Generelle former for organisering av utdanningsaktiviteter til studenter. Organiseringsformer for utdanningsaktiviteter

Undervisning og pedagogisk arbeid ved skole og andre utdanningsinstitusjoner er umulig uten dens klare organisering. Selv i svært fjerne tider lette progressive forskere og lærere etter slike former for organisering av pedagogisk arbeid som ville bidra til en vellykket løsning av pedagogiske problemer. Organisert læring gjennomføres alltid i et bestemt system, dvs. krever en viss rekkefølge og rasjonell rekkefølge. I pedagogikk er tre læringssystemer kjent:

1) individuell trening;

2) klasse-time system;

3) forelesnings- og seminarsystem (individuelt - gruppe)

På individuell trening hver elev utfører sin oppgave, og selv om læreren jobber med en gruppe, utføres arbeidet med hver elev separat. Individuell læring oppsto for veldig lenge siden, og var spesielt vanlig i middelalderskoler. Til tross for en rekke positive aspekter (direkte kontakt mellom læreren og elevene, evnen til å gi eleven rettidig assistanse i tilfelle vanskeligheter), har dette systemet betydelige ulemper: læreren bruker sin tid og krefter på bare én elev, det er ingen gruppe elever i slike klasser, noe som reduserer deres pedagogiske verdi.

klasserom systemet som oppsto på 1500-tallet var et stort fremskritt. Det ble mer populært på 1600-tallet. Introdusert av Jan Amos Kamensky.

Essensen av klasse-leksjonssystemet er som følger:

1) studenter grupperes i klasser etter alder og treningsnivå og utfører felles arbeid;

2) opplæringskurset er delt inn i seksjoner og emner, som igjen er delt inn i et antall jevnt og sekvensielt arrangerte deler, etter hverandre i henhold til en bestemt timeplan.

Fordelene med klasse-leksjonssystemet for undervisning ligger i dets kostnadseffektivitet, i det faktum at det gir tilgjengelighet, konsistens, læringsstyrke og skaper forutsetninger for dannelsen av et team av elever. Med klasse-time-systemet er rollen til læreren stor, som er arrangør og leder av undervisningen pedagogisk prosess, dens hovedfigur.

Ulemper. I dette systemet øker belastningen på læreren, læreren må innføre en differensiert og individuelt personlig tilnærming. Han må kunne dele inn i ulike grupper, han må gi stoff slik at det passer alle barn.

På forelesningsseminar (individuelt - gruppeform) system, er hovedformene for utdanning forelesninger og seminarer. Karakteristisk er også underinndelingen pedagogisk prosess i separate lenker og tilgjengeligheten av spesialiserte former for utdanningsprosessen i hver lenke (forelesninger, seminarer, praktiske klasser, kollokvier). Med dette treningssystemet opprettes ulike treningsgrupperinger: bekker, grupper, undergrupper. I tillegg kan undervisning gjennomføres med enkeltelever etter individuell plan.

Forelesningsseminarsystemet har sine fordeler og ulemper. Ulempen er en viss avstand mellom læreren og elevene. På samme tid, dybden, vitenskapelig karakter av utdanning, den beste teknisk utstyr, økonomi. Dette utdanningssystemet er typisk for universiteter og delvis for seniorklassene på ungdomsskolen.

Forelesnings- og seminarsystemet har følgende skjemaer organisering av pedagogisk arbeid: forelesninger, workshops, seminarer, konsultasjoner, valgfag.

Foredrag- dette er en systematisk presentasjon av essensen av et bestemt problem av vitenskapelig, sosiopolitisk, moralsk eller ideologisk og estetisk innhold, utvidet og organisert i en tilgjengelig form. Det logiske sentrum av forelesningen er en teoretisk generalisering knyttet til sfæren av vitenskapelig bevissthet. De spesifikke fakta som ligger til grunn for en samtale eller historie tjener her kun som illustrasjon eller som et innledende utgangspunkt.

Overtalelsesevnen til bevisene og argumentene, gyldigheten og komposisjonsharmonien, lærerens livlige og oppriktige ord bidrar til forelesningenes ideologiske og emosjonelle innvirkning.

Det er pent kompleks form organisasjoner læringsaktiviteter. Læreren må ikke bare klart, i en streng logisk rekkefølge, presentere undervisningsmaterialet, men også opprettholde oppmerksomheten og tenkningen til elevene i tilstrekkelig grad. høy level gjennom hele forelesningen. For dette formålet, så vel som for å forbedre oppfatningen av materialet og dets forståelse i prosessen med å holde et foredrag, er ulike metodiske teknikker mye brukt: publikumsspørsmål stilles, figurer og tabeller vises, krittnotater er gitt på tavlen , levende fakta og eksempler gis, gester og ansiktsuttrykk brukes, endre intonasjon og stemmestyrke, etc.

Studentene er spesielt følsomme for lærerens lyse og uavhengige tenkemåte, for hans evne til å finne en original, uventet vending av emnet, for å skille fakta fra meningen om faktum, for å uttrykke sin personlige holdning til materialet. rapportert. Bred utvikling av fond massemedia ga opphav til fenomenet tvungen bevissthet hos studenter om ulike hendelser og aspekter ved den moderne verden. Dette kan selvfølgelig ikke ignoreres. Samtidig er det ikke vanskelig å se at noen elever ser på halvkunnskap som reell kunnskap. Kunnskap får en personlig mening, blir ikke en passiv egenskap for mental bagasje, men et handlingsprinsipp, hvis den oppnås som et resultat av kritisk mentalt arbeid, har den bestått styrkeprøven i det virkelige liv og aktivitet. Dette ser ut til å være ekte kunnskap. Det er nødvendig å lære elevene å gå utover det åpenbare, for å gjøre overgangen fra fenomen til essens.

Kunnskap får en personlig mening, blir ikke en passiv egenskap for mental bagasje, men et handlingsprinsipp, hvis den oppnås som et resultat av kritisk mentalt arbeid, har den bestått styrkeprøven i det virkelige liv og aktivitet.

Seminarer brukes som en form for kreativ diskusjon av temaet eller enkeltspørsmål innen humaniora (litteratur, historie, samfunnsvitenskap). Målet deres er å utvide det selvstendige arbeidet til studentene. Til seminaret utarbeider studentene (2-3 personer) rapporter ved hjelp av tilleggslitteratur. Disse rapportene diskuteres på seminaret, så alle studenter forbereder seg på det, og til og med spesielle medtalere, opponenter trekkes ut, som må supplere, vurdere rapportene, tilbakevise eller støtte visse bestemmelser. Av stor betydning på seminaret er lærerens innledningsforedrag og oppsummering av resultatene i den avsluttende foredraget. Seminarformen for undervisning brukes i kombinasjon med andre former for organisering av opplæring.

Konsultasjoner holdes til et spesielt avsatt tidspunkt, hovedsakelig før økten, med elever som av en eller annen grunn har kunnskapshull eller som ønsker å effektivisere disse.

Formålet med workshopene er utvikling av ferdigheter for å løse problemer av teoretisk og industriell karakter. I løpet av timene som er tildelt praktisk arbeid, jobber studentene i små grupper (3-5 personer) i laboratorier eller i praksis, veiledet av instruksjonene de får av læreren. Workshopene avsluttes med en rapport.

Hovedoppgaven til fritidsaktiviteter er å utdype kunnskap, utvikling av evner og ulike interesser hos elevene. Valgfag er satt av skolen eller universitetet, og studentene velger dem i henhold til deres interesser og tilbøyeligheter. Valgfag innebærer en mer dyptgående studie av individuelle akademiske disipliner eller de som ikke er i læreplanen, for eksempel det grunnleggende om etikk, estetikk, visse typer kunst, teknologi. Utenomfaglige aktiviteter er et av virkemidlene for differensiert læring.

Former for organisering av opplæring

Pedagogisk form- bærekraftig gjennomført organisering av den pedagogiske prosessen i enhet av alle dens komponenter. Formen betraktes som en måte å uttrykke innholdet på, og derfor som dens bærer. Takket være skjemaet får innholdet et utseende, blir tilpasset bruk (ekstra klasser, briefing, quiz, test, forelesning, tvist, leksjon, ekskursjon, samtale, møte, kveld, konsultasjon, eksamen, linjal, anmeldelse, raid, etc.). Enhver form består av de samme komponentene: mål, prinsipper, innhold, metoder og undervisningsmidler.

Alle former er i kompleks interaksjon. I hvert av skjemaene er elevenes aktiviteter organisert forskjellig. Ut fra dette skilles formene for elevenes aktivitet: individuell, gruppe og frontal (kollektiv, masse). Etter vår mening er det mer profesjonelt å vurdere formene for organisering av utdanning ikke ut fra antall studenter som deltar i utdanningsprosessen, men ut fra arten av forbindelsene mellom dem i prosessen med kognitiv aktivitet.

Individuell form- dyptgående individualisering av opplæringen, når hver elev får en selvstendig oppgave og det legges til grunn et høyt nivå kognitiv aktivitet og hver enkelt elevs uavhengighet. Dette skjemaet er hensiktsmessig når du utfører øvelser, løser problemer av ulike typer, programmerer læring, utdyper kunnskap og eliminerer hull i dem.

De navngitte formene for organisering av pedagogisk aktivitet til studenter er svært verdifulle og effektive bare i sammenkobling.

Gruppeskjema - sørger for inndeling av en gruppe studenter i undergrupper for å utføre visse identiske eller forskjellige oppgaver: utarbeide en teknologisk rute eller studere teknologisk prosess, design av armatur eller instrument, ytelse av laboratorium og praktisk jobb, problemløsning og øvelser.

frontform- innebærer felles aktivitet for hele studiegruppen: læreren setter de samme oppgavene for alle, setter opp programmaterialet, studentene jobber med ett problem. Læreren spør alle, snakker med alle, kontrollerer alle osv. Studentene gis samtidig fremgang i læringen.

Det er nødvendig å skille mellom utdanningsformer og organiseringsformer for utdanning. Undervisningsformer gjenspeiler måten lærer og elever samhandler på: individuell form, kollektiv, individ-gruppe, par, gruppe (lag), par.

Former for organisering av trening - en viss utforming av en separat, relativt komplett treningskobling, som er fylt med et visst innhold og er underlagt spesifikke mål. Slike former er: en leksjon, en forelesning, et seminar, en praktisk leksjon, etc.

