծագման մտավոր զարգացման հետաձգում. Վերացական. դիս. ... cand. մեղր. n auk. Լ., 1982։

42. Մասլովա Օ.Ի. Փոքր երեխաների մոտ հոգեկան դիսոնտոգենեզի նյարդաբանական սինդրոմների ախտորոշում և կառուցվածք. Մ., 2001։

43. ՄաստյուկովաԿԵՐ. Ծննդաբերական տրավմայի և ասֆիքսիայի դերի մասին մտավոր հետամնացության ծագման հարցում. Ամսագիր. նևրոլ. և հոգեբույժ: 1964 թ. 7:1053–7։

44. ՄաստյուկովաԿԵՐ. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխա. Վաղ ախտորոշում և ուղղում. Մ.: Լուսավորություն, 1992:

45. Մելնիկովա Ա.Ֆ. Նախադպրոցական տարիքում հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի համախտանիշի վերաբերյալ. Հարց . երեխաների և դեռահասների հոգեևրոլոգիա. T. 3. M., 1936; -ից 211։

46. Մնուխին Ս.Ս. Ժամանակի ձգձգումների, մտավոր զարգացման դանդաղ տեմպերի և մտավոր ինֆանտիլիզմի մասին։ T. 51. L., 1968; -ից 70–8 թթ.

47. Մնուխին Ս.Ս. Երեխաների մնացորդային նյարդահոգեբուժական խանգարումների մասին. T. 51. L., 1968; -ից 5–22։

48. Մնուխին Ս.Ս. Երեխաների մտավոր թերզարգացման վիճակների կլինիկական և ֆիզիոլոգիական դասակարգման վերաբերյալ: ՆԻՊՆԻ-ի վարույթը նրանց. Բեխտերև. T. 25. L., 1961; -ից 67–79 թթ.

49. Նեզնանով Ն.Գ. Մտավոր հետամնացություն. Հոգեբուժություն. ազգային ուղեցույց. Էդ. Տ.Բ.Դմիտրիևա, Վ.Ն.Կրասնովա, Ն.Գ.Նեզնանովա և ուրիշներ Մ.: GEOTAR-Media, 2009; -ից 653–81 թթ.

50. Պեւզներ Մ.Ս. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ. Մ., 1966։
51. Պեւզներ Մ.Ս. Զարգացման ուշացումով երեխաների կլինիկական բնութագրերը.

51. Դեֆեկտոլոգիա. 1972 թ. 3։3–9։

52. ՊեկելիսԷ.Յա. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կլինիկական և մանկավարժական բնութագրերը և ուղեղային ասթենիաև նրանց հետ ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքի փորձ։ Վերացական. դիս. ... cand. մեղր. n auk. Մ., 1971։

53. ՌեյդիբոյմՄ.Գ. Մտավոր հետամնացություն երեխաների մոտ (տեսակետների և որոշ ժամանակակից կլինիկական և հոգեբանական հասկացությունների զարգացում): Դեֆեկտոլոգիա. 1977 թ. 2։24–32։

54. Ռոմանովա Մ.Վ., Ռոմանով Ն.Ս. Խրոնիկ ալկոհոլիզմով տառապող ծնողներից ծնված նախադպրոցական տարիքի երեխաների նյարդահոգեբանական զարգացման առանձնահատկությունները. Վսերոս. մանկության նյարդաբանության և հոգեբուժության թեմայով գիտաժողով. Մ., 1978։

55. Ռուսական Վ.Վ. Օլիգոֆրենիա և հարակից ձևեր. Մոսկվա: Բժշկություն, 1969 թ.

56. Սուխարևա Գ.Է. Կլինիկական դասախոսություններ մանկության հոգեբուժության վերաբերյալ. T. 2. M., 1959 թ.

57. Սուխարևա Գ.Է. Կլինիկական դասախոսություններ մանկության հոգեբուժության վերաբերյալ. T. 3. M., 1965:

58. ՈւլբաՊ.Պ. Մտավոր հետամնացություն տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Վերացական. դիս. ... cand. մեղր. n auk. Տարտու, 1987 թ.

59. ՈւլենկովՎ.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. Ն. Նովգորոդ, 1994 թ.

60. ՖրեյերըՕ.Է. Օլիգոֆրենիայի թեթև աստիճաններ. Մոսկվա: Բժշկություն, 1968 թ.

61. Շևչենկո Յու.Ս. Երեխաների և դեռահասների հոգեբուժական ծառայության կատարելագործման արդի հիմնախնդիրները. Մատեր. Ռուսաստանի մանկաբույժների IV կոնգրես. Հոգեկան առողջության խնամք երեխաների և դեռահասների համար. Մ., 1999; -ից 104–5։

62. ՇիպիցինաԵՍ. Ինտեգրված կրթություն զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների համար. Վեստն. հոգեսոցիալական և ուղղում .- վերականգնում. աշխատանք։ 1995 թ. 3։29–35։

63. ՅուրկովաԻ.Ա. Օլիգոֆրենիայի և այսպես կոչված հոգեկան ինֆանտիլիզմի դիֆերենցիալ ախտորոշման խնդրի մասին. Համատեղ գիտական ​​նստաշրջանի ամփոփագրեր. Պերմ, 1959; -ից 454–61 թթ.