Hovedformen for utdanning i flere århundrer (opphavet på slutten av 1600-tallet) har vært klasseromsformen. Leksjonen, til tross for sine mange mangler, er fortsatt den mest pålitelige og universelle undervisningsformen på skolen. klasseromssystem mange ganger prøvde de å modernisere, takket være innovatørene, ble mange interessante funn oppdaget, men ingen av alternativene som ble funnet kunne erstatte leksjonen, men bidro bare til å berike og supplere den.

På slutten av XVIII århundre. Den engelske presten A. Bell og læreren J. Lancaster utviklet og implementerte i skolene den såkalte Bell-Lancaster system gjensidig læring, læreren lærte først de eldste, og deretter lærte de eldste de yngre. Til tross for de positive sidene ved gjensidig læring, var kvaliteten lav.

Opprettet på slutten av 1800-tallet. Mannheim-systemet(ved navn byen Mannheim i Tyskland) ble assosiert med inndelingen av utdanningsprosessen i bekker: for de mest dyktige, barn med gjennomsnittlige evner, inkompetente og mentalt tilbakestående.

I det tjuende århundre lærer E. Parkhurst foreslo et system kalt dalton plan(Dalton, USA). Ved inngangen til året fikk studentene en oppgave og kunne studere i laboratorier, verksteder, rapportere til avtalt tid på utførte oppgaver. Det var ingen timeplan, individuelt arbeid ble utført i nærvær av en lærer etter en fri timeplan, men fagprinsippet ble respektert. I den sovjetiske skolen på 20-tallet. individuelt arbeid ble erstattet av gruppearbeid, og metoden ble kalt brigade-laboratorium.

I dag har ideene og metodene til Dalton-planen blitt brukt i modellen til den amerikanske skolen "Leader", som har fått en viss distribusjon i Russland. Også kjent er: Trumps plan – en kombinasjon av et forelesningssystem med individualisert læring; metoden for "læringsenheter", som introduserer en fleksibel tidsplan avhengig av forespørselen fra læreren for tiden som kreves for å studere et bestemt emne; "graded classes"-prosjektet, når studenten kunne gå utover læreplanen for studieåret (for eksempel studere ett emne i henhold til 9. klasseprogrammet, et annet - 10. klasse). En moderne leksjon har mange typer: en introduksjonsleksjon, en leksjon i konsolidering av materialet, en leksjon i systematisering og generalisering av materialet, en kontroll- og verifiseringsleksjon, en kombinert leksjon, problematisk eller problem-søk (M. Makhmutov, I.Ya . Lerner), en heuristisk leksjon (AV .Khutorskoy), etc.

For høyere utdanning er hovedformene for gjennomføring av klasser forelesninger og seminarer, som oppsto ved de første universitetene i Europa på 1100- og 1300-tallet. Foredrag(fra lat. Lectio- lesing) foregikk da som høylesning med kommentarer til vitenskapelige og religiøse avhandlinger og skrifter, som før trykkeriets inntog var utilgjengelige for mange og uforståelige. Men gjennom århundrene har dens rolle endret seg, og nå er forelesningen en form for levende kommunikasjon mellom læreren og studentene. Kritikk knyttet til den passive posisjonen til studenten er til en viss grad begrunnet i forhold til en ren informasjonsforelesning, fordi. For tiden er det mange moderne informasjonsmedier for læring. Men på grunn av det faktum at mange elever som ikke har erfaring med å velge ut og behandle flere opplysninger, synes det er vanskelig å bygge sin egen læring, fungerer læreren som en slags pilot i dette informasjonshavet. I tillegg blir informasjonen raskt utdatert, slik at læreren kompetent kan gjøre sine egne justeringer av undervisningsmateriellet. En moderne forelesning bærer ikke bare informasjon, men er også designet for å skape interesse for feltet som studeres, lære å analysere og evaluere, avslører det vitenskapelige grunnlaget moderne teknikker og teknologier. En moderne forelesning mister ofte sine monologegenskaper, med erfarne lærere blir den til levende kommunikasjon med publikum, stimulerer og utvikler tanken og bevisstheten til elevene.

Seminar- en form for selvstendig arbeid av studenter med presentasjon av resultatene. I motsetning til skoletimer med å stille spørsmål ved det studerte materialet, gjentar et seminar ved et universitet i stor grad ikke materialet fra en forelesning, men er utformet for å danne ferdighetene til selvstendig studie av utdanningsmateriell av studenter. I likhet med forelesningen holdes det ofte seminarer på videregående. Seminarer og praktiske klasser utfører flere funksjoner:

Nåværende kontroll over resultatene av studentenes uavhengige arbeid, deres evne til å jobbe med primærkilder;

Mestre ferdighetene til selvstendig presentasjon av studenter med muntlige presentasjoner og meldinger; underbyggelse og forsvar av eget ståsted;

Lære elevene reglene for å gjennomføre diskusjoner og evnen til å lytte til partnere;

Identifisering av individuelle lærevansker hos enkeltelever;

Identifisering av personlige egenskaper ved elever som kan påvirke videre læring positivt eller negativt.

Spesielle seminarer Og spesielle verksteder avholdes vanligvis i senioremner innenfor en snevrere fordypning og innebærer mestring av spesielle virkemidler for yrkesaktivitet innen vitenskap eller praksis valgt for fordypning.

I laboratoriearbeid integreringen av teoretisk og metodisk kunnskap med studentenes praktiske ferdigheter og evner utføres under forhold med ulik grad av nærhet til reelle profesjonelle aktiviteter.

Under metode metoden for felles aktivitet av læreren og elevene i prosessen med å sette og løse pedagogiske problemer er forstått. Ved utforming av en prosess fungerer metoden som en modell for den kommende aktiviteten. Metoden kan også defineres som et system med målrettede handlinger fra læreren, som organiserer de kognitive og praktiske aktivitetene til elevene for å løse pedagogiske problemer.

Resepsjon- en del, et element av metoden og samtidig dens konkrete utførelse. Arten av teknikkene som brukes bestemmer i stor grad essensen av metoden. For eksempel kan en lærers historie legemliggjøres gjennom metodene for beskrivelse, fortelling, dramatisering, og kan brukes gjennom metodene for resonnement, sammenligninger, situasjonsanalyse; samtalemetoden er gjennom spørsmål som krever reproduksjon, selvstendig søk etter svar fra elevene, samt gjennom spørsmålene til elevene selv. Bruk av ulike teknikker endrer også metodens karakter. I det første tilfellet vil det enten være en rapporterende eller emneanalyserende historie. I den andre, iterativ eller heuristisk samtale.

Undervisningsmetodikk- et sett med metoder og teknikker. Metodikken kan være variabel, dynamisk, avhengig av undervisningsmateriellets art, elevantallet og andre forhold. pedagogisk prosess. Veletablerte standardmetoder omdannes til teknologier.

Teknologi- en ganske stivt fast sekvens av handlinger av operasjoner som garanterer oppnåelse av et gitt resultat. Teknologien inneholder en viss algoritme for å løse pedagogiske problemer. I utdanning, på grunn av kompleksiteten og tvetydigheten til oppgavene som løses, er ikke teknologier av universell karakter: Arten av implementeringen av teknologien er først og fremst påvirket av lærerens personlighet. Pedagogisk aktivitet er subjektiv av natur, læreren er alltid forfatteren av sin pedagogiske aktivitet, derfor er det nesten umulig å strengt følgeen. Oftere konstruerer læreren en spesifikk metodikk basert på den valgte teknologien. Slik vi forstår det er det umulig å gjenta forfatterens pedagogiske teknologi, fordi lærerens personlighet blir en del av denne teknologien.

1) individuell trening;

2) klasse-time system;

3) forelesnings- og seminarsystem (individuelt - gruppe)

klasserom systemet som oppsto på 1500-tallet var et stort fremskritt. Det ble mer populært på 1600-tallet. Introdusert av Jan Amos Kamensky.

Essensen av klasse-leksjonssystemet er som følger:

1) studenter grupperes i klasser etter alder og treningsnivå og utfører felles arbeid;

2) opplæringskurset er delt inn i seksjoner og emner, som igjen er delt inn i et antall jevnt og sekvensielt arrangerte deler, etter hverandre i henhold til en bestemt timeplan.

Fordelene med klasse-leksjonssystemet for undervisning ligger i dets kostnadseffektivitet, i det faktum at det gir tilgjengelighet, konsistens, læringsstyrke og skaper forutsetninger for dannelsen av et team av elever. I klasse-leksjonssystemet er rollen til læreren stor, som er arrangør og leder av utdanningsprosessen, dens hovedfigur.

På forelesningsseminar (individuelt - gruppeform) system, er hovedformene for utdanning forelesninger og seminarer. Inndelingen av utdanningsprosessen i separate lenker og tilstedeværelsen av spesialiserte former for utdanningsprosessen i hver lenke (forelesninger, seminarer, praktiske klasser, kollokvier) er også karakteristisk. Med dette treningssystemet opprettes ulike treningsgrupperinger: bekker, grupper, undergrupper. I tillegg kan undervisning gjennomføres med enkeltelever etter individuell plan.

Forelesningsseminarsystemet har sine fordeler og ulemper. Ulempen er en viss avstand mellom læreren og elevene. Samtidig sikres utdanningens dybde, vitenskapelige karakter, det beste tekniske utstyret og økonomien. Dette utdanningssystemet er typisk for universiteter og delvis for seniorklassene på ungdomsskolen.

Forelesnings-seminarsystem har følgende organiseringsformer av pedagogisk arbeid: forelesninger, workshops, seminarer, konsultasjoner, valgfag.

Overtalelsesevnen til bevisene og argumentene, gyldigheten og komposisjonsharmonien, lærerens livlige og oppriktige ord bidrar til forelesningenes ideologiske og emosjonelle innvirkning.