64. ՅուրկովաԻ.Ա. Երեխաների մտավոր ինֆանտիլիզմի անհատական ​​կլինիկական տարբերակների դինամիկան. Ամսագիր. նևրոլ. և հոգեբույժ: 1959 թ. 7:863–7։

65. ՅուրկովաԻ.Ա. Հոգեկան ինֆանտիլիզմի որոշ կլինիկական առանձնահատկությունների մասին. Մ., 1971; -ից 25–31։

www.psi.webzone.ru-ից նյութեր օգտագործելիս
Այս բառարանը ստեղծվել է հատուկ կայքի օգտատերերի համար, որպեսզի կարողանաք գտնել ցանկացած հոգեբանական տերմին մեկ տեղում։ Եթե ​​որևէ սահմանում չեք գտել, կամ հակառակը, գիտեք, բայց մենք չունենք, անպայման գրեք մեզ, և մենք այն կավելացնենք «Psychotest» հոգեբանական պորտալի բառարանում։

Մտավոր զարգացման տեմպը
ՄՈՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿ - փոխվում է մարդու անհատականության արագության աստիճանը։ անընդհատ փոխվում և զարգանում է: Սա դիոխրոնիկ (dio - միջոցով, chronos - ժամանակ) համակարգ է: Սա ներառում է, օրինակ, ինտելեկտի զարգացման բնական հաջորդականությունը, որը նկարագրել է շվեյցարացի հոգեբան Ջ.Պիաժը (1896-1980 թթ.): Հոգեկան զարգացման գործընթացում ֆունկցիաների աճի փուլերը փոխարինվում են կայունացման փուլերով։ Այսպիսով, տեղի է ունենում քանակական փոփոխությունների անցում որակականի։ Ամբողջական անհատականության տարբեր ասպեկտների, նրա անհատական ​​գիտակցության մակարդակների զարգացման գործընթացը նույնպես տեղի է ունենում անհավասարաչափ: Հետևաբար, մարդը կարող է համատեղել որոշ առումներով հասունությունը և որոշ առումներով ինֆանտիլիզմը: Ֆիզիկական և մտավոր զարգացման անբաժանելի հատկանիշը փոփոխության արագությունն է: Այս հիման վրա մարդկանց կարելի է բաժանել երեք խմբի՝ 1) արագացված (մոտ 25%), 2) համազգեստով (50%) և 3) դանդաղ զարգացումով (25%)։

Պատահական պիտակների ցանկ.
,
Ձգտում - Ձգտումը առարկայական բովանդակությամբ չներկայացված շարժառիթ է, որի շնորհիվ առաջին պլան է մղվում գործունեության դինամիկ կողմը։
,
Ուսանողների պրակտիկա և պրակտիկա - ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՊՐԱԿՏԻԿ ԵՎ ՊՐԱԿՏԻԿԱ՝ նրանց մասնագիտական ​​վերապատրաստման տեսակները. Պրակտիկայի և պրակտիկայի ընթացքում ուսանողների կրթական, հասարակական և գիտական ​​գործունեությունն իր շարունակությունն է գտնում անմիջականորեն նրանց հետագա մասնագիտական ​​աշխատանքի պայմաններում։ Պրակտիկայի ընթացքում ուսանողները լուծում են իրական մասնագիտական ​​խնդիրներ, համալրում են իրենց գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները, մասնագիտորեն կատարելագործում են կարևոր որակները, ձեռք են բերում կառավարչական փորձ: Միևնույն ժամանակ, ուսանողների պրակտիկան և պրակտիկան թույլ է տալիս որոշել մասնագիտական ​​վերապատրաստման դրական կողմերն ու թերությունները, ավելի լավ հասկանալ մասնագիտության մեջ պարտականությունների բարդությունն ու պատասխանատվությունը, անկախության կարևորությունը, մտավոր, հաղորդակցական, կազմակերպչական, մանկավարժական որակները: և կարողություններ։ Պրակտիկայի և պրակտիկայի ազդեցությունը վերապատրաստվողների մասնագիտական ​​և ընդհանուր զարգացման վրա որքան ուժեղ է, այնքան զգույշ է իրականացվում նրանց բիզնես-հոգեբանական նախապատրաստումը:
,
Կանխարգելիչ հոգեբանություն - ԿԱՆԽԱՐԳԵԼԻՉ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ - կիրառական հոգեբանության ճյուղ։ Նրա հիմնական խնդիրն է պրակտիկանտների լայն շրջանակի (ուսուցիչներ, մանկավարժներ, անչափահասների տեսչական և հանձնաժողովների աշխատակիցներ, սոցիալական աշխատողներ, գործնական հոգեբաններ) հոգեբանական գիտելիքներով զինել անչափահասների շեղված վարքագծի կանխարգելման, ախտորոշման և ուղղման, ինչպես նաև բարելավելու համար: նրանց ընտանեկան և սոցիալական կրթության պայմանները. Կանխարգելիչ հոգեբանության համար կարևոր է որոշել շրջանակը և հոգեբանական գործիքները, որոնք թույլ են տալիս լուծել ձեր սեփական առաջադրանքները երեխաների և դեռահասների մոտ շեղված վարքի կանխարգելման և ուղղման համար: Հակասոցիալական վարքի ծագումը որոշող տարբեր, փոխկապակցված գործոններից կարելի է առանձնացնել անհատական ​​գործոն, հոգեբանական և մանկավարժական գործոն, սոցիալ-հոգեբանական գործոն, անձնական գործոն և սոցիալական գործոն:

Հոգեկան զարգացման տեմպի հայեցակարգը. Սա մարդու զարգացման մակարդակի բնութագրիչն է իր հասակակիցների զարգացման մակարդակի նկատմամբ: Այստեղ նորմը տարբեր է (լայն): Այնուամենայնիվ, կարելի է խոսել զարգացման ուշացման մասին։ Այն կարող է լինել՝ մասնակի (որոշ գործառույթներ) և ընդհանուր։ Զարգացման հետաձգումը ինֆանտիլիզմ է։

Հետամնացություն և ասինխրոն զարգացում:Հոգեկան խանգարումների բոլոր ձևերը բաժանված են երկու մեծ դասի. Ցանկացած ծագման մտավոր զարգացման հետամնացություն, հետաձգում կամ կասեցում. մտավոր հետամնացության տարբեր ձևերի թերզարգացում: Գոյություն ունի հետամնացության երկու տեսակ՝ ընդհանուր և մասնակի։ Վերջին դեպքում խոսքը անհատական ​​ֆունկցիաների, մասնավորապես հոգեկանի կողմերի, դպրոցական հմտությունների՝ կարդալու, գրելու կամ անհատականության գծերի անհասության մասին է։ Ասինխրոնիա, զարգացման որոշ գործառույթներ առաջ են անցնում մյուսներից, ինչը հանգեցնում է հոգեկանի կառուցվածքի աններդաշնակության, դրա աղավաղման և անհամաչափության: Օրինակ, խոսքի զարգացումը գերազանցում է շարժիչ հմտությունների զարգացմանը: Աբստրակտ մտածողությունը տեսողական է և արդյունավետ: ԶՊՌ-ի ընդհանուր բնութագրերը և զարգացման հետաձգման պատճառները: ZPR-ը խանգարումների խումբ է, որոնք տարբերվում են պատճառաբանությամբ, պաթոգենեզով և կլինիկական դրսևորումներով, որոնք արտահայտվում են թեթև ինտելեկտուալ հաշմանդամության վիճակում և օլիգոֆրենիայի և ինտելեկտուալ նորմայի միջև միջանկյալ դիրք են զբաղեցնում: Համեմատական ​​բնութագրերը օլիգոֆրենիայի հետ.

1. Մտավոր հետամնացության պատճառները կարող են նման լինել օլիգոֆրենիայի: Ավելի թույլ ազդեցություններ, ավելի կարճ տևողություն:
2. Եթե ​​օլիգոֆրենիան մշտական ​​թերզարգացում է, ապա ZPR-ը զարգացման տեմպի նվազում է։
3. Օլիգոֆրենիայի դեպքում արատը ոչ մի տեղ չի գնում, մտավոր հետամնացության դեպքում հնարավոր է դրական դինամիկա, հնարավոր է դասավորվածություն՝ մինչև տարիքային նորմայի հասնելը։
4. Օլիգոֆրենիայի դեպքում խախտման նշանները տեսանելի են ամենուր. ZPR-ով հայտնաբերվում են միայն դպրոց ընդունվելուց հետո:
5. Օլիգոֆրենիայի, արատի ամբողջականության, մտավոր հետամնացության դեպքում հետամնացությունը պարտադիր չէ, որ վերաբերի բոլոր ոլորտներին:

Զարգացման հետաձգման պատճառները `օրգանական վնաս; կենտրոնական նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ անբավարարություն; ներարգանդային զարգացման խանգարումներ; ծննդաբերության ժամանակ; կյանքի առաջին տարիներին; քրոնիկ սոմատիկ հիվանդություններ; երկարատև զրկում; ձեռք բերված. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ հատկանիշներից է երեխայի մտավոր գործունեության տարբեր ասպեկտների անհավասար ձեւավորումը։ Մոտեցումներ մտավոր հետամնացության տեսակների տեղաբաշխման և օլիգոֆրենիայի հետ սահմանամերձ խանգարումների դասակարգման, դրանցում տարածված և տարբեր: (Sukhareva G. E., Kovalev V. V., Demyanov Yu. G., ICD):

ZPR դասակարգումը ըստ Կովալևի.

1. Սահմանային ինտելեկտուալ անբավարարության դիսոնտոգենետիկ ձևեր (հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ, խոսքի զարգացման ուշացում, դպրոցական հմտություններ; RDA-ի զարգացման հետաձգում):
2. Էնցեֆալոպաթիկ (ուղեղային բծախնդրություն, հոգեօրգանական համախտանիշ՝ կեղևի ֆունկցիաների անբավարարությամբ, ուղեղային կաթված և այլն):
3. ZPR թերի անալիզատորների դեպքում.
4. ZPR կրթության թերություններով և մանկության մեջ տեղեկատվության պակասով:

ZPR դասակարգումը ըստ Սուխարևայի.

1. Կրթության, վերապատրաստման, վարքագծի խախտմամբ երեխաների զարգացման տեմպերի ուշացում:
2. ZPR ասթենիկ պայմաններում.
3. Երկրորդային ԶՊՌ՝ տեսողության, լսողության, հենաշարժական համակարգի, խոսքի թերություններով։

ZPR-ի դասակարգումն ըստ Դեմյանովի.

1. ZPR՝ ուղեղային սինդրոմով.
2. Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ.
3. ZPR նեյրոպաթիկ համախտանիշով.
4. ԶՊՌ հոգեմետ ախտանիշներով.
5. ZPR ուղեղային կաթվածով.
6. ԶՊՌ՝ խոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ։
7. ZPR լսողության, տեսողության ծանր արատներով:
8. ZPR ընտանեկան տնային անտեսմամբ.

Այս դասակարգումները միավորվում են նրանով, որ ZPR-ը կարող է լինել առաջնային և երկրորդական: ICD - 10-ում (Հիվանդությունների միջազգային դասակարգում).

1. Օրգանական և սիմպտոմատիկ հոգեկան խանգարումներ. Դրանք ներառում են այն խանգարումները, որոնք կապված են ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքների հետ և այլն:
2. Հոգեկան և վարքային խանգարումներ, որոնք առաջանում են մտավոր ակտիվ նյութերի (ալկոհոլ, կոկաին, հալյուցինոգեններ, կակաչի պատրաստուկներ, ցնդող լուծիչներ, քնաբեր, ծխախոտ) օգտագործմամբ.
3. Շիզոֆրենիա, շիզոտիկ և զառանցական խանգարումներ.
4. աֆեկտիվ խանգարումներ.
5. Նևրոտիկ, սթրեսից առաջացած և սոմատոմորֆիկ խանգարումներ (սուր արձագանք սթրեսին, հետտրավմատիկ համախտանիշ):
6. Վարքագծային խանգարումներ՝ կապված ֆիզիոլոգիական գործոնների հետ (քուն, սեռական ֆունկցիա, սնունդ):
7. Մեծահասակների մոտ անհատականության և վարքագծի խախտում (սեռական այլասերվածություններ, սովորությունների խախտում, դրդապատճառներ):
8. Մտավոր հետամնացություն վաղ մանկության մեջ մշտական ​​մտավոր թերզարգացման ձևավորման տեսքով:

RDD-ի կլինիկական դրսևորումների բազմազանությունը. Սահմանադրական ծագման ZPR. Ուղեղ-օրգանական ծագման ZPR. ԶՊՌ-ի հիմնական կլինիկական խմբերը տարբերվում են ըստ էթիոպաթոգենետիկ սկզբունքի (Լեբեդինսկու դասակարգում).

1. Սահմանադրական ծագման ZPR;
2. Սոմատոգեն ծագման ZPR;
3. Հոգեոգեն ծագման ZPR;
4. Ուղեղ-օրգանական ծագման ZPR:

Մտավոր հետամնացության այս տեսակներից յուրաքանչյուրն ունի իր կլինիկական և հոգեբանական կառուցվածքը, հուզական անհասության և ճանաչողական խանգարման իր առանձնահատկությունները և հաճախ բարդանում են մի շարք ցավոտ ախտանիշներով՝ սոմատիկ, էնցեֆալոպաթիկ, նյարդաբանական: Շատ դեպքերում այս ցավոտ նշանները չեն կարող համարվել միայն որպես բարդացնող, քանի որ դրանք զգալի պաթոգենետիկ դեր են խաղում հենց ZPR-ի ձևավորման գործում: Մտավոր հետամնացության առավել համառ ձևերի ներկայացված կլինիկական տեսակները հիմնականում տարբերվում են միմյանցից հենց կառուցվածքի առանձնահատկություններով և զարգացման այս անոմալիայի երկու հիմնական բաղադրիչների հարաբերակցության բնույթով. . Ճանաչողական գործունեության ձևավորման դանդաղ տեմպերով ինֆանտիլիզմը կապված է ինտելեկտուալ մոտիվացիայի և կամայականության բացակայության հետ, իսկ նեյրոդինամիկ խանգարումների հետ՝ մտավոր գործընթացների տոնայնության և շարժունակության հետ։

I. Սահմանադրական ծագման ZPR. 3 ենթատեսակ.

մեկը): Հարմոնիկ հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ. Հիմքը ժառանգական գործոններն են կամ վաղ մանկության հիվանդությունը։ Նրանք 2-3 տարով հետ են մնում ֆիզիկական զարգացմամբ։ Այն բնութագրվում է խոսքի լավ զարգացմամբ; վառ արտահայտիչ հույզեր; ընկերասիրություն; ընկերասիրություն; գրավչություն տարեց մարդկանց նկատմամբ. Ճանաչողական ոլորտի կոպիտ խախտումներ չկան. Երբ նրանք գնում են դպրոց, նրանք ձախողվում են: Դպրոցին անձնական պատրաստակամություն չկա. Խաղային շահերը գերակշռում են. Ուսումնական իրավիճակը վերածում է խաղի. Զրույցներում նա բացահայտ խոսում է սովորելու չցանկանալու մասին։ Մինչև հասունացումը նպատակահարմար է դրանք վերադարձնել մանկապարտեզ։ Բարենպաստ դինամիկա. Հիստերոիդային ընդգծման առանձնահատկությունները կարող են մեծանալ (ուշադրության կենտրոնում լինելու անհրաժեշտությունը և այլն)։