Dette er en ganske kompleks form for organisering av utdanningsaktiviteter. Læreren skal ikke bare tydelig, i en streng logisk rekkefølge, presentere undervisningsmaterialet, men også opprettholde oppmerksomheten og tenkningen til publikum på et tilstrekkelig høyt nivå gjennom hele forelesningen. For dette formålet, så vel som for å forbedre oppfatningen av materialet og dets forståelse i prosessen med å holde et foredrag, er ulike metodiske teknikker mye brukt: publikumsspørsmål stilles, figurer og tabeller vises, krittnotater er gitt på tavlen , levende fakta og eksempler gis, gester og ansiktsuttrykk brukes, endre intonasjon og stemmestyrke, etc.

Studentene er spesielt følsomme for lærerens lyse og uavhengige tenkemåte, for hans evne til å finne en original, uventet vending av emnet, for å skille fakta fra meningen om faktum, for å uttrykke sin personlige holdning til materialet. rapportert. Den utbredte utviklingen av mediene har gitt opphav til fenomenet med tvungen bevissthet hos studenter om ulike hendelser og aspekter ved den moderne verden. Dette kan selvfølgelig ikke ignoreres. Samtidig er det ikke vanskelig å se at noen elever ser på halvkunnskap som reell kunnskap. Kunnskap får en personlig mening, blir ikke en passiv egenskap av mental bagasje, men et handlingsprinsipp, hvis den oppnås som et resultat av kritisk mentalt arbeid, har den bestått styrkeprøven i det virkelige liv og aktivitet. Dette ser ut til å være ekte kunnskap. Det er nødvendig å lære elevene å gå utover det åpenbare, for å gjøre overgangen fra fenomen til essens.

Konsultasjoner holdes til et spesielt avsatt tidspunkt, hovedsakelig før økten, med elever som av en eller annen grunn har kunnskapshull eller som ønsker å effektivisere disse.

Former for organisering av opplæring

Individuell form- dyptgående individualisering av læring, når hver elev får en selvstendig oppgave og det forutsettes høy kognitiv aktivitet og selvstendighet hos hver elev. Dette skjemaet er hensiktsmessig når du utfører øvelser, løser problemer av ulike typer, programmerer læring, utdyper kunnskap og eliminerer hull i dem.

De navngitte formene for organisering av pedagogisk aktivitet til studenter er svært verdifulle og effektive bare i sammenkobling.

Gruppeskjema - sørger for inndeling av en gruppe studenter i undergrupper for å utføre visse identiske eller forskjellige oppgaver: tegne en teknologisk rute eller studere en teknologisk prosess, designe en enhet eller verktøy, utføre laboratoriearbeid og praktisk arbeid, løse problemer og øvelser.

hjemmelekser- logisk videreføring av klasseromsaktiviteter etter instruks fra lærer med fastsatte tidsfrister. Didaktiske mål: konsolidering, fordypning, utvidelse og systematisering av kunnskap; dannelse av ferdigheter; selvstendig mestring av nytt programmateriale; utvikling av tanke uavhengighet. Skille mellom lekser av gjeldende og avansert karakter (konsolidering av kunnskap oppnådd i leksjonen)

Utflukt- en organisasjonsform for utdanning som lar deg studere ulike gjenstander, fenomener og prosesser basert på deres observasjon under naturlige forhold, for å etablere en direkte og mer effektiv forbindelse mellom læring og liv, for å utvikle studentenes kognitive evner (oppmerksomhet, persepsjon, observasjon, tenkning, fantasi), for å vise funksjonene til tilegnet spesialitet. Det er innledende, aktuelle (informasjonsmessige), endelige. (observasjon av fenomener og gjenstander under naturlige forhold)

Praktisk jobb- en form for organisering av utdanningsløpet, når studenter på oppdrag og under veiledning av lærer utfører ett eller flere praktiske arbeider. Det didaktiske målet er dannelsen av elevenes faglige og praktiske ferdigheter (å bruke verktøy, apparater, utstyr, undervisningsmateriell, oppslagsverk, diagrammer, tabeller, løse problemer og gjøre beregninger, bestemme egenskaper).

Valgfritt kurs- en disiplin studert på deres forespørsel for å utvide og utdype vitenskapelig og teoretisk kunnskap om siste utgaver programmateriale av spesiell interesse for studenter.(en disiplin studert på forespørsel fra studenter for å utvide og utdype kunnskap i et bestemt emne. De mest relevante emnene studeres)

Fag-olympiade- studentkonkurranse Best ytelse visse oppgaver innen akademisk disiplin. Formål: å identifisere og utvikle elevenes evner.

Og det er også slike skjemaer som: Kursdesign, test, eksamen, statseksamen, intervju, praksis, konsultasjoner, konferanser

Disse arbeidsformene brukes praktisk talt ikke. I begynnelsen. skole. Men ikke den siste i betydning yavd. Lekse.

Lekse- den viktigste pedagogiske formen for å organisere prosessen med erkjennelse av verden av studenter, mestre opplevelsen av livet. Dette er en viss måte organisert kommunikasjon mellom læreren og elevene, elevene seg imellom.

1. Leksjonstyper:

kombinert;

Leksjon av kommunikasjon av ny kunnskap;

Leksjon-øving;

Generalisere;

Kontroll;

Utenomfaglig leselekse;

Leksjon-ekskursjon;

En leksjon i dannelse og konsolidering av ferdigheter og evner.

1. Utførelsesalgoritme for d/z:

1) Forberedelse av arbeidsplassen: frigjør overflaten av bordet fra unødvendige ting; arrangør, klokke, dagbok, notatbøker, lærebøker, tilleggslitteratur - alt dette skal på bordet.

2) Klassifiser etter disiplin.

3) Analyser omfanget av arbeidet.

4) Lag en plan for gjennomføring av d/z: planlegg tid for gjennomføring av hver disiplin; planlegge ferietid.

5) Direkte utførelse av d / z: les oppgaven; tenk over og analyser betydningen av det du leser; skriv en oppgavebetingelse (tegn opp et diagram, bring til en form som er praktisk for å forstå); utføre i utkastform; foreta en sjekk; omskrive i en ren kopi; bekrefte.

6) Still inn gjennomføringstiden for hver disiplin separat.

7) Sammenlign med utførelsestiden for gårsdagens oppgave, for å bestemme dynamikken til utførelsestiden for d/z.

8) Legg alle nødvendige forsyninger i en koffert.

9) Frigjør skrivebordet fra unødvendige gjenstander.

De medfølgende formene for organisering av utdanning lar skolebarn bli dypere og mer mangfoldig kjent med livet, utvikle sine kreative krefter, berike seg åndelig ved å tilegne seg tilleggsinformasjon og dyrke forretningskaraktertrekk i seg selv.

Spørsmål nummer 2 "Pedagogisk prosess"

1. Definisjon av begrepet ped. prosess

2. Strukturen til ped. prosess, mål, mål, prinsipper, stadier av ped. prosess

3. Funksjoner til ped. prosess

4. Mønstre av ped. prosess

5. Samarbeidspedagogikkens rolle i ped. prosess

1. Pedagogisk prosess –

Prosessen der den sosiale opplevelsen til pedagogen overføres som pedagogens personlighet;

Dette er en helhetlig utdanningsprosess av enhet og sammenkobling av utdanning og opplæring, preget av felles aktiviteter, samarbeid og samskaping av sine fag, som bidrar til den mest komplette utviklingen og selvrealiseringen av individet.

Hva menes med integritet?

Integritet - dette er en objektiv, men ikke permanent eiendom for dem. Integritet kan oppstå på ett stadium av den pedagogiske prosessen og forsvinne på et annet. Integriteten til pedagogiske objekter bygges målrettet.

Komponentene i en helhetlig pedagogisk prosess er prosessene med utdanning, opplæring, utvikling.

Således betyr integriteten til den pedagogiske prosessen underordnelse av alle prosessene som danner den til hoved- og enkeltmålet - den omfattende, harmoniske og helhetlige utviklingen av individet.

Integriteten til den pedagogiske prosessen manifesteres:

I enheten av prosessene for opplæring, utdanning og utvikling;

I underordningen av disse prosessene;

I nærvær av en generell bevaring av detaljene til disse prosessene.

2. Strukturen i den pedagogiske prosessen:

Mål(endelig resultat)

Prinsipper(hovedveiledningen for å nå målet)

Metoder(handlinger fra læreren og studenten for overføring, bearbeiding og oppfatning av innhold)

Fasiliteter(måter å "arbeide" med innhold på)

Skjemaer(logisk slutt på prosessen)

Mål for den pedagogiske prosessen - ideell framsyning av resultatet av aktiviteten, består av undervisningsmål og læringsmål bokstavelig talt ved hver leksjon, på fagnivå, på nivå med utdanningssystemet.

Oppgaver i den pedagogiske prosessen:

pedagogisk,

Utvikler.

Prinsipper for den pedagogiske prosessen

P-p vitenskapelig og sammenhengen mellom læring og livet(Elevene utdannes på grunnlag av vitenskapens og praksisens enhet om kunnskap om grunnlaget for natur og fellesskap. Derfor er det i læringsprosessen nødvendig å bruke livserfaring studenter. Hovedspørsmålet er hvorfor?

P-p av systematikk - didaktikkens viktigste p-p. Han argumenterte for behovet for å organisere en konsekvent systematisk studie av nytt materiale. Systemet av kunnskap og ferdigheter bør være forbundet med systemet av tro og normer for atferd;

Lærerens ledende rolle. Læreren må styre barnas aktiviteter for å skape gunstige forhold for utdannelsen deres, mens han i sine lederskapsaktiviteter kombinerer studentenes høye krav med respekt for deres personlighet;

Redegjørelse for alder og individuelle egenskaper;

P-p synlighet;

P-p tilgjengelighet;

P-p styrke og virkelighet.

Strukturen i den pedagogiske prosessen.

Struktur – arrangement av elementer i systemet. Strukturen til systemet består av komponenter valgt i henhold til et visst kriterium, samt forbindelsene mellom dem.

Strukturen i den pedagogiske prosessen består av følgende komponenter:

- Stimulus-motiverende- læreren stimulerer den kognitive interessen til elevene, noe som forårsaker deres behov og motiver for pedagogisk og kognitiv aktivitet;

- Mål- bevissthet fra læreren og aksept fra elevene av målet, målene for pedagogisk og kognitiv aktivitet;

- operativt effektiv- reflekterer mest den prosedyremessige siden av utdanningsprosessen (metoder, teknikker, midler, organisasjonsformer);

- Kontroll og regulering- inkluderer en kombinasjon av selvkontroll og kontroll av læreren;

- reflekterende- introspeksjon, selvevaluering, med hensyn til vurdering av andre og fastsettelse av det videre nivået av deres pedagogiske aktiviteter av studenter og pedagogiske aktiviteter av læreren.

3. Ped-funksjoner .Prosess:

Dominerende funksjon(assimilering av ZUN);

Tilhørende funksjon(opplæring kan ikke være uten utdanning og utvikling, utdanning uten utdanning og utvikling, utvikling uten utdanning og utdanning)

4. Mønstre i den pedagogiske prosessen

1. Den pedagogiske prosessen som helhet er naturlig betinget av behovene og stadig økende mulighetene til et samfunn av utviklet sosialisme i dannelsen av en omfattende, harmonisk utviklet personlighet og sosialistiske kollektiver.
2. Effektiviteten til den pedagogiske prosessen avhenger naturligvis av forholdene den foregår under (materiell, hygienisk, moralsk, psykologisk og estetisk).
3. I den pedagogiske prosessen henger prosessene med opplæring, utdanning, oppdragelse (i snever forstand) og utvikling naturlig sammen, så vel som prosessene for oppdragelse og egenutdanning, prosessene med pedagogisk veiledning og egenaktivitet til utdannet.
4. Den effektive funksjonen til den pedagogiske prosessen avhenger naturligvis av handlingsenheten til alle utdanningsfagene.

5. De sosialt betingede oppgavene i oppdragelsen avhenger naturligvis også av de utdannedes alder og andre egenskaper, lagets utviklingsnivå.
6. Innholdet i en bestemt utdanningsprosess bestemmes naturlig av de oppgavene som stilles.

7. Opplæringsmetoder og -midler er naturlig bestemt av dens oppgaver og innhold i en bestemt situasjon.

8. Organiseringsformene for den pedagogiske prosessen er naturlig bestemt av dens oppgaver, innhold, valgte metoder og utdanningsmidler.

9. Kun en helhetlig vurdering av alle eksterne og interne sammenkoblinger av den pedagogiske prosessen sikrer naturlig nok oppnåelse av maksimalt mulige resultater av utdanningen under de gitte forhold i den tildelte tiden.

5. Samarbeidspedagogikkens rolle i ped. prosess

Samarbeidspedagogikk, basert på en elevsentrert tilnærming, basert på nåværende stadium får mer og mer utvikling, d.v.s. å oppdra et barn slik det er, med tanke på hans ønsker, ambisjoner, ideer.

Samarbeidspedagogikk – system vitenskapelige teorier, bekrefter utdanning på samarbeidsnivå, likestilling av alle deltakere i ped. prosess.

Representanter: Shatalov, Amonashvili, Volkov.

Spørsmål #3

Plan.

JEG. Kort beskrivelse av utviklingsutdanning

1. Type undervisning (egen oppdagelse)

2. Lærerens rolle (direkte til individuelt arbeid)

3. Form for utviklingsutdanning

4. Retningsmetoder

5. Mulighetsorientering

6. Definisjon av ZAR for utvikling av ZPD

7. Muligheter for utviklende læring

8. Pedagogiske påvirkninger

9. Barnet som et komplett subjekt

10. Retning av utviklingsutdanning

11. Utvikle utdanning i barnets sone for proksimal utvikling

II. L. V. Zankovs system

III. Elkonin-Davydov-systemet

IV. Komparativ analyse av tradisjonell og utviklingsutdanning

For tiden er det 2 utdanningssystemer: tradisjonelle og utviklende.

Tradisjonelt system……….

Utviklingssystem...

Jeg. Utviklingslæring forstås som en ny, aktiv-aktiv måte å lære på, som erstatter den forklarende-illustrative måten.

Egenskaper:

1. Utviklingsutdanning er forskjellig fra tradisjonell læring, hvor den forklarende-rapporterende typen dominerer av karakteren av undervisning og læring. Læreren veileder barnet til sin egen oppdagelse i læringsprosessen.

2. Lærerens hovedrolle i læringsprosessen er organiseringen av studentens pedagogiske aktiviteter rettet mot dannelsen av kognitiv uavhengighet, utvikling og dannelse av evner, ideologiske og moralske overbevisninger og en aktiv livsposisjon.

3. Utviklende opplæring gjennomføres i form av involvering av eleven i ulike aktiviteter, bruk av didaktiske spill og diskusjoner i undervisningen.

4. Undervisningsmetoder er rettet mot å berike kreativ fantasi, tenkning, hukommelse, tale.

5. Orientering til hans potensial som student;

6. Definisjon av ZAR for utvikling av ZPD. læreren må vite hvilke aktivitetsmetoder studentene har mestret i løpet av tidligere opplæring, hva er psykologien til denne mestringsprosessen, i hvilken grad studentene forstår sine egne aktiviteter. Basert på dataene som er oppnådd, konstruerer læreren pedagogisk påvirkning på elevene, og plasserer dem i sonen for proksimal utvikling av barnet.

7. Utviklingsutdanning tar hensyn til og bruker utviklingslovene, tilpasser seg individets nivå og egenskaper.

8. Pedagogiske påvirkninger leder, stimulerer, styrer og fremskynder utviklingen av personlighetens arvelige data.

9. Barnet er et fullverdig emne for pedagogisk aktivitet.

10. Utvikling av utdanning er rettet mot å utvikle hele settet av personlighetstrekk.

11. Utviklingsopplæring i sonen for proksimal utvikling av barnet

Utviklingslæring- dette er orienteringen av utdanningsprosessen til potensialet til en person og implementeringen av dem. Fremgang i utviklingen blir en betingelse for dyp og varig assimilering av kunnskap. Den pedagogiske aktiviteten til eleven skjer i samarbeid med voksne, i et felles søk, når barnet ikke får ferdigkunnskap, men anstrenger seg og vilje. Selv med minimal deltakelse i slike fellesaktiviteter, føler han seg som en medforfatter i å løse nye problemer. Å jobbe basert på sonen for proksimal utvikling av studenten bidrar til å avsløre hans potensielle muligheter mer fullstendig og lysere. Hun dyrker troen på sin egen styrke.

En endring i undervisningens natur krever en endring i undervisningens art og struktur. Essensen av utviklingsutdanning er at studenten ikke bare lærer spesifikk ZUN, men mestrer handlingsmetodene, d.v.s. bygger kompetanse.

Strukturen til utviklingsutdanning er en kjede av stadig mer komplekse materielle oppgaver som gjør at studenten trenger å mestre spesielle kunnskaper og ferdigheter, skape et nytt løsningsopplegg som ikke har noen analoger i hans erfaring, nye handlingsmetoder. .

I prosessen med å "mine" skapelsen av nye måter å utføre en handling på, får eleven et spesifikt resultat i form av nye fakta. Dermed, allerede i selve læringsprosessen, stiger eleven til nye nivåer av intellektuell og personlig utvikling.

De viktigste systemene for utviklingsutdanning:

1. Zankov

2. Elkonin

III .Teknologi for utviklingsutdanning L. V. Zankova

L.V. Zankov, som setter oppgaven med intensiv utvikling av skolebarn, vurderer kritisk den ulovlige, fra hans synspunkt, tilrettelegging av pedagogisk materiale, det uberettiget sakte tempoet i studiet og monotone repetisjoner. Samtidig er selve undervisningsmateriellet preget av L.V. Zankov "mangelen på teoretisk kunnskap, deres overfladiske natur, underordning til innprenting av ferdigheter." Utviklingsutdanning, ifølge L.V. Zankov, og er først og fremst rettet mot å overvinne disse manglene i trening.

Den ledende rollen i utvikling tilhører utdanning: en endring i utdanningsstrukturen innebærer endringer i studentens mentale sammensetning.

Hensikten med trening: generell mental utvikling av personligheten; skape et grunnlag for en helhetlig harmonisk utvikling.

Didaktiske prinsipper for systemet: grunnlaget for treningssystemet i henhold til L. V. Zankov er følgende sammenhengende prinsipper :

1. Prinsippet om å lære på et høyt vanskelighetsnivå- Implementeringen av dette prinsippet innebærer overholdelse av vanskelighetsgraden, overvinnelse av hindringer, forståelse av forholdet og systematisering av de studerte fenomenene. Innholdet i dette prinsippet kan korreleres med problemstillingen i læring.

2. Prinsippet om den ledende rollen til teoretisk kunnskap– etter dette prinsippet er utvikling av begreper, relasjoner, sammenhenger innenfor og mellom fag ikke mindre viktig enn utvikling av ferdigheter. Den ble fremsatt som en motvekt til de tradisjonelle ideene om konkretiteten i tenkningen til yngre elever. En eksperimentell studie innen pedagogisk psykologi har vist den ledende rollen til teoretisk kunnskap allerede i det første stadiet trening (G. S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin og andre), innholdet i dette prinsippet kan korreleres med viktigheten av å forstå det generelle handlingsprinsippet.

3. Prinsippet om bevissthet om læringsprosessen av skolebarn - f da er læringsprinsippet rettet mot utvikling av refleksjon, mot bevisstheten om seg selv som læringssubjekt. Innholdet i dette prinsippet kan korreleres med utviklingen av personlig refleksjon, selvregulering. L. V. Zankov understreket viktigheten av å forstå utdanningsmaterialet, evnen til å anvende teoretisk kunnskap i praksis, mestre mentale operasjoner (sammenligning, analyse, syntese, generalisering), og anerkjente også behovet for en positiv holdning til skolebarn til pedagogisk arbeid. Alt dette, ifølge forskeren, er nødvendig, men ikke nok for vellykket læring. Prosessen med å mestre ZUN bør bli et bevissthetsobjekt for studenten.

4. Prinsippet om å jobbe med utvikling av alle elever- etter dette prinsippet, alle individuelle egenskaper, men trening bør utvikle alle, fordi "utvikling er en konsekvens av utvikling" (L. V. Zankov). Innholdet i dette prinsippet kan korreleres med humaniseringen av utdanningsprinsippet.