2). Աններդաշնակ հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ. Ուղեղի աննշան վնասը զարգացման վաղ փուլում: Ֆիզիկական զարգացման ուշացում: Նկատվում է ճանաչողական գործունեության խախտում (մտավոր գործողությունների ձևավորման բացակայություն, հիշողության ծավալների նեղացում, տարածական հարաբերությունների վերլուծության դժվարություններ): Բարձր հոգնածություն, նվազեցված մտավոր կատարում: Ուշադրությունը անկայուն է, կամ նրա պաթոլոգիական իներցիան՝ խրված: Աններդաշնակություն էմոցիոնալ-կամային ոլորտում, հաղորդակցության մեջ. Ցածր բնավորություն, աֆեկտիվ անկայունություն, կռվարար և այլն: Անտարբերություն դիտողությունների նկատմամբ: Դինամիկան ավելի քիչ բարենպաստ է հավասարեցման համար:

3). Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ էնդոկրին անբավարարության ժամանակ. Նյութափոխանակության գործընթացների խախտում. Ֆիզիկական զարգացման ուշացում: Դիսպլաստիկ մարմնակազմություն և շարժումների համակարգման խանգարում: Դժվարացնում է հաղորդակցությունը: Կոմպլեքսներ, անհանգստություն և այլն: Նրանք ունեն դանդաղություն բոլոր հոգեկան գործընթացների ընթացքում: Ոչ երևակայության պայծառություն, ոչ նախաձեռնություն (վատ կատարում): Տրամադրության փոփոխություններ՝ դեպրեսիվ բաղադրիչի գերակշռությամբ։ Նևրոտիկ ախտանիշների տեսք (բերրի հող): Այս հատկանիշները կարող են հարթվել: Դրական դինամիկա.

II. Սոմատոգեն ծագման ZPR.Հիմքը ներքին օրգանների քրոնիկական հիվանդությունների առկայությունն է։ Նա թուլանում է բոլոր տեսակի հիվանդություններից։ Դա պայմանավորված է գերպաշտպանվածությամբ; մեծահասակների չափազանց մեծ ցանկությունը երեխային պաշտպանելու այլ վնասից: Երեխան դաստիարակվում է ջերմոցային պայմաններում։ Շատ արգելքներ. Իմացական զարգացման մեջ նա կարող է նույնիսկ առաջ անցնել իր հասակակիցներից: Անձնական անհասություն (անորոշություն, նախաձեռնության բացակայություն, երկչոտություն, որոշում կայացնելու անկարողություն, երկչոտություն): Ֆիզիկական զարգացումից և վարքի ակտիվ ձևերից ետ մնալը. Հիվանդությունները սրվում են, սրվում գերպաշտպանվածության պայմաններում։

III. Հոգեոգեն ծագման ZPR.Զրկվածության իրավիճակը (տես վերևում): Բաժանումը երեխայի ցավոտ բաժանումն է մորից։ Սա կարող է հանգեցնել բացասական սոցիալական վերաբերմունքի: Անհանգստության բարձր զգացում և ավելի բարձր ագրեսիվություն: Ծայրահեղ ազդեցություններն այնքան էլ չեն ազդում ընդհանուր զարգացման վրա, բայց դրանց մեջ երկար գտնվելն ավելի էապես ազդում է զարգացման վրա (մինչև 3 տարեկան երեխաները թերզարգացած են, մեծերը հետ են մնում): Դրանից հետո նշվել է ագրեսիվություն հասակակիցների նկատմամբ։ Ինֆանտիլիզմ. Կրթություն անտեսվածության պայմաններում (ճանաչողական զարգացման առումով, չձևավորված բարոյական և էթիկական չափանիշներ և վարքի կամայական կարգավորում, բնավորության անկայուն տեսակ և այլն): Հիպեր-խնամք. Անհատականության զարգացումը արգելակվում է. ոչ պատասխանատվություն, ոչ պարտքի զգացում; հիստերիկ բնույթ; էգոցենտրիզմ և այլն Նախաձեռնության բացակայություն, անկախություն, ստի հակում, անվստահություն, վախեր («ոզնիներ» դաստիարակության տեսակ):

IV. Ուղեղ-օրգանական ծագման ZPR ախտահարումներ.Բժշկամանկավարժական ուղղման կարիք կա. Վնասվածքներ ծննդաբերության ժամանակ, վարակներ, թունավորումներ. CNS վնասը վաղ փուլերում. Կարևոր է վնասի չափը. Այն ունի նմանություններ օլիգոֆրենիայի պատճառների հետ: Այն շատ ավելի վաղ է հայտնվում:

Ի տարբերություն ZPR-ի այլ տեսակների, այս ձևը գրեթե բոլոր ոլորտներում հետ մնալու նշաններ է ցույց տալիս: Ֆիզիկական զարգացման մեջ ետ մնալը `ավելի քան 30%; շարժիչի գործառույթները `մոտ 70%; խոսքի զարգացման մեջ `ավելի քան 60%; կոկիկության հմտությունների ձևավորման մեջ՝ մոտ 40%: Զգացմունքային-կամային ոլորտում ուշացումն աչքի է զարնում։ օրգանական ինֆանտիլիզմ. Պարզունակություն, զգացմունքների սակավություն; կոպիտ առաջարկություն; կրճատված կրիտիկականություն; զգացմունքների թույլ տարբերակում; աշխուժության, պայծառության, արտահայտչականության բացակայություն. Հիշողությունը, ուշադրությունը, տարածական վերլուծությունը հետ են մնում զարգացումից։ Ուսումնական հետաքրքրությունների բացակայություն. Ստեղծագործության պակաս, խաղային գործունեության մեջ նախաձեռնություն: Գործունեության ցածր մակարդակ, անկախություն։ Կա՛մ էյֆորիկ տրամադրության ֆոնն է գերակշռում, կա՛մ դիսֆորիկ (իջած) տրամադրության ֆոնը։

Բնածին մտավոր հետամնացության և սահմանային կլինիկական դրսևորումների դիֆերենցիալ ախտորոշում

Մտավոր հետամնաց երեխաների հաստատությունների համալրման հետ կապված դիֆերենցիալ ախտորոշման խնդիրը քննարկման առարկա էր 1964 թվականին Կոպենհագենում կայացած միջազգային կոնֆերանսում։ Նույնիսկ այն ժամանակ մատնանշվեց, որ մտավոր հետամնացությունը ախտորոշելու համար միայն հոգեմետրիկ գնահատականներն են անբավարար, և խնդիր է դրվել մշակել հետազոտական ​​մեթոդներ և չափանիշներ մտավոր հետամնացությունը սահմանային, նմանատիպ վիճակներից տարբերելու համար: Դպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտի օգտակարությունը կասկածի տակ դնելու պատճառը, որպես կանոն, նրա վատ առաջադիմությունն է, որը բացահայտվում է ուսումնական գործընթացում։ Մտավոր հետամնացության հետ վատ առաջընթացի նույնականացումը կոպիտ և վտանգավոր տեսական և գործնական սխալ է: Ուսուցիչների և հոգեբանների աշխատություններում 3. Ի. Կալմիկովան, Ն.Ա. Մենչինսկայան, Ա.Մ. Գելմոնտը, Լ.Ս. Սլավինան և այլք, որոնք նվիրված են ակադեմիական ձախողման պատճառների ուսումնասիրությանը, նշվում է, որ շատ դեպքերում ակադեմիական ձախողումը պայմանավորված չէ ճանաչողական աշխատանքով. արժեզրկում, բայց այլ պատճառներով: Պետք է հաստատել ձախողման պատճառները (սովորելու անկարողություն, գիտելիքների բացեր, ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունք, կոնֆլիկտային իրավիճակներ դպրոցում, ընտանիքում և այլն) և վերացնել դրանք՝ զարգացնելով երեխայի ներուժը։ Ախտորոշման առումով ամենադժվարը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն են, որոնք նույնպես անհաջողակ են դառնում արդեն ուսման առաջին տարիներին։

Ներկայումս երեխաների այս կատեգորիան խորապես և համակողմանիորեն ուսումնասիրվել է ինչպես կլինիկական, այնպես էլ հոգեբանական և մանկավարժական կողմից։ Այստեղ մենք մանրամասնորեն չենք խոսում էթիոլոգիայի և հիմնական հատկանիշների մասին, այլ նշում ենք միայն դիֆերենցիալ ախտորոշման համար զարգացման ուշացումով երեխաների մտավոր գործունեության ամենակարևոր հատկանիշները: Կախված ծագումից (ուղեղային, սահմանադրական, սոմատոգեն, փսիխոգեն), երեխայի մարմնի վնասակար գործոնների ազդեցության ժամանակից, մտավոր հետամնացությունը տարբեր տարբերակներ է տալիս հուզական-կամային ոլորտում և ճանաչողական գործունեության շեղումների համար: Ուղեղային ծագման ZPR-ը քրոմոսոմային խանգարումների, ներարգանդային վնասվածքների, ծննդյան վնասվածքների դեպքում ավելի տարածված է, քան մյուսները և ներկայացնում է ամենամեծ դժվարությունը նրանց մտավոր հետամնացությունից տարբերելու համար:

Դեֆեկտոլոգների (Վ. Ի. Լյուբովսկի, Կ. Ս. Լեբեդինսկայա, Մ. Ս. Պևզներ, Ն. Ա. Ցիպինա և այլն) հետազոտություններում նշվում է, որ մտավոր հետամնացության դեպքում տեղի է ունենում մտավոր ֆունկցիաների անհավասար ձևավորում, ինչպես նաև անհատական ​​հոգեկանի վնաս, և թերզարգացում: գործընթացները։ Օլիգոֆրենիայի դեպքում բնորոշ են ախտահարման ամբողջականությունը և հիերարխիան: Գիտնականները, ովքեր ուսումնասիրել են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործընթացները և ուսուցման հնարավորությունները (Տ. Վ. Եգորովա, Գ. Ի. Ժառենկովա, Վ. Ի. Լյուբովսկի, Ն. Ա. Նիկաշինա, Ռ. Դ. Տրիգեր, Ն. Ա. Ցիպինա, Ս. Գ. Շևչենկո, ուլտրամանուշակագույն Ուլենկովա և ուրիշներ), բացահայտել են մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ. իրենց ճանաչողական, անձնական, էմոցիոնալ-կամային ոլորտում և վարքագծի մեջ։ Նշվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետևյալ հիմնական առանձնահատկությունները՝ ավելացած հյուծվածություն և, որպես հետևանք, ցածր կատարողականություն, հույզերի անհասունություն, կամքի թուլություն, հոգեբուժական վարք, ընդհանուր տեղեկատվության և գաղափարների սահմանափակ մատակարարում, վատ բառապաշար, ձայնի դժվարություններ: վերլուծություն, մտավոր գործունեության չձևավորված հմտություններ.