Med de tradisjonelle undervisningsmetodene faller et snøskred av treningsøvelser over svake elever, det er nødvendig å overvinne deres dårlige fremgang. Zankovs erfaring viste det motsatte: en overbelastning av underpresterende opplæringsoppgaver bidrar ikke til deres utvikling, men øker bare etterslepet. De som feiler ikke mindre, men mer enn andre elever, trenger systematisk opplæring. Forsøk har vist at slikt arbeid fører til endringer i utviklingen av svake elever og til bedre resultater i assimilering av kunnskap og ferdigheter.

5. Prinsippet om å gå videre i studiet av materiale i et raskt tempo - f Dette forutsetter avvisningen av fortidens monotone repetisjon. Samtidig er det viktigste den kontinuerlige berikelsen av skoleelever med stadig mer ny kunnskap. Man skal imidlertid ikke forveksle det høye læringstempoet med hastverket med akademisk arbeid, og man bør heller ikke strebe etter et stort antall oppgaver utført av skoleelever.

Egenskaper til det metodiske systemet - mangfold; prosessalitet av kunnskap; kollisjonsoppløsning og variasjon.

IV . Systemet for å utvikle utdanning av D. B. Elkonin - V. V. Davydov.

Orienteringen av innholdet og metodene for undervisning i grunnskolen hovedsakelig mot dannelsen av grunnlaget for empirisk tenkning hos skolebarn er viktig, men fra synspunktet til utviklingen av barn er det ikke effektivt. Utdanning bør dannes hos skoleelever kreativ tenking, som har sitt eget særegne empiriske innhold.

I hjertet av teoretisk tenkning er en teoretisk (meningsfull) generalisering. En person, som analyserer et system av objekter i utvikling, kan oppdage dets genetisk innledende essensielle eller generelle forhold. Barnet betraktes som et selvforandrende læringsfag, som har behov og evne til å endre seg selv.

Didaktiske egenskaper ved systemet:

Læringsmål:å danne teoretisk bevissthet og tenkning, COURT (metoder for mentale handlinger); vil gi forutsetninger for transformasjon av en student til student.

Egenskaper til det metodiske systemet: begrepet målrettet pedagogisk aktivitet; problematisk presentasjon av kunnskap; metode for å lære oppgaver; kollektivt - distributiv aktivitet.

V . Sammenlignende egenskaper tradisjonell og utviklingsutdanning

Hvis i tradisjonelt system Formålet med trening er assimilering av ZUN, deretter i systemet for å utvikle utdanning - generell utvikling skoleelever, dvs. utvikling av sinn, vilje og følelser, som til syvende og sist er rettet mot å forme studentenes personlighet.

I tradisjonell undervisning brukes oftest forklarende-illustrative metoder, d.v.s. metoder for å formidle ferdig kunnskap til elevene. I utvikling av utdanning er det aktivitetsutviklende metoder som dominerer, når kunnskap ikke gis etter ferdiglaget, og læreren organiserer elevene for deres utvinning, oppdagelse.

Læreren i systemet med tradisjonell utdanning er giveren av kunnskap, og eleven er gjenstand for læring. I systemet for utviklingsutdanning er det læreren som er arrangør forskningsaktiviteter studenter og skoleelever er aktive deltakere i læring.

Send det gode arbeidet ditt i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.

Federal Agency for Education

RUSSISK STAT

HANDEL OG ØKONOMISK UNIVERSITET

VORONEZH BRANCH

Institutt for ledelse og verdensøkonomi

TEST

I faget "Psykologi og pedagogikk"

Om emnet: "Organiseringsformer for utdanningsaktiviteter"

Voronezh 2006

Introduksjon

Kapittel 1. Begrepet formene for organisering av utdanningsvirksomhet

Kapittel 2. Hovedformene for organisering av utdanningsvirksomhet

2.1 Organisatoriske utdanningsformer rettet mot teoretisk opplæring av elever

2.2 Organisatoriske opplæringsformer rettet mot praksisopplæring av elever

Konklusjon

Bibliografi

INTRODUKSJON

Gjennomføringen av opplæring krever kunnskap og dyktig bruk av ulike former for organisering av utdanningsprosessen, deres kontinuerlige forbedring og modernisering.

Formen for organisering av opplæring eller, den organisatoriske formen for opplæring angir utenfor organisering av utdanningsprosessen, som er relatert til antall studenter, tid og sted for opplæring, samt prosedyren for gjennomføringen. For eksempel kan en lærer undervise en gruppe elever, dvs. drive kollektiv læring, eller undervise med én elev (individuell læring). I dette tilfellet er utdanningsformen knyttet til den kvantitative sammensetningen av traineene. Det kan imidlertid også reflektere tidsreguleringen av treningsøktene. Det var en gang studentene studerte fra morgen til ettermiddag, men det var ingen bestemt forskjell og pauser mellom enkelte typer studier. Videre kan undervisning holdes i klasserommet og det er mulig å gjennomføre en utgang (ekskursjon) til objektene som studeres, noe som kjennetegner treningsformen med tanke på plasseringen. Men som den ytre siden av organiseringen av utdanningsprosessen, er utdanningsformen organisk forbundet med dens interne, innholdsprosedyremessige side. Fra dette synspunktet kan samme utdanningsform ha ulik ytre modifikasjon og struktur avhengig av oppgavene og metodene for pedagogisk arbeid. For eksempel en omvisning. I ett tilfelle kan det vies til studiet av nytt materiale, i det andre - nytt materiale elevene lærer i timen, og ekskursjonen gjennomføres for å konsolidere den, for å koble teori med praksis. Dermed vil utfluktene få et annet utseende, de skal brukes ulike metoder læring.

KAPITTEL 1. KONSEPTET FOR FORMENE FOR ORGANISERING AV LÆRINGSAKTIVITETER

I didaktikken avdekkes læringsprosessens organiseringsformer gjennom metodene for samhandling mellom lærer og elever i løsning av pedagogiske problemer. De løses gjennom ulike måter å administrere aktiviteter, kommunikasjon, relasjoner på. Innenfor rammen av sistnevnte implementeres innholdet i utdanning, pedagogiske teknologier, stiler, metoder og læremidler. I didaktikken forsøkes det å definere den organisatoriske formen for læring. I.M.Cheredovs tilnærming til definisjonen av organisatoriske utdanningsformer ser ut til å være den mest fornuftige. Basert på den filosofiske forståelsen av formen som en intern organisering av innhold, som dekker et system med stabile forbindelser av faget, definerer han den organisatoriske formen for læring som en spesiell struktur i læringsprosessen, hvis natur bestemmes av innholdet. , metoder, teknikker, midler, aktiviteter til studenter. En slik konstruksjon er en intern organisering av innhold, som er prosessen med samhandling mellom en lærer og elever når de arbeider med et bestemt pedagogisk materiale. Følgelig bør læringsformene forstås som konstruksjoner av segmenter av læringsprosessen, som realiseres i en kombinasjon av lærerens kontrollaktivitet og den kontrollerte læringsaktiviteten til elevene for å assimilere et visst innhold i undervisningsmaterialet og mestre metodene for aktivitet.

De ledende formene for organisering av læringsprosessen er timen og forelesningen (henholdsvis ved skole og universitet).

En og samme form for organisering av læring kan endre struktur og modifikasjon, avhengig av oppgaver og metoder for pedagogisk arbeid. For eksempel leksjonsspill, leksjonskonferanse, dialog, verksted. Samt en problematisk forelesning, en binær forelesning, en telekonferanseforelesning.

På skolen, sammen med leksjoner, er det andre organisasjonsformer (valgfritt, sirkel, laboratorieverksted, selvstendige lekser). Det finnes også visse former for kontroll: muntlig og skriftlig eksamen, kontroll eller selvstendig arbeid, offset, testing, intervju.

På universitetet, i tillegg til forelesninger, brukes også andre organisatoriske former for opplæring - et seminar, laboratoriearbeid, forskningsarbeid, selvstendig utdanningsarbeid av studenter, industriell praksis, praksis ved et annet innenlandsk eller utenlandsk universitet. Som former for kontroll og evaluering av læringsutbytte, eksamener og prøver benyttes et vurderingssystem for evaluering; abstrakt og semesteroppgave, diplomarbeid.

Innenfor rammen av ulike organisatoriske utdanningsformer sørger læreren for aktiv kognitiv aktivitet av elevene, ved bruk av frontalt, gruppe- og individuelt arbeid.

Frontalt arbeid innebærer felles aktivitet for hele gruppen: læreren for hele gruppen legger ut pedagogisk materiale, setter de samme oppgavene, og elevene løser ett problem, mestrer et felles emne. Den frontale formen for organisering av utdanningsaktiviteter sikrer den generelle fremgangen til studentene i læring, men den kan ikke være universell, siden de spesifikke egenskapene og utviklingsnivået til hver student ikke tas tilstrekkelig med i betraktningen.

I gruppearbeid er studiegruppen delt inn i flere team som utfører samme eller ulike oppgaver. Sammensetningen av disse gruppene er foranderlig og som regel forskjellig i ulike fag. Antall elever i gruppen avhenger av faget og oppgaven (fra 2 til 10 personer). Gruppearbeid av studenter kan brukes til å løse problemer og øvelser, utføre laboratoriearbeid og praktisk arbeid, og studere nytt materiale. Gjennomtenkt anvendt gruppearbeid skaper gunstige utdanningsmuligheter, tilvenning til kollektiv aktivitet.

I individuelt arbeid får hver elev sin egen oppgave, som han utfører uavhengig av de andre. Den individuelle formen for organisering av kognitiv aktivitet forutsetter et høyt aktivitetsnivå og selvstendighet hos eleven og er spesielt hensiktsmessig for slike typer arbeid der elevenes individuelle egenskaper og evner tydelig kan komme til uttrykk. Individuelt arbeid er av særlig betydning for dannelsen av behov for egenutdanning og utvikling av ferdigheter til å arbeide selvstendig.

Frontal-, gruppe- og individuelt arbeid av studenter brukes i ulike organisatoriske utdanningsformer, siden det skaper ulike muligheter for implementering av pedagogiske, pedagogiske og utviklende læringsfunksjoner. Valget av organisasjonsformer er diktert av fagets egenskaper, innholdet i undervisningsmateriellet og studiegruppens egenskaper.

KAPITTEL 2. GRUNNLEGGENDE FORMER FOR OORGANISERING AV UTDANNINGSAKTIVITETER

Den ledende funksjonen for klassifisering av organisatoriske former for utdanning er deres didaktiske mål, som bestemmes av fullstendigheten av syklusen for pedagogisk ledelse og veiledning av studentenes pedagogiske aktiviteter. Syklusen inkluderer å forberede studentene på å mestre nytt materiale, assimilering av informasjon, utføre øvelser og løse problemer for å få ferdigheter og evner.

I strukturen til læringsprosessen kan vi skille mellom:

1. skjemaer rettet primært mot teoretisk opplæring av studenter;

2. skjemaer rettet primært mot praktisk opplæring av studenter;

Hver av organisasjonsformene for opplæring har visse funksjoner, uten å ta hensyn til hvilken optimalisering av læringsprosessen er utenkelig.

Hovedmålet med teoretisk opplæring er å utstyre studentene med et kunnskapssystem, praktisk opplæring er å danne studentenes faglige ferdigheter. Imidlertid er denne inndelingen ganske vilkårlig, siden teoretisk og praktisk opplæring henger tett sammen.

Formene for organisering av teoretisk utdanning inkluderer forelesninger, leksjoner, seminarer, ekskursjoner, selvstendig utenomfaglig arbeid; til formene for organisering av praksisopplæring - praktiske øvelser, kursdesign, alle typer praksiser, business game.

2.1 Organisatoriske læringsformer rettet mot deteoretisk opplæring av studenter

En mer eller mindre fullført del av den pedagogiske prosessen i klasse-leksjonssystemet for utdanning er leksjonen.

Leksjonen sørger for implementering av funksjonene til trening i komplekset (pedagogisk, utviklende og utdannende).

Didaktisk timestruktur har et strengt konstruksjonssystem:

En viss organisatorisk begynnelse og å sette målene for leksjonen;

Oppdater nødvendig kunnskap og ferdigheter, inkludert kontroll av lekser;

Forklaring av nytt materiale;

Konsolidering eller repetisjon av det som ble lært i leksjonen;

Kontroll og evaluering av elevenes utdanningsprestasjoner i løpet av timen;

Oppsummering av leksjonen;

Hjemmelekser;

Funksjonene i leksjonen bestemmes av dens formål og plass i det integrerte utdanningssystemet. Hver leksjon opptar en viss plass i fagsystemet, i studiet av en bestemt disiplin.

Leksjonstyper bestemmes av egenskapene til hovedoppgavene, variasjonen av innholdsmetodologisk instrumentering og variasjonen av metoder for organisering av opplæring.

1. Kombinert leksjon (den vanligste undervisningstypen i massepraksis). Dens struktur: organisasjonsdel, sjekke lekser, studere nytt materiale, konsolidere og sammenligne nytt materiale med tidligere studert materiale, utføre praktiske oppgaver, oppsummere leksjonen, lekser.

2. Leksjonen med å studere nytt materiale er som regel anvendelig i praksisen med å undervise elever på videregående skole. Som en del av av denne typen det holdes en leksjonsforelesning, en problematisk leksjon, en leksjonskonferanse, en filmleksjon, en leksjonsforskning.

3. En leksjon om konsolidering av kunnskap og forbedring av ferdigheter og evner gjennomføres i form av seminar, workshop, ekskursjon, selvstendig arbeid og laboratorieverksted.

4. Leksjonen med generalisering og systematisering er rettet mot systematisk repetisjon av store blokker med utdanningsmateriell om hovedspørsmålene i programmet, som er avgjørende for å mestre faget som helhet. Når læreren gjennomfører en slik leksjon, gir læreren problemer for elevene, angir kilder for å skaffe tilleggsinformasjon, samt typiske oppgaver og praktiske øvelser, oppgaver og arbeider av kreativ karakter. I løpet av slike leksjoner testes og vurderes elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner på flere temaer studert over en lang periode – et kvartal, et halvt år, et studieår.

5. Leksjonen om kontroll og korrigering av kunnskap, ferdigheter og evner er laget for å vurdere resultatene av læring, diagnostisere nivået på elevenes læring, graden av elevenes beredskap til å anvende sine kunnskaper, ferdigheter og evner i ulike læringssituasjoner. Slike undervisningstyper i skolepraksis kan være muntlig eller skriftlig spørreundersøkelse, diktat, presentasjon eller uavhengig løsning oppgaver og eksempler, praktisk arbeid, prøve, eksamen, selvstendig eller prøvearbeid, testing. Alle disse typer undervisning er organisert etter studier hovedemner og deler av faget. Basert på resultatene fra den siste leksjonen, er neste leksjon viet til analysen vanlige feil, "hull" i kunnskap, definisjon av tilleggsoppgaver.

I skolepraksis brukes også andre typer timer, som en leksjonskonkurranse, konsultasjon, gjensidig læring, en forelesning, en tverrfaglig leksjon, et spill.

Forelesning som organisasjonsform for læring er en spesiell utforming av utdanningsløpet. Den generelle strukturelle rammen for enhver forelesning er formuleringen av emnet, presentasjonen av planen og anbefalt litteratur for selvstendig arbeid, og deretter streng overholdelse av planen for det foreslåtte arbeidet.

Typer forelesninger

en . Innledningsforelesningen gir det første helhetlige synet på faget og orienterer studenten i arbeidssystemet med dette emnet.

2. Forelesningsinformasjon. Det er fokusert på presentasjon og forklaring av vitenskapelig informasjon til studenter som skal forstås og memoreres. Dette er den mest tradisjonelle typen forelesninger i praksis av høyere utdanning.

3. En oversiktsforelesning er en systematisering av vitenskapelig kunnskap på et høyt nivå, som tillater et stort antall assosiative lenker i prosessen med å forstå informasjonen som presenteres i avsløringen av kommunikasjon mellom emner og mellom emner, unntatt detaljer og konkretisering.

4. Problemforelesning. I dette foredraget introduseres ny kunnskap gjennom problematikken til et spørsmål, oppgave eller situasjon. Samtidig nærmer prosessen med erkjennelse av elever i samarbeid og dialog med lærer seg forskningsaktivitet.

5. Forelesningsvisualisering er en visuell form for presentasjon av forelesningsmateriell ved hjelp av TCO eller audio-videoutstyr. Å lese en slik forelesning reduseres til en detaljert eller kort kommentar til det visuelle materialet som vises.

6. En binær forelesning er en slags forelesning i form av en dialog mellom to lærere (eller som representanter for to vitenskapelige skoler eller som vitenskapsmann og praktiker, lærer og student).

7. En forelesning med forhåndsplanlagte feil er laget for å oppmuntre studentene til hele tiden å overvåke informasjonen som tilbys. På slutten av forelesningen blir studentene diagnostisert og feilene som er gjort analyseres.

8. Forelesningskonferansen holdes som en vitenskapelig og praktisk leksjon, med en forhåndsinnstilt problemstilling og et rapportsystem, som varer 5-10 minutter.

9. Forelesning-konsultasjon kan finne sted i henhold til ulike scenarier. Det første alternativet utføres i henhold til typen "spørsmål-svar". Foreleser svarer i løpet av forelesningstiden på studentenes spørsmål på alle deler eller hele emnet. Den andre versjonen av en slik forelesning, presentert i henhold til typen "spørsmål-svar-diskusjon", er en trippelkombinasjon: presentasjon av ny pedagogisk informasjon av foreleseren, stille spørsmål og organisere en diskusjon på jakt etter svar på spørsmålene som stilles.

Seminaret som organisasjonsform for læring er et spesielt ledd i læringsprosessen. Dens forskjell fra andre former ligger i det faktum at den orienterer studentene mot større selvstendighet i pedagogiske og kognitive aktiviteter, siden studentenes kunnskap, oppnådd som et resultat av uavhengig utenomfaglig arbeid med primærkilder, dokumenter og tilleggslitteratur, blir utdypet under seminaret. , systematisert og kontrollert.

Avhengig av gjennomføringsmetoden skilles følgende typer seminarer ut:

Seminaret - samtale - holdes i form av en detaljert samtale i henhold til planen med en kort tale og konklusjon fra læreren, det innebærer å forberede studentene til leksjonen om spørsmålene i seminarplanen, og lar flertallet av studentene å være involvert i en aktiv diskusjon av temaet.

Seminar - høring og diskusjon av rapporter og sammendrag innebærer foreløpig fordeling av spørsmål mellom studentene og utarbeidelse av rapporter og sammendrag av dem.

Seminar-tvist innebærer en kollektiv diskusjon av et problem for å etablere måter for pålitelig løsning.

Den blandede formen for seminaret er en kombinasjon av diskusjon av rapporter, frie innlegg fra studenter, samt diskusjonsdiskusjoner.

En studietur er en organisatorisk treningsform som lar deg studere ulike objekter, fenomener og prosesser basert på deres observasjon under naturlige forhold. Ved hjelp av en ekskursjon kan du etablere en direkte forbindelse mellom læring og liv, og tydeligere vise egenskapene til den ervervede spesialiteten. Ekskursjoner utvikler studentenes kognitive evner: oppmerksomhet, persepsjon, observasjon, tenkning, fantasi.

Avhengig av stedet i utdanningsprosessen, skilles utflukter ut:

introduksjon, utført med det formål å observere eller samle inn materiale som er nødvendig for bruk i klasserommet;

pågående, utført samtidig med studiet av undervisningsmateriell i klasserommet med det formål en mer dyptgående og grundig vurdering av individuelle problemstillinger;

siste - å gjenta det tidligere studerte materialet, systematisering av kunnskap.

Utdanningskonferansen er en annen organisatorisk utdanningsform som gir pedagogisk samhandling mellom lærer og elever med maksimal selvstendighet, aktivitet og initiativ fra sistnevnte. Konferansen holdes som regel med flere studiegrupper og har som mål å utvide, konsolidere og forbedre kunnskap. Vanligvis brukes konferanser sjelden i utdanningsløpet, men husk de store utdanningsmulighetene ved denne formen for utdanning. Det skaper forutsetninger for selvutfoldelse av elever, selvrealisering.

Konsultasjon innebærer en sekundæranalyse av undervisningsmateriell som enten er dårlig lært av elevene eller ikke er lært i det hele tatt. På konsultasjonene settes kravene til studenter ved prøver og eksamener. De didaktiske hovedmålene med konsultasjoner er: å fylle hull i elevenes kunnskap, bistand til selvstendig arbeid.