Խաղային գործունեությունը նույնպես լիովին ձևավորված չէ. Ընկալումը բնութագրվում է դանդաղությամբ: Մտածողության մեջ բացահայտվում է բանավոր-տրամաբանական գործողությունների անբավարարությունը։ Երբ առաջադրանքը ներկայացվում է վիզուալ-արդյունավետ ձևով, դրա իրականացման որակը զգալիորեն բարելավվում է: Հոգեբանական և մանկավարժական քննության ընթացքում մտածողության զարգացման մակարդակը գնահատելու համար անհրաժեշտ է համեմատել երեխայի աշխատանքի արդյունքները բանավոր-տրամաբանական և տեսողական-արդյունավետ նյութի հետ: Այս երեխաները տառապում են հիշողության բոլոր տեսակներից, անգիր սովորելու համար օժանդակ միջոցներ օգտագործելու ունակություն չկա։

Ավելի երկար ժամանակահատված է անհրաժեշտ զգայական տեղեկատվություն ստանալու և մշակելու համար։ Ուշադրությունը անկայուն է. Բացի այդ, նկատվում է ինքնատիրապետման ցածր հմտություն, ինչը հատկապես ակնհայտ է գործունեության գործընթացում։ Դպրոցում սովորելու սկզբում այս երեխաները, որպես կանոն, չեն ձևավորել հիմնական մտավոր գործողությունները՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, ընդհանրացում, նրանք չգիտեն, թե ինչպես նավարկել առաջադրանքը, չեն պլանավորում իրենց գործունեությունը, չեն պահպանում վիճակը։ առաջադրանքի։ Բայց, ի տարբերություն մտավոր հետամնացների, նրանք ավելի բարձր սովորելու ունակություն ունեն, ավելի լավ են օգտագործում օգնությունը և կարողանում են կիրառել ցույց տրված գործողության եղանակը նմանատիպ առաջադրանքներ կատարելիս:

Կարդալու, գրելու, հաշվելու ժամանակ նրանք հաճախ բացահայտում են մտավոր հետամնացների տիպի սխալներ, բայց, այնուամենայնիվ, դրանք ունեն որակական տարբերություններ։ Այսպիսով, թույլ ընթերցանության տեխնիկայով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները միշտ փորձում են հասկանալ իրենց կարդացածը՝ անհրաժեշտության դեպքում դիմելով կրկնակի ընթերցանության։ Մտավոր հետամնացները հասկանալու ցանկություն չունեն, ուստի նրանց վերապատմումը կարող է լինել անհետևողական և անտրամաբանական: Նամակում նշվում է գեղագրության անբավարար հմտություն, անփութություն և այլն, որոնք, ըստ մասնագետների, կարող են կապված լինել շարժիչ հմտությունների թերզարգացման, տարածական ընկալման հետ։ Ձայնային վերլուծությունը դժվար է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար:

Մտավոր հետամնացների մոտ այս բոլոր թերություններն ավելի խիստ են արտահայտված։ Մաթեմատիկայի մեջ դժվարություններ կան թվի կազմը յուրացնելու, տասը հաշվելու, անուղղակի հարցերով խնդիրներ լուծելու մեջ և այլն, բայց այստեղ օգնությունն ավելի արդյունավետ է, քան մտավոր հետամնացների համար։ Հաշվի առնելով դա՝ անհրաժեշտ է երեխաների հետազոտություն կառուցել դիֆերենցիալ ախտորոշման ուսուցման փորձի տեսքով։ Սրանք մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների առանձնահատկություններից են, որոնց հաճախ ուղարկում են բժշկամանկավարժական հանձնաժողովներ։ Մտավոր հետամնացության թվացյալ նմանությունը կարող է նաև անալիզատորների գործունեության խախտում լինել։

Այս խախտումները որոշակի դժվարություններ են ստեղծում երեխաների ճանաչողական գործունեության մեջ, իսկ դպրոցական պայմաններում վատ առաջադիմության տեղիք են տալիս։ Ուստի այս խանգարումների սահմանազատումը մտավոր հետամնացությունից հրատապ խնդիր է։ Անալիզատորների գործառույթների նույնիսկ աննշան խախտումները կարող են հանգեցնել արտաքին աշխարհի թերի և երբեմն աղավաղված արտացոլմանը, գաղափարների շրջանակի աղքատացմանը, անբավարար վարքագծին, եթե առկա են կենտրոնական նյարդային համակարգի փոխհատուցման հնարավորությունները և հատուկ տեխնիկական միջոցները (լսողություն). օժանդակ միջոցներ, ակնոցներ և այլն) չեն օգտագործվում: Այսպիսով, լսողության կորուստը կարող է որոշակի դժվարություններ առաջացնել երեխային դպրոցում սովորեցնելու հարցում, հատկապես կարդալ և գրել սովորելիս։ Նվազեցված տեսողություն ունեցող երեխաները գծեր չեն տեսնում, նրանք շփոթում են նմանատիպ պատկերները և այլն: Անբավարար պահանջները արագ հոգնեցնում են երեխային, դպրոցական նորմալ պայմաններում ուսուցումը դառնում անհաջող, վատթարացնում նրա ընդհանուր վիճակը: Տեսողության և լսողության արատներով երեխաներն անօգնական են պարզ իրավիճակներում, մտավոր հետամնացության տպավորություն են թողնում։ Բայց եթե մենք առաջարկում ենք տրամաբանական բնույթի լսողության խնդիրներ ունեցող առաջադրանք, որը նրանից կատարյալ լսում չի պահանջում (դասակարգում, նկարների տեղադրում՝ հաշվի առնելով պատճառահետևանքային հարաբերությունները և այլն), և տեսողության խանգարում ունեցողներին համապատասխան բանավոր առաջադրանքներ, ապա. կատարում են դրանք։