2.2 Organisatoriske utdanningsformer rettet mot praktisk opplæring av elever

Laboratorietime - en form for organisering av opplæring, når studenter på oppdrag og under veiledning av lærer utfører ett eller flere laboratoriearbeid.

De viktigste didaktiske målene for laboratoriearbeid - eksperimentell bekreftelse studert teoretiske posisjoner; eksperimentell verifisering av formler, beregninger. I løpet av arbeidet utvikler studentene evnen til å observere, sammenligne, analysere, trekke konklusjoner, trekke opp resultatene i form av tabeller, diagrammer, grafer.

Et praktisk bygg er en form for organisering av utdanningsløpet, som innebærer gjennomføring av studenter på oppdrag og under veiledning av en lærer av ett eller flere praktiske arbeider.

Det didaktiske målet med praktisk arbeid er dannelsen av faglige ferdigheter hos studenter, samt praktiske ferdigheter som er nødvendige for å studere påfølgende akademiske disipliner.

Spesielt viktig er praktiske øvelser i studiet av spesielle disipliner, hvis innhold er rettet mot dannelsen av faglige ferdigheter.

Kursdesign er en organisasjonsform for opplæring som brukes på sluttstadiet av å studere emnet. Det lar deg bruke den ervervede kunnskapen til å løse kompleks produksjon og tekniske eller andre problemer knyttet til aktivitetsfeltet til fremtidige spesialister.

De didaktiske målene med kursdesign er å lære studentene faglige ferdigheter; utdyping, generalisering, systematisering og konsolidering av kunnskap i faget; dannelse av ferdigheter og evner til uavhengig mentalt arbeid; en omfattende sjekk av kunnskaps- og ferdighetsnivå.

Kursprosjekter utføres i disiplinene generelle profesjonelle og spesielle sykluser.

Produksjon (profesjonell) praksis er en integrert del og en særegen form for organisering av utdanningsprosessen.

Hensikten med praksisoppholdet er å forberede studentene på den kommende selvstendige faglige aktiviteten. Praksis lenker teoretisk læring og selvstendig arbeid i produksjon.

Didaktiske mål for industriell praksis - dannelsen av profesjonelle ferdigheter og evner; konsolidering, generalisering og systematisering av kunnskap gjennom deres anvendelse i praksis; utvide og utdype kunnskap gjennom studiet av arbeidet til spesifikke virksomheter og institusjoner; praktisk utvikling av moderne utstyr og teknologier, styringsmetoder.

Produksjonspraksisen utføres i etapper og består av:

pedagogisk praksis (vanligvis utført i opplærings- og produksjonsverkstedene til den tekniske skolen);

teknologisk og pre-diplom - direkte på bedriften, organisasjonen, institusjonen.

KONKLUSJON

Implementeringen av innholdet i opplæringen utføres i ulike organisatoriske opplæringsformer, som er designet for å effektivisere utdanningsprosessen.

Organisatoriske opplæringsformer er typer treningsøkter som skiller seg fra hverandre i didaktiske mål, sammensetning av elever, sted, varighet, innhold hos lærer og elever. I organisasjonsformene for utdanning implementeres et system for samhandling mellom undervisning og ledelse av utdanningsaktiviteter i henhold til en viss, på forhånd etablert orden og regime.

Forskjellen mellom en form og en annen:

· Plassering;

Graden av studentledelse;

tid og modus for å holde;

Graden av forpliktelse for studenter til å delta i en bestemt aktivitet;

Graden av uavhengighet til studentene;

Graden av hensynet til barns interesse for dette kognitive området.

Bruk av ulike organisatoriske utdanningsformer har en positiv innvirkning på utviklingen av elevenes kognitive selvstendighet som en nødvendig egenskap hos en sosialt aktiv person.

I kontrollarbeid konseptet med formene for organisering av utdanningsaktiviteter vurderes, hovedformene presenteres, hvor leksjonen og forelesningen vurderes i detalj, som er de ledende formene for organisering av læringsprosessen. De organisatoriske utdanningsformene rettet mot teoretisk og praktisk opplæring av studenter analyseres separat.

BIBLIOGRAFI

1. Rean A. A., Bordovskaya N. V., Rozum S. I. Psychology and Pedagogy - St. Petersburg: Peter, 2002. - 432 s.

2. Semushina L. G., Yaroshenko N. G. Innholdet og teknologiene til utdanning i videregående spesialiserte utdanningsinstitusjoner - M.: Masterstvo, 2001. - 272 s.

3. Sitarov V. A. Didaktikk - M.: ACADEMA, 2002

4. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogikk: pedagogiske teorier, systemer, teknologier - M.: ACADEMA, 2002

5. http://cit.wsi.ru/MIRROR/Practica/Practica_2003_6_pdf

Lignende dokumenter

Implementering av systemet for samhandling mellom undervisning og ledelse av utdanningsaktiviteter i en gitt rekkefølge og modus i organisatoriske utdanningsformer. Typer organisasjonsformer for utdanning, funksjoner i deres klassifisering. Former for organisering av pedagogiske aktiviteter til studenter.

sammendrag, lagt til 11.09.2013

Organisering av en kollektiv form for pedagogisk aktivitet i matematikktimer og dens hovedmål, funksjoner, betydning og funksjoner. Utvikling av fragmenter av matematikktimer ved bruk av kollektive læringsaktiviteter for elever på 5.–11.

avhandling, lagt til 17.10.2010

Konseptet med læringsaktiviteter til elever i klasserommet. Generelle og spesielle metoder for organisasjonen. Individuelle og gruppeformer for pedagogisk arbeid. Undervisningsformer og aktivering av læringsprosessen. Analyse av læringsmotivasjon hos barn i grunnskolealder.

semesteroppgave, lagt til 04.10.2015

Organisering av pedagogiske aktiviteter for studenter. Leksjon som hovedform for organisering av pedagogisk arbeid. Typologi og struktur av timene. Hovedkravene til lærerens aktiviteter og opplæring. Frontalt, gruppe- og individuelt arbeid av studenter.

semesteroppgave, lagt til 22.10.2012

Essensen av begrepene "individ", "individualitet". Menneskelig utdanning og sosialisering. Utvikling, utdanning, opplæring. Pedagogisk og pedagogisk prosess. Spesifikke former for organisering av opplæring, deres klassifisering. Generelle skjemaer pedagogisk arbeid av studenter.

test, lagt til 13.01.2010

Laboratorietime som en form for lærende organisasjon. Pedagogisk grunnlag for gjennomføring av seminarer. Metodikk laboratorietime. Analyse av SES og læreplanen i spesialiteten Ledelse og læreplanen i disiplinen "Statistikk".

semesteroppgave, lagt til 23.01.2008

Konseptet med et klasseundervisningssystem, dets essens og utviklingshistorie. Typologi og struktur av timene. Essensen av begrepet ikke-tradisjonelle former for utdanning, deres forberedelse og oppførsel. De viktigste metodene for å administrere og overvåke studentenes pedagogiske aktiviteter.

semesteroppgave, lagt til 20.12.2014

Grunnleggende om aktivering av pedagogiske aktiviteter til ungdomsskoleelever. Aktiveringens rolle kognitiv interesse i opplæringen av elever på 7.–9. Former for aktivering av kognitiv aktivitet i historietimer: spill, historiske oppgaver, seminar.

avhandling, lagt til 18.09.2008

Vitenskapelig organisering av utdanningsaktivitet: konsept, teknologi, rolle i elevens aktivitet. Studie av organiseringen av pedagogiske aktiviteter, vurdering av dynamikken i fremgang, nivået av behov for prestasjoner og kognitiv aktivitet til studenter i BUP-311-gruppen.

semesteroppgave, lagt til 30.05.2015

Former for organisering av pedagogiske aktiviteter i klasserommet. Tegn på gruppearbeid av studenter. Differensiering, dens typer og former. Nivådifferensiering som et middel for læringsoptimalisering. Analyse av læreres erfaring med å organisere differensiert arbeid i klasserommet.

Systemet med former for pedagogisk aktivitet til elevene i timen er frontalt, individuelt og gruppe. Alle komponenter i læringsprosessen er også iboende i disse formene. De skiller seg fra hverandre i antall elever og måter å organisere arbeidet på.

frontal formen for organisering av pedagogisk aktivitet til studenter kalles denne typen aktivitet i leksjonen, når alle elevene i klassen, under direkte tilsyn av læreren, utfører en felles oppgave. Samtidig gjennomfører læreren arbeid med hele klassen i samme tempo. I prosessen med å fortelle, forklare, vise og under, søker han å påvirke alle de tilstedeværende samtidig. Evnen til å holde klassen i sikte, se arbeidet til hver elev, stjele atmosfæren til kreativt teamarbeid, stimulere elevenes aktivitet er viktige forhold effektiviteten av denne formen for organisering av pedagogiske aktiviteter til studenter.

Oftest brukes det på stadium av primær assimilering av nytt materiale. Med en problematisk, informativ og forklarende-illustrerende presentasjon, som er ledsaget av kreative oppgaver av varierende kompleksitet, lar dette skjemaet deg involvere alle elever i aktive pedagogiske og kognitive aktiviteter.

En betydelig ulempe med frontalformen for pedagogisk arbeid er at den i sin natur er fokusert på gjennomsnittlige elever. For en abstrakt gjennomsnittlig student beregnes volumet og kompleksitetsnivået til materialet, og arbeidstempoet. Elever med lave læringsmuligheter under slike forhold er ikke i stand til å tilegne seg kunnskap: de krever mer oppmerksomhet fra læreren, og mer tid til å fullføre oppgaver. Hvis tempoet imidlertid reduseres, vil det påvirke sterke studenter negativt; sistnevnte er ikke fornøyd med en økning i antall oppgaver, men av deres kreative natur, komplikasjonen av innhold. Derfor, for maksimal effektivitet pedagogiske aktiviteter til elever i klasserommet, sammen med dette skjemaet, brukes andre former for organisering av pedagogiske robotsko.

. Individuell form for organisering av studentenes arbeid gir uavhengig utførelse elev av de samme oppgavene for hele klassen uten kontakt med andre elever, men i samme tempo for alle. I henhold til den enkelte arbeidsorganiseringsform utfører eleven øvelsen, ganger. Binding

oppgave, gjennomfører eksperimenter, skriver essay, essay, rapport osv. En individuell oppgave kan være arbeid med lærebok, oppslagsbok, ordbok, kart m.m. Det praktiseres mye individuelt arbeid i en grammatisk studie.

Den individuelle arbeidsformen brukes på alle trinn av leksjonen, for å løse ulike didaktiske oppgaver: assimilering av ny kunnskap og konsolidering av dem, dannelse og konsolidering av ferdigheter og evner, for å gjenta opprettelsen og generaliseringen av materialet som dekkes. Det råder i utførelsen av lekser, selvstendige og kontrolloppgaver i klasserommet.

Fordelene med denne formen for organisering av pedagogisk arbeid er at den lar hver student utdype og konsolidere kunnskap, utvikle nødvendige ferdigheter, evner, erfaring med kognitiv kreativ aktivitet, etc.

Den individuelle organisasjonsformen har imidlertid ulemper: eleven oppfatter, forstår og assimilerer undervisningsmaterialet isolert, hans innsats stemmer nesten ikke overens med andres innsats, og resultatet av denne innsatsen, hans vurdering angår og interesserer kun studenten. og læreren. Denne mangelen kompenseres av gruppens aktivitetsform for studenter.

Gruppeformen for læringsaktivitet dukket opp som et alternativ til de eksisterende tradisjonelle læringsformene. Det er basert på ideer. J-J. Rousseau. YGPestaloishchi,. J. Dewey om fri utvikling og oppdragelse av barnet. YG. GPestaloishchi mente at en dyktig kombinasjon av individuelle og gruppelæringsaktiviteter øker aktiviteten, amatørprestasjonene til studentene, skaper forhold for gjensidig læring, noe som bidrar til vellykket mestring av s. Nunn, ferdigheter og vaner til nykommere.

På begynnelsen av 1900-tallet dukket gruppelæring som en spesifikk organisasjonsform opp i regionen. Dalton Plan (USA). På 1920- og 1930-tallet ble det brukt i den sovjetiske skolen under navnet "brigade-la pløyemetode" Ordet "brigade" la vekt på teamarbeid i arbeidet, og "laboratorium" - kompatibilitet ved gjennomføring av pedagogiske oppgaver ved vikonans primæroppgaver.

I følge læreplanene godkjent. Folkekommissariatet i 1930, ca. I USSR ble klasser likvidert, de ble erstattet av enheter og brigader, og materialet til forskjellige utdanningsfag ble gruppert rundt ko. Komplekse prosjekter. Som et resultat av kunnskap om naturen (fysikk, kjemi, biologi) og kunnskap om samfunnet (samfunnsvitenskap, historie, geografi, litteratur, etc.), måtte studentene lære i prosessen med å implementere komplekse emner og prosjekter (for eksempel " kamp for industriell økonomisk plan", "kamp for kollektiviseringslandsby", etc.). Anvendelsen av nye utdanningsformer førte raskt til betydelige mangler: mangel på c. UCHN gir henne en tilstrekkelig mengde systematisert kunnskap, en reduksjon i lærerrollen, bortkastet tid. Disse manglene ble identifisert i resolusjonen. Sentralkomiteen. VKP (b) "På læreplaner og regime i grunn- og ungdomsskolen» (1931), hvor brigade-laboratoriemetoden og prosjektmetoden ble fordømt, og prosjektmetoden ble fordømt.

I mange år har det ikke vært brukt eller utviklet noen former for læring, alternative lærdommer. Og rasjonelle korn, som inkluderte gruppeformer, ble glemt

V. Western. Europa og. I USA ble gruppeformer for pedagogisk aktivitet for studenter aktivt utviklet og forbedret. Fransklærere ga et betydelig bidrag til utviklingen av teorien om gruppelæringsaktiviteter. K. K. Garcia,. S. Frenet,. R. Gal,. RKuzine, polsk -. Vokon,. R. Petrikovsky,. ChKupisevich. Gruppeformer har blitt utbredt i praksisen på den amerikanske skolen, hvor de brukes i undervisning i ulike fag. Forskning utført. National Training Center (USA, Maryland) på 80-tallet av det XX århundre, viser at på grunn av gruppetrening øker andelen assimilering av materialet kraftig, siden det ikke bare har noen effekt på studentenes sinn, men også på deres følelser, vilje (handlinger, praksis, praksis).

Først på 1960-tallet, i forbindelse med studiet av problemet med kognitiv aktivitet og uavhengighet til studenter i sovjetisk didaktikk, dukket interessen for gruppeutdanningsformer opp igjen (MODagashov, BPEsipov, IMCheredo ravdov).

Reorienteringen av læringsprosessen til elevens personlighet har betydelig intensivert forskningen på gruppeformer for skolebarns læringsaktiviteter. Betydelig bidrag til utvikling generelle prinsipper gruppetrening utført pr kreft. VKDyachenko. VVKotova. HYLIIMETSA,. Yushalovanogo,. ISF. Heller ikke,. OJ. Savchenko,. OGYaroshenko og Druoshenko og andre.

. Gruppeform for organisering av pedagogiske aktiviteter til studenter sørger for opprettelse av små grupper innenfor samme klasse. Det finnes følgende former for gruppeinteraksjon:

1. Sammenkoblet studieform - to elever jobber litt sammen. Skjemaet brukes for å oppnå ethvert didaktisk mål: mestring, konsolidering, testing av kunnskap, etc.

Å jobbe i par gir elevene tid til å tenke, utveksle ideer med en partner, og først da verbalisere tankene sine foran klassen. Det fremmer utviklingen av tale-, kommunikasjons-, kritisk tenkning, onuwata-overtalelse og diskusjonsevner.

2 Læringsaktiviteter i samarbeidsgrupper - det er en form for organisering av læring i små grupper av elever forent av et felles utdanningsmål. I henhold til denne organiseringen av undervisningen styrer læreren arbeidet til hver elev indirekte gjennom oppgavene som han leder aktiviteten til gruppen med. For å oppfylle en del av det felles målet for hele klassen, presenterer og forsvarer gruppen den fullførte oppgaven i prosessen med kollektiv diskusjon. Hovedresultatene av en slik diskusjon går over badet til hele klassen og registreres av alle de tilstedeværende i timene.

3. Differensiert-gruppe skjemaet sørger for organisering av arbeidet til studentgrupper med ulike utdanningsmuligheter. Oppgaven er differensiert etter kompleksitetsnivået eller antallet

4 Lankova form sørger for organisering av utdanningsaktiviteter i faste små studentgrupper administrert av ledere. Elevene jobber med én enkelt oppgave

5. Individuell gruppeskjema sørger for fordeling av pedagogisk arbeid blant gruppemedlemmer, når hvert medlem av gruppen utfører en del av en felles oppgave. Resultatet av gjennomføringen diskuteres og evalueres først i gruppen, og sendes deretter til vurdering av hele klassen og læreren.

Grupper kan være stabile eller midlertidige, homogene eller heterogene.

Antall elever i en gruppe avhenger av det totale antallet elever i klassen, arten og mengden av kunnskap som er utviklet, tilgjengeligheten nødvendige materialer, tiden som er avsatt for å fullføre arbeidet. En gruppe på 3-5 personer anses som optimal, siden det ved et mindre antall studenter er vanskelig å vurdere problemet helhetlig, og ved en større er det vanskelig å fastslå hvilket arbeid hver elev har gjort. .

Gruppering kan utføres av læreren (for det meste på frivillig basis, i henhold til resultatene av trekningen) eller elevene selv etter eget valg

Grupper kan være homogen (homogen), dvs. forent av visse funksjoner, for eksempel ved nivået på læringsmuligheter, eller heterogen (mangfoldig). I heterogene grupper, når sterke, gjennomsnittlige og svake elever kommer inn i en gruppe, stimuleres kreativ tenkning bedre, en intensiv utveksling av ideer finner sted. For å gjøre dette gis det nok tid til å uttrykke ulike synspunkter, diskutere problemet i detalj og vurdere spørsmålet fra ulike perspektiver. Bokyiv.

Læreren styrer arbeidet til hver elev indirekte, gjennom oppgavene han foreslår for gruppen, og som regulerer elevenes aktiviteter.

Forholdet mellom læreren og elevene får karakter av samarbeid, fordi læreren direkte blander seg inn i gruppenes arbeid bare hvis elevene har spørsmål og de selv henvender seg til læreren for å få hjelp.

Løsningen av spesifikke utdanningsproblemer utføres takket være felles innsats fra medlemmene i gruppen. Samtidig isolerer ikke læringsaktiviteter elevene fra hverandre, begrenser ikke deres kommunikasjon, gjensidig bistand og samarbeid, men skaper tvert imot muligheter for å kombinere innsats for å handle koordinert og koordinert, for å være medansvarlig for resultatene av å fullføre en læringsoppgave, mens oppgaver i en gruppe utføres på en slik måte at du kan ta hensyn til og vurdere det individuelle bidraget til hvert medlem av gruppen.

Kontakter og meningsutveksling i gruppen aktiverer aktiviteten til alle studenter betydelig - medlemmer av gruppen, stimulerer utviklingen av tenkning, bidrar til utvikling og forbedring av talen deres, påfyll av kunnskap og utvidelse av individuell erfaring.

I elevenes gruppelæringsaktiviteter dannes med suksess evnen til å lære, planlegge, modellere, utøve selvkontroll, gjensidig kontroll, refleksjon etc. Det spiller en viktig rolle i implementeringen av læringsfunksjonen. Gjensidig forståelse, gjensidig bistand, kollektivitet, ansvar, uavhengighet, evnen til å bevise og forsvare sine synspunkter, kulturer og dialog tas opp i gruppeundervisningsaktiviteter.

Tabellen viser mulighetene for å velge form for gruppelæringsaktiviteter på ulike stadier av leksjonen:

Former for gruppelæringsaktiviteter på ulike stadier av timen

Tabell 7

Suksessen med å jobbe i grupper avhenger av lærerens evne til å fullføre grupper, organisere arbeidet i dem, fordele oppmerksomheten deres slik at hver gruppe og hver av dens deltakere føler lærerens interesse for deres suksess, i normale og fruktbare mellommenneskelige relasjoner.