Մտավոր հետամնացությունից թույլ անալիզատորների պատճառած պայմանները սահմանազատելիս պետք է պարզել, թե ինչն է հիմնականում գերիշխում հետաձգման մեջ. մտավոր հետամնացությունը առաջատար և առաջնային թերությունն է, և լսողության և տեսողության կորուստը միայն ուղեկցում է դրան, կամ ուշացումն առաջացել է դրա հետևանքով։ անալիզատորների ֆունկցիաների խանգարում: Կարևոր է հաշվի առնել անալիզատորի պարտության ժամանակը: Որքան շուտ է տեղի ունեցել հիվանդության ընթացքը, այնքան ավելի ծանր են եղել հետեւանքները։ Կախված ախտորոշումից՝ կորոշվի այն հարցը, թե որ հատուկ դպրոցի կարիք ունի երեխան։ Բացի այդ, շատ կարևոր է առանձնացնել խոսքի խանգարումներ ունեցող նորմալ երեխաներին մտավոր հետամնաց երեխաներից, որոնց համար խոսքի խանգարումները բնորոշ հատկանիշներից են։ Կան տարբեր տեսակի խոսքի խանգարումներ, որոնք ունեն տարբեր աստիճանի ծանրություն՝ կախված վնասվածքի ուժգնությունից և ժամանակից:

Սրանք նորմալ ինտելեկտով երեխաներ են, բայց ովքեր դժվարությամբ են տիրապետում կարդալուն, գրելուն, որոշների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում կա։ Պահպանված լսողական անալիզատորով այս երեխաները տառապում են հնչյունաբանական լսողությունից, ինչը հանգեցնում է ուսուցման դժվարությունների (նրանք հստակ չեն ընկալում հասցեական խոսքը, չեն տարբերում նմանատիպ հնչյունները, հետևաբար ձայնային տառերի վերլուծությունը դժվար է և այլն):

Հնչյունաբանական լսողության խիստ խախտումներով տեղի է ունենում ամբողջ խոսքի ֆունկցիայի թերզարգացում: Արտասանության խանգարումները նույնպես ազդում են գրագիտության վրա։ Այս ամենը պետք է հաշվի առնել լոգոպեդական հետազոտություն անցկացնելիս։ Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների ինտելեկտի պահպանումը հստակ երևում է խոսքի մասնակցություն չպահանջող առաջադրանքների կատարման ժամանակ (տեսողական մեթոդներ՝ «ոչ խոսքի» հրահանգներով): Այս երեխաներն ունեն աշխույժ ռեակցիա, ադեկվատ վարքագիծ։ Հենց դա է նրանց տարբերում առաջին հերթին մտավոր հետամնացներից։ Բոլոր թվարկված ժամանակավոր դժվարությունները ճանաչողական գործունեության և կենտրոնական նյարդային համակարգի խանգարումների դեպքում, եթե դպրոցի և ընտանիքի ուշադրությունը ժամանակին չբերվի դրանց վրա, կարող են հանգեցնել այսպես կոչված մանկավարժական անտեսման, որն առավել հաճախ բացահայտվում է. մտավոր հետամնացությամբ.

Մտավոր հետամնացությունը որոշելու դժվարությունը կայանում է նրանում, որ, ի տարբերություն այլ անոմալիաների (խուլություն, կուրություն), մտավոր հետամնացության բացարձակապես օբյեկտիվ չափանիշ չկա, այնպիսի սանդղակ, որով այն կարելի է չափել:

Զարգացման առանձնահատկությունները նախադպրոցական շրջանում և բնորոշ դժվարությունները դպրոցական սկզբնական շրջանում. Մտավոր հետամնացությամբ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կանոններով խաղալը բաղկացած էր առանձին, իրար հետ կապ չունեցող հատվածներից։ Խաղի կանոնների բարդացումը, դրանց ինտելեկտուալացումը հաճախ բերում էին դրա քայքայման։ Առաջադրանքը կատարելիս երեխաները ուշադրություն են դարձրել ոչ թե առաջադրանքի բովանդակությանը, այլ ուսուցչի դեմքի արտահայտություններին ու ժեստերին։ Գործընթացն ընդհատվեց ենթադրյալ նշանի վերաբերյալ հարցերով։ Նրանց համար ամենագրավիչը խաղի տեսքով առաջադրանքներն էին։ Դասարանում այս երեխաները անհանգիստ են, չեն ենթարկվում կարգապահության պահանջներին, մեկնաբանություններին ի պատասխան խոստանում են կատարելագործվել, բայց անմիջապես մոռանում են։ Զրույցում հեշտ է, բացեիբաց արտահայտել բացասական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ։

Դպրոցում զարգացման և ուսուցման հետագա դինամիկան; բարենպաստ կանխատեսող գործոններ. Սիստեմատիկ ձախողման իրավիճակը, որի դեպքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ստանում են զանգվածային դպրոց ընդունվելիս, խորացնում է ԶՊՌ-ն, բացասաբար է անդրադառնում նրանց հետագա ինտելեկտուալ զարգացման վրա և նպաստում նրանց անհատականության աննորմալ ձևավորմանը: