Tradisjonell læring. Tradisjonelt utdanningssystem

Introduksjon

Å utvikle utdanning er et helhetlig pedagogisk system, et alternativ til det tradisjonelle systemet skolegang. En slik generalisert beskrivelse av utviklingsutdanning inneholder ganske klare retningslinjer for alle som ønsker å bestemme sin holdning til den.

Først og fremst må man huske på at det er snakk om et helhetlig utdanningssystem. Som vist ovenfor, alle hovedkarakteristikkene til utviklingsutdanning - dens innhold, metoder, type læringsaktivitet til studenter, trekk ved interaksjon mellom deltakere i utdanningsprosessen og arten av forholdet mellom dem, formen for organisering av utdanningsprosessen og kommunikasjonen som utspiller seg i den - henger sammen og bestemmes til syvende og sist av målene for utviklingslæring. Dette betyr at utviklingsutdanning kun kan gjennomføres som et integrert system, i helheten av dets komponenter.

Det er fra disse posisjonene man bør nærme seg vurderingen av forsøk på å bruke individuelle «elementer» av utviklingsutdanningen i pedagogisk praksis. Ja, inn i fjor Ideen om å introdusere skolens praksis, spesielt barneskolen, har undervisningsmetoder "fokusert på utvikling av elever" fått stor popularitet. Men for det første kan metodene for utviklingsopplæring, som er basert på felles løsning av utdanningsproblemer av lærer og studenter, ikke implementeres uten en betydelig endring i disse oppgavene selv, dvs. uten en radikal omlegging av innholdet i skolen. For det andre, introduksjonen i praksis av noen eksterne funksjoner av disse metodene, for eksempel en mer spesifikk definisjon av målet som må oppnås i utførelsen av hver pedagogisk oppgave, og på dette grunnlaget en grundigere utforming av systemet med disse oppgavene (som f.eks. kalt «pedagogisk teknologi» gjør det), kan i beste fall for å rasjonalisere den tradisjonelle læringsprosessen noe, øke effektiviteten, men kan ikke gjøre den om til utviklende læring. Dette gjelder fullt ut de ikke så mange forsøkene på å inkludere elementer av teoretisk kunnskap i innholdet i tradisjonell grunnskoleopplæring. Hvis disse "elementene" velges godt, kan de øke effektiviteten av ferdighetsdannelse betydelig ved å bygge mer rasjonelle og generaliserte algoritmer for å løse de tilsvarende problemene. Dette endrer imidlertid ikke på noen måte typen læringsaktivitet til elevene, som er karakteristisk for tradisjonell læring, og retningen og tempoet i deres utvikling som bestemmes av dem.

Selvfølgelig har en lærer som har blitt kjent med systemet for utviklingsutdanning rett til å prøve å bruke noen av dets individuelle elementer i sitt arbeid. Han må imidlertid forstå at resultatene i dette tilfellet kan være svært begrensede. Uten å ta denne omstendigheten i betraktning, risikerer læreren å raskt bli desillusjonert over nyvinningene han har brukt og bare oppleve bitterhet ved å innse at innsatsen er nytteløs.

1. Vitenskapelig og historisk kontekst for etableringen av et system for utviklingsutdanning

Hovedinnholdet i prosessen med menneskelig utvikling er dens dannelse som et subjekt - først individuelle elementære handlinger, deretter flere og mer komplekse aktiviteter og deres systemer, og til slutt livet i helheten av dens manifestasjoner. Målet for utviklingsopplæringen, som består i utviklingen av eleven som læringsfag, samsvarer med det generelle utviklingsmønsteret og må i så henseende anerkjennes som ganske realistisk. Dessuten er det mye mer realistisk og «naturlig» enn målet med tradisjonell opplæring, som er å gjøre studenten til en kompetent, disiplinert utøver av gitte handlingsprogrammer og andres beslutninger.

Det er en annen sak hvor akseptable visse mål for utdanning er for samfunnet, hvor mye de møter offentlige interesser og behov. Det er for eksempel ganske åpenbart at inntil nylig var samfunnet vårt (nærmere bestemt staten, som tilranet seg retten til å uttrykke samfunnsmonopolets interesser) neppe interessert i unge mennesker som kunne tenke kritisk og løse sine livsproblemer uavhengig av veggene til en generell pedagogisk masseskole. Det er ingen tilfeldighet at staten («samfunnet») reagerte så aggressivt på ethvert forsøk på mer eller mindre seriøst å revidere utdanningsmålene og dens innhold. Veiledende i så henseende er skjebnen som rammet tidlig på 1980-tallet. som et konsept for utviklingslæring D.B. Elkonina - V.V. Davydov, og systemet for grunnskoleopplæring L.V. Zankov. Men så snart den minste mulighet dukket opp til å velge i det minste skoleformene (masseskole, lyceum, gymsal, etc.), avslørte reaksjonen fra foreldre og lærere tydelig at samfunnets utdanningsbehov på ingen måte var like enhetlige og uniform som de prøvde nåværende statsideologer. Dette gir grunnlag for å tro at utdanningsmålet, som utviklingsundervisningen er rettet mot, imøtekommer behovene til en viss del av det moderne samfunnet, og sett fra dette synspunktet også er ganske realistisk. Men nettopp fordi vi bare kan snakke om en del av samfunnet som er interessert i et slikt mål for utdanning, ville det være svært hensynsløst å prøve å tvinge frem et system for utviklingsutdanning, og påtvinge det alle og enhver. Omfanget av en slik implementering bør være tilstrekkelig til å gi reelle betingelser for å velge et eller annet mål for utdanning, hvis resultater vil bestemme retningen for den videre utviklingen.

Å utvikle utdanning innebærer en grunnleggende endring av innholdet i skoleopplæringen, som bør bygge på et system av vitenskapelige begreper. Siden det er hensiktsmessig å starte utviklingsundervisning fra det øyeblikket barnet kommer inn på skolen (ellers vil det bli møtt med raskt utviklende uønskede pedagogiske stereotyper), oppstår spørsmålet om det foreslåtte innholdet samsvarer med aldersevnen til yngre barn. skolealder. Selv et overfladisk bekjentskap med utviklingsutdanningsprogrammer lar oss fastslå deres slående forskjell fra de vanlige programmene. barneskole, som naturlig nok reiser spørsmålet: er slikt innhold mulig for barn i alderen 6-9 år? Motsier det ikke de allment anerkjente alderskarakteristikkene til yngre skolebarn? Uten å gå inn på en detaljert diskusjon av dette spørsmålet, bemerker vi følgende.

Absolutisering gjentatte ganger og forskjellige måter etablerte fakta som karakteriserer de psykologiske egenskapene til barn i grunnskolealder (spesielt deres iboende visuelt-figurative tenkning), og de resulterende kriteriene for tilgjengeligheten av pedagogisk materiale er neppe rettferdiggjort fra synspunktet til moderne ideer om barnets mønstre. utvikling. Dens egenskaper kan variere betydelig avhengig av forholdene der den utføres, spesielt innholdet og metodene for skoleundervisning. så " kronologisk rammeverk og psykologiske trekk ved grunnskolealder som et spesielt ledd i skolebarndommen ... kan ikke betraktes som endelig og uendret.

Gyldigheten av denne bestemmelsen ble overbevisende bekreftet på slutten av 1950-tallet og begynnelsen av 1960-tallet. syklus av eksperimentelle studier. Ved hjelp av en rekke materiell ble det vist at omstruktureringen av innholdet i opplæringen og den spesielle organiseringen av barnas aktiviteter radikalt endrer bildet av deres mentale utvikling (og fremfor alt utviklingen av tenkning), og dermed utvider mulighetene betydelig. av assimilering. 2) Disse studiene la grunnlaget for utviklingen av utviklingsutdanningsprogrammer, hvis langsiktige testing i eksperimentelle skoler i Moskva og Kharkov førte til konklusjonen at yngre elever ikke bare er i stand til å lære komplekst teoretisk materiale, men lære det mye lettere , mer vellykket enn tradisjonelle "regler" i grunnskolen. Og dette er ikke overraskende: i motsetning til regler isolert fra hverandre, viser dette materialet seg i prosessen med analysen å være koblet til et sammenhengende system, noe som i stor grad forenkler forståelsen og memoreringen. Til slutt, erfaringen med å bruke utviklingsutdanningsprogrammer i en masseutdanningsskole, samlet de siste årene i en rekke regioner i Russland, Ukraina, Hviterussland, Kasakhstan og de baltiske landene, indikerer ganske overbevisende tilgjengeligheten av materialet gitt av disse programmene for moderne grunnskoleelever, inkludert barn som begynner på skolen i en alder av seks.

Men problemet med å tilpasse utviklingsutdanningsprogrammer til elevenes aldersegenskaper er ikke begrenset til spørsmålet om deres tilgjengelighet. Et like viktig aspekt ved dette problemet er spørsmålet om gjennomførbarheten av utdanningsmateriellet som tilbys av disse programmene. Som kjent lider den moderne skolen, inkludert den grunnleggende, av en overbelastning av elever, og overmetningen av programmer og lærebøker med teoretisk materiale er vanligvis angitt som hovedkilden. Fra dette synspunktet bør et program som innebærer en betydelig utvidelse av slikt materiale oppfattes som åpenbart utenfor rekkevidde for barn og derfor uakseptabelt.

Paradokset ligger imidlertid i det faktum at inkludering i opplæringen av et system av vitenskapelige konsepter som sikrer meningsfullheten av de praktiske ferdighetene som yngre elever må mestre, ikke bare ikke medfører deres ytterligere overbelastning, men også bidrar til å eliminere den. . For det første kan undervisningsmaterialets systematiske karakter redusere studietiden betydelig, noe som begrenser undervisningsbelastningen til elever i klasse 1-3 til 20-24 leksjoner per uke. For det andre, overføringen av tyngdepunktet i å lære fra å huske individuelle regler til å mestre de generelle prinsippene for konstruksjon - praktiske handlinger kan redusere antallet øvelser som er nødvendige for å utvikle de relevante ferdighetene betydelig, og dermed redusere mengden lekser betydelig. For det tredje, ikke mindre viktig er det faktum at intensiv utvikling av pedagogisk og kognitiv interesse som hovedmotivet læringsaktiviteter og mestring av metodene for implementeringen reduserer dramatisk nivået av læringsangst, som er en av de kraftigste faktorene som negativt påvirker ytelsen og helsen til skolebarn. Alt dette tyder på at utviklingsutdanningsprogrammer er ganske gjennomførbare for grunnskoleelever og ikke er forbundet med noen negative konsekvenser for deres helse. I alle fall, ifølge Kharkiv Research Institute of Child and Adolescent Health, som gjennomførte en langtidsundersøkelse av barn som er registrert i utviklingsutdanningsprogrammer, er dynamikken nøkkelindikatorer karakteriserer tilstanden til deres helse og arbeidsevne er ikke verre enn de av jevnaldrende som studerte i henhold til tradisjonelle programmer.

Derfor, hvis vi vurderer systemet for utviklingsutdanning ut fra dets samsvar med aldersegenskaper og evner til elevene, er det ingen alvorlige hindringer for implementeringen. Situasjonen er noe mer komplisert hvis vi vurderer dette systemet ut fra de krav det stiller til læreren.

2. Problemet med lærerutdanning i arbeidet til Davydov V.V. "Problemer med utviklingsutdanning"

Utvikling av utdanning stiller ganske høye krav til nivået på faglig opplæring av læreren. Så for å organisere undervisnings- og forskningsaktiviteter til studenter, må læreren være i stand til å utføre minst den enkleste forskningen selv, og dette er slett ikke det samme som evnen til å forstå selv det vanskeligste pedagogiske materialet. Hvorvidt læreren vil være i stand til å lede søkeaktiviteten til elevene langs den rette veien, avhenger avgjørende av hvor mye han er i stand til å forutsi det videre forløpet, og dette er mye vanskeligere enn å ta hensyn til resultatene av assimilering. Det faktum at under betingelsene for utviklingsutdanning får utdanningsprosessen karakter av kommunikasjon mellom deltakerne, stiller mye strengere krav til lærerens kommunikasjonsevner enn situasjonen for utveksling av pedagogisk informasjon. Alt dette betyr at gjennomføringen av utviklingsutdanning innebærer et meget seriøst arbeid for å forbedre lærerens pedagogiske kvalifikasjoner. Problemet er imidlertid at dette arbeidet ikke kan gjennomføres i vanlige former (i form av kurs, seminarer osv.).

Utvikling av utdanning er bare mulig hvis det etableres et samarbeidsforhold, forretningspartnerskap mellom læreren og studentene. Men læreren kan se i sin elev en partner, men en felles sak, bare under forutsetning av at han revurderer sin rolle i denne saken, at han vil ha helt hule mål som bare kan oppnås i samarbeid med elevene. For at utviklingsundervisning skal finne sted, vil læreren med andre ord måtte drive pedagogisk virksomhet av en prinsipielt annen type enn den som legges til grunn i tradisjonell opplæring.

Men hvis de manglende ferdighetene og evnene til en lærer kan undervises i kurs eller seminarer, kan nye aktiviteter ikke undervises; heller ikke lære - du kan bare "bli vant til det", bli med og mestre det steg for steg. Slik mestrer eleven en ny pedagogisk og søkeaktivitet for ham, og læreren må også mestre en ny type pedagogisk aktivitet. Først når han begynner å løse problemene med å organisere utviklingsutdanning; bare i den grad han lykkes med å analysere og kritisk vurdere årsakene til hans suksesser og fiaskoer, vil denne treningen få en eller annen mening for ham, han vil ha sine egne mål, d.v.s. han vil begynne å fungere som et pedagogisk fag, og det er i denne egenskapen han vil samhandle med elevene sine. Slik sett er utviklingsutdanning slik for læreren ikke mindre enn for hans elever.

Etter hvert som læreren «venner seg» til en ny pedagogisk aktivitet, vil han trenge både relevant kunnskap og ferdigheter, og hjelp fra en kvalifisert metodolog. Bare ved å stole på dette behovet, kan man stole på effektiviteten av arbeidet for å forbedre de pedagogiske kvalifikasjonene til lærere som mestrer systemet for utviklingsutdanning. Den mest hensiktsmessige formen for organisering av slikt arbeid er tilsynelatende en deltidsskole med pedagogiske ferdigheter. Møtes med jevne mellomrom på skolens treningsleirer, lærere får muligheten til å kollektivt, med deltakelse av en metodolog-instruktør, analysere resultatene av delen av veien de har reist, finne ut årsakene til deres vanskeligheter og feil, og utforme innholdet av arbeidet deres på det kommende utdanningsstadiet. Som erfaring viser, deltakelse i arbeidet til skolen for pedagogisk fortreffelighet for en full syklus grunnskoleutdanning (1-3 klassetrinn) lar læreren i utgangspunktet mestre den type pedagogisk aktivitet som er nødvendig for vellykket arbeid i utviklingsutdanningsprogrammer.

Oppgaven med å mestre pedagogisk aktivitet, som gjør det mulig å implementere utviklingsutdanningsprogrammer, ligger i prinsippet innenfor enhver lærers makt. Den eneste kontraindikasjonen er kanskje en overdreven tendens til autoritarisme. Men er det imidlertid nødvendig å spesifikt snakke om hvilken innsats denne mestringen krever av læreren, hvor mye tid og energi han vil måtte bruke, hvor mange smertefulle tvil og søvnløse netter som må gjennomgås for å bli en mester i utviklingsutdanning ? Ingen har rett til å dømme en lærer til dette titaniske arbeidet, bortsett fra ham selv. Bare lærere-entusiaster kan ta opp utviklingen av systemet for utviklingsutdanning. Slik er historiens lov: enhver alvorlig sak har alltid vært, blir til og vil bli iscenesatt av asketiske entusiasters arbeid. Og siden det alltid har vært mange av denne typen blant russiske lærere, kan man se på fremtiden for utviklingsutdanning med optimisme. Vi kan og bør håpe at samfunnet vårt i årene som kommer vil få et virkelig fungerende alternativt skoleopplæringssystem. En annen ting er at samfunnet (og ikke bare i møte med staten!) ikke har rett til å misbruke entusiasmen til pionerlærere og glemme at enhver entusiasme trenger støtte, inkludert materiell støtte. Dermed er det ganske alvorlige grunner til å tro at systemet for utviklingsutdanning er ganske realistisk både når det gjelder samsvar med aldersegenskaper til elevene og muligheten for å mestre det av lærere. Og dette betyr at hovedbetingelsen for implementeringen er valget - foreldre, lærere, skoleledere. Hvilke resultater kan forventes av dette systemet av de som har tatt et valg til fordel for det?

En mer eller mindre klar idé om mulige resultater av utviklingsutdanning er ekstremt viktig for alle som prøver å bestemme sin holdning til dette utdanningssystemet. Det er enda mer relevant for en lærer som allerede har tatt sitt valg til fordel for utviklingsutdanning og implementerer programmet. Hva bør han forvente av denne treningen, og hva bør han ikke forvente? Leder han sine disipler i riktig retning? Er hans og deres innsats forgjeves?

Du kan prøve å svare på disse spørsmålene ved å vurdere kunnskapen, ferdighetene og evnene til elevene. Men selv om nivået viser seg å være høyere enn nivået til jevnaldrende som studerer på tradisjonelle programmer, gir dette neppe grunnlag for å tro at utviklingsutdanningen var vellykket og ga de ønskede resultatene. Tross alt bør de karakterisere graden av oppnåelse av målet det ble utført for. Husk at det består i utviklingen av hver elev som et læringsfag. Men kunnskap, evner og ferdigheter er, selv om de er svært viktige, men et "ansiktsløst" resultat av læring, som kjennetegner eleven som fag minst av alle (en person kan læres mye selv når han ikke er et fag i det hele tatt, for for eksempel i en hypnotisk tilstand).

Mer avslørende i denne forbindelse er studentens holdning til læring. Hvis han ikke trenger å bli oppmuntret til å studere av forførende løfter eller trussel om straff: hvis han, uavhengig av akademisk suksess, studerer med et ønske som ikke svinner over tid, men blir mer og mer stabilt og lyst; hvis eleven viser stadig økende uavhengighet, ikke flykter fra vanskeligheter, men prøver å overvinne dem; hvis han villig diskuterer sine suksesser og fiaskoer med en lærer, foreldre eller medelever, og prøver å komme til bunns i deres årsaker, er dette alle pålitelige indikatorer på at han er (eller blir) gjenstand for undervisningen. Men slik læringsatferd er bare mulig dersom det skjer en radikal omstrukturering i læringsprosessen. indre verden et skolebarn, hvis han har slike personlighetstrekk, slike psykologiske mekanismer for å regulere atferd, som gir ham muligheten til å være gjenstand for læring. Det er disse endringene som dekker intellekt, bevissthet, evner, emosjonell-viljemessig sfære, verdisemantiske orienteringer, og er det viktigste spesifikke resultatet av utvikling av utdanning. Det er de som kjennetegner graden av hans suksess, og det er på dem læreren som gir utviklingsopplæring skal veiledes.

3. Påvirkningen av systemet for utvikling av utdanning på prosessen med personlighetsutvikling av et ungdomsskolebarn i verkene til D.B. Elkonin "Teori om utviklingslæring" og B.D. Elkonin "The Crisis of Childhood and the Foundations for Designing Forms of Child Development"

I løpet av skolegangen blir alle sfærer av barnets personlighet kvalitativt endret og gjenoppbygd. Denne omstruktureringen begynner imidlertid med den intellektuelle sfæren, og fremfor alt med tenkning. Dette skyldes det faktum at et barn i skolegang for første gang møter en grunnleggende ny type kunnskap for ham - et konsept som blir det ledende i hans pedagogiske aktivitet. Hvis et førskolebarn, når han løste ulike praktiske eller spillproblemer, stolte på ideene som utvikler seg i hans egen erfaring om tingenes sanselig oppfattede egenskaper eller på de såkalte "hverdagskonseptene" lært i kommunikasjon med voksne, der de samme egenskaper reflekteres i en mer generell form, da må eleven i økende grad ta hensyn til slike egenskaper ved ting og fenomener som reflekteres og fikseres i form av vitenskapelige begreper. Det er denne omstendigheten som bestemmer hovedretningen i utviklingen av tenkning i skolealder - overgangen fra konkret - figurativ til abstrakt - logisk tenkning. Vi understreker at denne overgangen skjer innenfor rammen av enhver utdanning, siden den konfronterer skolebarn med vitenskapelige konsepter og involverer assimilering av dem. Men det virkelige innholdet i denne prosessen og dens resultater kan være svært forskjellig avhengig av hvordan innholdet i konsepter avsløres i undervisningen, hvilken rolle de spiller i skolebarns pedagogiske aktivitet.

Bak det samme begrepet som skolebarn lærer, kan to fundamentalt forskjellige typer kunnskap skjules: enten formelt, en abstrakt idé om en bestemt klasse av fag som har et sett vanlige trekk, eller et vitenskapelig konsept som gjenspeiler systemet med essensielle egenskaper til et objekt i deres sammenkobling og gjensidige avhengighet. Hvilken betydning har dette for utviklingen av tenkning? For å svare på dette spørsmålet er det nødvendig å finne ut hvilke mentale oppgaver elevene kan løse basert på denne eller den typen kunnskap.

Ved å bruke kunnskapen om konseptuelle "trekk" får studenten muligheten til å klassifisere de tilsvarende objektene på en bestemt måte: "demontere" ord i henhold til deres sammensetning, avgjøre om et ord tilhører en eller annen del av talen, etc. Det er ganske åpenbart at dette er den viktigste forutsetningen for vellykket løsning av typiske problemer for en bestemt regel. For å velge riktig regel og anvende den, er det først og fremst nødvendig å "bringe" et bestemt objekt under et eller annet konsept, i forhold til hvilket regelen er formulert. Hvis vi tar i betraktning at anvendelsen av regelen i de fleste tilfeller krever at man tar hensyn til en rekke funksjoner som på en bestemt måte henger sammen, blir det åpenbart at løsningen av slike problemer krever en rekke mentale operasjoner rettet mot å fremheve funksjonene. av objektet og etablere koblinger mellom dem.

Betraktelig forskjellig i virkemidlene som brukes fra konkret-figurativ tenkning hos en førskolebarn, beholder slik tenkning sin viktigste funksjon: den forblir den samme empirien. Som et førskolebarn stoler eleven på sin egen praktiske erfaring med å identifisere og anvende visse trekk ved konseptet som er angitt i hans verbale definisjon eller regel. De som ikke finner praktisk anvendelse, slutter å eksistere for skolebarnet på samme måte som egenskaper ved ting som han ikke går i direkte interaksjon med ikke eksisterer for førskolebarnet. Hver lærer er for eksempel godt klar over at elever veldig raskt "glemmer" at "endelsen tjener til å forbinde ord" - dette "tegnet" på slutten er ikke nødvendig for å fremheve det, akkurat som alle tegnene til et substantiv er " ikke nødvendig", bortsett fra spørsmålene den besvarer. Men hvis tenkningen til en førskolebarn er fokusert på de virkelige egenskapene til ting som avsløres i personlig erfaring, er tenkningen til et skolebarn rettet mot å søke etter tegn som er angitt i definisjonen av et konsept, i en regel, etc. Det er formuleringen av begrepet, regelen, d.v.s. formen for presentasjon av kunnskap om emnet, og ikke selve emnet og handlingen med det, bestemmer innholdet i tenkningen og dets muligheter.

Ved å løse et forskningsproblem ved hjelp av et lært konsept, oppdager studenten nye egenskaper ved objektet han handler med, som han ikke tidligere hadde tatt i betraktning, kobler disse egenskapene til de som tidligere var kjent for ham, og tydeliggjør dermed innholdet av det tidligere lærte konseptet, som blir mer meningsfylt og spesifikt. Det er disse analyseoperasjonene (søke etter nye egenskaper til et objekt), meningsfull generalisering («kobling» av nye egenskaper med tidligere etablerte) og konkretisering av et konsept (dets restrukturering under hensyntagen til de nylig oppdagede egenskapene til et objekt) som karakterisere tenkningen som utspiller seg i prosessen med å løse utdanningsproblemer forskningsoppgaver.

Slik tenkning, i motsetning til abstrakt-assosiativ tenkning, som forblir empirisk i sitt innhold, redusert til å operere med forhåndsbestemte "trekk" ved faget, er teoretisk tenkning, som lar studenten forstå essensen av faget som studeres, noe som bestemmer mønstre for dens funksjon og transformasjon, og derved prinsippene for å konstruere handlinger med dette elementet. Basert på konseptet, ved hjelp av hvilket egenskapene til et objekt studeres, fører teoretisk tenkning til en forfining, konkretisering av selve konseptet, som dermed viser seg å være ikke bare utgangspunktet, men også det endelige resultatet av teoretiske tenker. Gradvis overgang, «oppstigning» fra meningsfull abstraksjon, fra det opprinnelige, udelte konseptet til mer og mer konkret kunnskap om objektet, til et stadig mer komplett og dissekert begrepssystem er det mest karakteristiske trekk ved teoretisk tenkning, som er intensivt utviklet av skoleelever. i ferd med å løse utdannings- og forskningsproblemer.

Fremveksten og utviklingen av teoretisk tenkning er et av de første og viktigste resultatene av utviklingsutdanning. Selvfølgelig kan slik tenkning også utvikles i sammenheng med tradisjonell læring, i prosessen med å løse typiske problemer for anvendelse av regler. Men der fremstår det uavhengig og til og med i strid med undervisningens innhold og metoder, og viser seg derfor å være tilfeldig, uforutsigbart. Utvikling av utdanning er derimot spesifikt utformet for å danne denne typen tenkning, så dets tilstedeværelse eller fravær blant studenter er en ganske overbevisende indikator på om et av hovedmålene for utviklingsutdanning er oppnådd.

Forskjellene mellom abstrakt-assosiativ og innholdsteoretisk tenkning er så åpenbare og levende at det er mulig å bestemme type tenkning til et skolebarn nesten umiskjennelig ved å observere hans daglige pedagogiske arbeid. Men om ønskelig kan læreren stille en mer nøyaktig diagnose. Selvfølgelig tradisjonell skole testpapirerå anvende de lærte reglene. Teoretisk tenkning finnes i en situasjon som ikke krever så mye anvendelse av en regel som dens oppdagelse, konstruksjon. En slik oppgave bør tilbys elevene hvis læreren ønsker å bestemme hva slags tenkning de har.

Elever som har dannet abstrakt-assosiativ tenkning, vil enten nekte å løse et slikt problem («vi har ikke gått gjennom dette ennå»), eller prøve å løse det blindt, tilfeldig. Det er mulig at noen av dem vil være i stand til å "finne opp" en passende regel, selv om de neppe vil kunne underbygge den (da det forøvrig ikke er berettiget i tradisjonelle skolebøker).

Utvikling av utdanning skal skape nødvendige forutsetninger og forutsetninger for utvikling av teoretisk tenkning, men hver elev gjennomfører dem etter beste evne. Utvikling er en rent individuell prosess, derfor kan og bør ikke resultatene være de samme for ulike elever.

Omstrukturering av tenkning, på grunn av assimilering av vitenskapelige konsepter, innebærer uunngåelig omstrukturering av andre kognitive prosesser - persepsjon, fantasi, hukommelse. Men både retningen for denne omstruktureringen og dens endelige resultater viser seg å være fundamentalt forskjellige avhengig av hvilken type tenkning den finner sted på grunnlag av. Tenkning basert på forhåndsbestemte "trekk" av et konsept fører derfor uunngåelig til utarming av persepsjonen, dens skjematisering: studenter ignorerer ofte, slutter å "se" de virkelige egenskapene til ting som ikke passer inn i et gitt opplegg. Dette hindrer i sin tur utviklingen av persepsjon betydelig. Tvert imot, tenkning rettet mot å søke etter nye egenskaper ved et objekt viser seg å være en kraftig stimulans for utvikling av persepsjon, observasjon, og behovet for å "koble" egenskapene til et objekt inn i et integrert system gir en håndgripelig drivkraft til utvikling av kreativ fantasi. Påvirkningen av typen tenkning er spesielt uttalt i utviklingen av minnet til skolebarn.

Å løse problemer med anvendelsen av regler innebærer deres foreløpige assimilering. Dermed er assimilering av kunnskap og dens anvendelse relativt uavhengige stadier læring (som kommer til uttrykk i det velkjente problemet med gapet mellom kunnskap og ferdigheter). Og hvis abstrakt-assosiativ tenkning spiller hovedrollen i prosessen med å anvende kunnskap, faller hovedbyrden i prosessen med assimilering på hukommelsen, som så å si går foran tenkning og praktisk handling, som er deres form for forutsetning. Det er denne omstendigheten som bestemmer hovedretningen og arten av endringene som skjer i elevens minne under skolegang.

For det første, det mest naturlige for en person generelt og typisk for en førskolebarn ufrivillig minne, som er direkte inkludert i handlingen og er dens slags "biprodukt", blir gradvis presset ut av det. I det pedagogiske arbeidet til studenten begynner bevisst memorering av en rekke materialer å spille en stadig viktigere rolle. Med denne omstendigheten i tankene sier de at det i skolealder skjer en overgang fra ufrivillig hukommelse til frivillig hukommelse. Sistnevnte kjennetegnes imidlertid ikke så mye av bevisstheten ved memorering som av evnen til å reprodusere nødvendig materiale til rett tid, dvs. målrettet selektivitet av reproduksjon. Men nettopp denne egenskapen er oftest fraværende i elevens minne.

For det andre, før den praktiske handlingen, der innholdet av ervervet kunnskap faktisk manifesteres, er slik hukommelse underordnet oppgaven med å huske ikke så mye dette innholdet som formen det presenteres i. Hovedobjektet for memorering er ikke de virkelige egenskapene til ting, slik tilfellet er i ufrivillig hukommelse, men beskrivelsen av disse egenskapene i form av tekster, tabeller, diagrammer, etc. Så meningsfylt minne, karakteristisk for førskolebarn, gir gradvis plass til minnet om form.

For det tredje krever memorering av ganske omfattende og kompleks informasjon bruk av spesialverktøy som lar deg dele opp og organisere materialet som lagres: utarbeide planer, diagrammer, fremheve nøkkelord, etc. Det dannes et slags minne, ikke fokusert på tingenes logikk, men på presentasjonens logikk. Det er denne omstendigheten som skaper betydelige vanskeligheter ved selektiv reproduksjon av lagret materiale.

For det fjerde er memorerte tekster isolert fra hverandre, noe som gjør det ekstremt vanskelig å hente dem fra minnet. Det er med dette, og ikke med det å glemme som sådan, at behovet for periodisk "repetisjon" av det lagrede materialet henger sammen.

På grunnlag av abstrakt-assosiativ tenkning, allerede ved slutten av grunnskolealder, dannes det i hovedsak et slags spesifikt "skole"-minne, basert på bevisst memorering av presentasjonsformen for pedagogisk materiale og preget av ekstremt begrenset muligheter for dens vilkårlige selektive reproduksjon.

Hukommelsen utvikler seg på en fundamentalt annen måte, basert på tenkning av en teoretisk type.

For det første, siden kunnskap ikke er en forutsetning for søke- og forskningshandlinger, men deres resultat, sikres assimileringen av mekanismene til ufrivillig minne, som ikke bare ikke forsvinner fra livet til en student, men tvert imot mottar en kraftig drivkraft for utviklingen.

For det andre, med sikte på å identifisere nye egenskaper ved et objekt, innebærer teoretisk tenkning å etablere deres meningsfulle forbindelser med allerede kjente egenskaper, dvs. avklaring, konkretisering av strukturen, som nødvendigvis gjenspeiles i den ytre formen: i modellen, skjemaet til emnet, dets beskrivelse, definisjon av konseptet, etc. Kunnskapsformen om emnet viser seg dermed å være bærer av deres innhold. Denne omstendigheten gjør det mulig på et visst stadium av læring å starte en teoretisk studie ikke fra søket etter nye egenskaper ved objektet, men fra analysen av en klar, gitt beskrivelse av disse egenskapene, dvs. med tekstanalyse, formler, regler m.m. Dermed dukker det opp en mnemonisk-kognitiv pedagogisk oppgave i elevenes aktiviteter, hvis løsning er basert på en forståelse av sammenhengen mellom formen for presentasjon av kunnskap og deres innhold.

For det tredje, som et resultat av en grundig analyse av rollen som hvert element i presentasjonen av kunnskap spiller i avsløringen av innholdet deres, får studentene et ekstremt delt, helhetlig, meningsfullt bilde av presentasjonsformen til sin disposisjon. Dette gjør det mulig ikke bare å pålitelig holde det i minnet, men også å reprodusere nøyaktig de fragmentene av det som er nødvendige i prosessen med å løse påfølgende problemer. Samtidig utelukker inkluderingen av kunnskap lagret i minnet i alle nye forbindelser muligheten for at de "glemmer", og praktisk talt fjerner problemet med spesiell repetisjon.

For det fjerde er et trekk ved teoretisk tenkning dens orientering ikke bare utover, mot handlingsobjektet, men også innover, mot seg selv, mot sine egne grunnlag, midler og metoder. Født innenfor teoretisk tenkning, strekker denne evnen til å reflektere seg naturlig til andre kognitive prosesser, inkludert hukommelse. Studentene er ikke bare i stand til å huske og reprodusere en rekke pedagogisk materiale, men også å innse nøyaktig hvordan de gjorde det, å kritisk vurdere midlene og metodene for memorering og reproduksjon, noe som til slutt gir dem muligheten til å velge de som best oppfyller kjennetegn ved den foran dem en mnemonisk oppgave. Dermed får hukommelsen virkelig egenskapene til ekte vilkårlighet, og blir en refleksivt regulert prosess.

På grunnlag av å utvikle teoretisk tenkning i skolealder, etableres "samarbeid" mellom to former for hukommelse - ufrivillig og intensivt dannet frivillig, noe som gir eleven mulighet til effektivt å memorere og selektivt reprodusere en rekke pedagogisk materiale basert på en grundig analyse av koblingene mellom form og innhold. Det bør understrekes at dannelsen av denne typen hukommelse er en av de viktige forutsetningene for overgangen til selvstendige former for pedagogisk aktivitet, som skoleelever må gjennomføre i ungdomsårene.

Det er ganske åpenbart at fremveksten og intensiv utvikling av virkelig frivillig hukommelse er et av de spesifikke resultatene av utviklingslæring, som tydelig avsløres allerede ved slutten av grunnskolealder og som læreren, hvis ønskelig, enkelt kan fikse og evaluere. For å gjøre dette er det nok å tilby tredjeklassingene å skrive ut den fortellende teksten som er lest av læreren (men volumet er to til tre ganger større enn de vanlige tekstene for presentasjon), som inkluderer nye for elevene (men selvfølgelig forståelig) informasjon av vitenskapelig karakter. Det kan for eksempel være en historie om historien til en vitenskapelig oppdagelse som inneholder en forklaring av hovedbestemmelsene. Hvis elevene nekter å utføre en slik oppgave (“vi husket ingenting”) eller er i stand til å formidle bare plottlinjen til teksten, vil dette på en overbevisende måte indikere at de har dannet et typisk “skole”-minne fokusert på å huske skjemaet utenat. av materialet. Hvis de formidler i det minste hovedinnholdet i vitenskapelig informasjon som er ny for dem, er det all grunn til å tro at de danner et kulturelt vilkårlig minne som sikrer meningsfull assimilering av komplekst undervisningsmateriale.

Av alt det ovennevnte følger det at resultatene av utviklingsutdanning ikke så mye består i noen fenomenale indikatorer på den mentale utviklingen til elever, men i den generelle retningen for denne utviklingen. Alle som forventer noen mirakler fra utviklingsutdanning vil bli skuffet: slik utdanning er ikke designet for at alle studenter skal bli intellektuelle - vidunderbarn. Men det setter en slik retning for deres intellektuelle utvikling, som til syvende og sist lar hver av dem bli et sant emne, først for undervisningen, og deretter for hele livet som helhet. Hvis det på grunnlag av abstrakt-assosiativ tenkning begynner å dannes rasjonelt intellekt allerede i barneskolealder, noe som sikrer vellykket atferd under standardforhold, men viser seg å være uholdbar når situasjonen krever et selvstendig søk etter virkemidler og virkemåter, da blir innholdsteoretisk tenkning, som er intensivt dannet i prosessen med å utvikle læring, et pålitelig grunnlag for intelligens som er i stand til å gi et rimelig valg av mål, midler og måter å oppnå dem på basert på en forståelse av den virkelige situasjonen, under hensyntagen til mål. forhold og evner, og kritisk vurdere egen aktivitet og resultater. Det er denne vektoren for intellektuell utvikling, som er klart definert allerede i første halvdel av grunnskolealder, og bør betraktes som et av hovedresultatene av utviklingsutdanning.

La oss kort karakterisere endringene i andre områder av studentens personlighet som skjer i prosessen med utviklingsutdanning og som også bør betraktes som dets direkte resultater.

Som allerede nevnt lar søke- og forskningslæringsoppgaven studenten realisere seg selv som et læringsfag. Det er denne omstendigheten som helt fra begynnelsen oppmuntrer ham til å aktivt engasjere seg i prosessen med å løse pedagogiske problemer. Når studenten, takket være ny refleksjon, begynner å meningsfullt evaluere utvidelsen av evnene hans til å handle selvstendig, som den vellykkede løsningen av pedagogiske problemer fører til, blir han interessert ikke bare i prosessen med å løse dem, men også i resultatene. Ved slutten av grunnskolealderen får denne interessen en stabil og generalisert karakter, og begynner å utføre funksjonen som ikke bare et insentiv, men også et sansedannende motiv for pedagogisk aktivitet. Det er han som sørger for en positiv holdning hos skolebarn til læring, som viser seg å være relativt uavhengig av graden av suksess med å mestre utdanningsmaterialet. Effektiviteten av pedagogisk interesse er også bevist av det faktum at skolemerket faktisk mister sine stimulerende funksjoner - studenter, som det var, "glemmer" om dets eksistens. Samtidig blir en meningsfull vurdering av metoder og resultater av pedagogisk virksomhet utført av læreren og medelevene stadig viktigere for dem, og mot slutten av grunnskolealderen deres egenvurdering, som blir mer objektiv og kritisk. .

Dannelsen av psykologiske mekanismer som gir personlig mening til undervisningen og derved sikrer en positiv holdning til den, er et av de første, men tidsmessige og viktigste resultatene av utviklingsutdanning. Dens betydning blir spesielt tydelig hvis vi husker at under vilkårene for tradisjonell utdanning er slutten av grunnskolealder preget av en dyp motivasjonskrise. Fraværet av meningsfulle motiver for læring fører til at elevene mister interessen for det, og det blir for dem en av deres hverdagsplikter, som viser seg å være jo mer smertefullt, jo mindre utdanningssuksess eleven har. Dessverre er det ikke alle som klarer å overvinne denne krisen, som i ungdomsårene blir en kilde til dyp indre konflikt mellom eleven og skolen.

Det bør understrekes at dannelsen av meningsfulle motiver for læring er en av de viktigste hendelsene i historien om utviklingen av elevens personlighet. Det markerer begynnelsen på en kvalitativ omstrukturering av personlighetens verdisemantiske sfære, som bestemmer dens livsposisjoner, holdning til verden og til seg selv. I prosessen med denne omstruktureringen begynner studenten ikke bare å innse, men også å vurdere seg selv som et aktivitetsobjekt, noe som får ham til å endre de av sine kvaliteter og egenskaper som oppfattes som en hindring for realiseringen av seg selv som en emne og tilfredsstiller ham derfor ikke. Det er på dette grunnlaget i ungdomsårene dannes behovet for selvendring, hvis tilfredsstillelse i økende grad blir selvstendig pedagogisk aktivitet, selvopplæring, som for den enkelte får betydningen av en av livets viktigste sfærer.

Endringer i de intellektuelle og verdisemantiske sfærene er assosiert med en kardinal restrukturering av bevisstheten, som starter ved slutten av barneskolealder og dekker hele ungdomstiden, som er en av hovedmekanismene for å regulere menneskelig atferd.

For det første er selve bildet av verden i bevissthet i endring: frigjør seg fra elementene av subjektivisme og tilfeldighet, blir det mer og mer adekvat og integrert, og reflekterer tingenes objektive egenskaper og deres sammenheng, gjensidig avhengighet. For det andre viker den statiske bevisstheten om verden for den dynamiske bevisstgjøringsprosessen: etter hvert som nye konsepter mestres, blir bildet av verden kontinuerlig gjenoppbygd og tenkt på nytt. For det tredje er bevissthetens regulerende funksjon betydelig forbedret. Ved å innse den objektive avhengigheten av måtene for hans aktivitet, søker studenten å bygge den i samsvar med bildet av verden som åpner seg i sinnet. Aktivitet fra en bevisst prosess blir i økende grad til en bevisst regulert aktivitet. For det fjerde får bevisstheten egenskapene til refleksivitet, og skaper forutsetningene for transformasjonen av studenten fra aktivitetsfaget rettet utover til aktivitetsfaget rettet mot å endre seg selv, dvs. i emnet selvendring, selvutvikling.

Betydelige endringer i prosessen med å utvikle læring og bildet av utviklingen av evner, som er en kompleks psykologisk formasjon som regulerer den utøvende delen av aktiviteten, dvs. bestemme lettheten og hastigheten på dannelsen av ferdigheter og evner, deres fleksibilitet og effektivitet. Som S.L. Rubinshtein, evner er basert på mekanismene for analyse og syntese (generalisering) av objektive relasjoner som bestemmer mulige måter å handle med ting på. I sammenheng med tradisjonell utdanning, som i Hverdagen, utvikler slike mekanismer spontant, så utviklingen av evner viser seg å være et spørsmål om tilfeldigheter. I trening, spesielt rettet mot dannelsen av måter for meningsfull analyse og generalisering, blir utviklingen av passende evner (språklige, matematiske, etc.) til en naturlig prosess, hvis forløp og resultater i stor grad kan reguleres gjennom en systematisk omstrukturering av systemet med utdanningsoppgaver og vilkårene for deres løsning . Dette betyr selvsagt ikke at utviklingsutdanning garanterer oppnåelse av et visst, forutbestemt utviklingsnivå av en eller annen evne i hvert enkelt tilfelle.

Det skaper bare betingelsene og forutsetningene for utvikling av evner, hvis implementering i stor grad avhenger av en rekke ukontrollerbare faktorer i læringen, og først og fremst av hvilken subjektiv verdi, hvilken personlig betydning dette eller det området av objektiv aktivitet tilegner seg for studenten.

Til slutt bemerker vi at utviklingsutdanning har en betydelig innvirkning på utviklingen av den emosjonelle sfæren til elevene. Selve læringsinteressen, som oppstår som følge av en refleksiv vurdering av en problemsituasjon, er en kompleks emosjonell opplevelse av misnøye med seg selv, sin inkompetanse, projisert over på handlingsobjektet. Det er denne opplevelsen, som forårsaker en tilstand av indre spenning, som får studenten til å lete etter nøkkelen til å forstå problemsituasjonen, og ikke tillate ham å være fornøyd med den tilskyndede fra utsiden eller den tilfeldig funnet veien ut av den. Bare en forståelse av årsakene som ga opphav til problemet lindrer indre spenninger, og gir opphav til en følelse av tilfredshet med arbeidet som er utført. Det er neppe nødvendig å bevise spesifikt at denne følelsen viser seg å være en mye kraftigere «forsterkning» for eleven enn den høyeste karakteren satt av læreren. Søke- og forskningspedagogisk aktivitet er med andre ord utenkelig uten å stole på følelsene knyttet til elevens vurdering av seg selv som læringsfag. La oss nok en gang vise til L.S. Vygotsky, som sammenlignet en tanke med en overhengende sky, understreket at skyen må drives av vinden og at en slik vind som beveger en persons tanker er hans følelser, følelser. La oss i denne forbindelse understreke at fornuften, basert på meningsfull tenkning, på ingen måte er en antagonist av følelser, slik den noen ganger fremstilles. Fornuft og følelser gir gjensidig næring, forsterker hverandre. Dette er en annen grunnleggende forskjell mellom fornuft og fornuft, som egentlig ikke bare er lidenskapelig, men veldig ofte fiendtlig mot følelser og følelser som presser en person til handlinger som ikke er i samsvar med fornuftens "regler".

Hvis prosessen med å løse pedagogiske problemer med søkeforskning er en kraftig stimulans til utvikling av følelser vendt "inne" til emnet læring, så viser kommunikasjonen som utspiller seg i prosessen med å løse disse problemene å være en kilde til intensiv utvikling av følelser vendt "utover" til andre mennesker.

Det er i prosessen med pedagogisk kommunikasjon at yngre elever utvikler og raskt utvikler en følelse av respekt for en annen person, for hans stilling, tanker, som er atskilt fra personlige liker og misliker, som om de "hever seg" over dem. Nytt innhold er fylt med en følelse av rettferdighet som er så iboende i et barn - en førskolebarn.

En følelse av selvansvar for fellessaken dannes intensivt. Med andre ord, undervisningen, som tar form av kommunikasjon, stimulerer utviklingen av det følelseskomplekset som til slutt bestemmer moralsk karakter personlighet.

Konklusjon

utviklingslæring elevkrise

Utvikler og tradisjonell utdanning er alternative systemer. Dette betyr at det er meningsløst å spørre hvilket av disse systemene som er "bedre". Selvfølgelig kan man sammenligne noen oppnådde resultater med et eller annet utdanningssystem - for eksempel mengden og kvaliteten på kunnskap tilegnet av elever over en viss tidsperiode, eller utviklingsnivået til deres tenkning, hukommelse, etc. Men konklusjonene fra en slik sammenligning er omtrent de samme som konklusjonene fra at tungbilen bar en tyngre last enn traveren, og traveren langt oversteg tungbilen i det fjerne.

Hvert av disse utdanningssystemene er designet for å oppnå veldefinerte, vesentlig forskjellige mål for utdanning. Det er dette, og ikke de abstrakte kriteriene for "effektivitet" til hver av dem, som bør styres av spørsmålet om hvilken man skal gi preferanse til. Hvis arrangørene av utdanning, læreren, foreldrene (dessverre den mest interesserte personen - barnet ikke deltar i å løse dette problemet) ser målet med utdanning i å forberede en intelligent utøver fra studenten som lykkes i et eller annet område av livet, da bør det tradisjonelle systemet velges – lære og forbedre det så mye som mulig. Hvis det tiltenkte målet med utdanning er å utdanne hver elev som et emne i sitt eget liv, dvs. en person som er klar til å ta et bevisst valg av en livsvei og være ansvarlig for valget sitt, som er i stand til å selvstendig sette visse oppgaver for seg selv og finne de beste midlene og måtene å løse dem på, bør et system for utviklingsutdanning foretrekkes . Det garanterer selvsagt ikke at dette utdanningsmålet vil bli nådd (bare individet selv kan og må gjøre seg selv til subjekt for sitt eget liv), men skaper reelle forutsetninger og forutsetninger for å nå det.

Det følger av ovenstående at utviklingsmessig og tradisjonell utdanning er alternative, men ikke konkurrerende systemer. Å utvikle utdanning er ikke ment å erstatte den tradisjonelle. Så lenge utdanningsmålene beskrevet ovenfor forblir relevante, kan og bør utdanningssystemer som tilsvarer disse målene eksistere side om side. Spørsmålet om å velge en eller annen av dem er i hovedsak et spørsmål om å velge et eller annet mål for utdanning. En annen ting er at et slikt valg blir et reelt problem først når alternative treningssystemer dukker opp. Før dette kan spørsmålet om å endre utdanningsmålene kun diskuteres på det abstrakte filosofiske planet. Fremveksten av et læringssystem som gjør kvalitativt nye mål for utdanning ikke bare ønskelige, men også realistisk oppnåelige, oversetter dette problemet til en praktisk plan, noe som gjør det ekstremt relevant for alle de som på en eller annen måte blir bedt om å bestemme skjebnen til kommende generasjoner.

Det er klart at når du løser dette problemet, er det viktig å ta hensyn til ikke bare verdien av visse mål for utdanning, men også graden av deres realisme, samt realismen til de foreslåtte måtene å oppnå disse målene på. Og hvis disse spørsmålene er relativt klare med hensyn til tradisjonell utdanning - de løses av den eldgamle praksisen på en allmennutdanningsskole, trenger spørsmålet om realismen til systemet for utviklingsutdanning en spesiell diskusjon.

Bibliografi

1.Davydov V.V. Problemer med å utvikle utdanning. - M.: Pedagogikk, 1986.

2.Elkonin B.D. Barndommens krise og grunnlaget for å utforme former for barns utvikling. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teorien om utviklingslæring. - M., 2001

Læring

Trenger du hjelp til å lære et emne?

Ekspertene våre vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner av interesse for deg.
Sende inn en søknad angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

Karakteristiske trekk

· Med utgangspunkt i umiddelbarheten/formidlingen av samspillet mellom lærer og elev, er dette kontaktlæring, bygget på fag-objekt-relasjoner, hvor eleven er et passivt objekt for lærerens (fagets) undervisningspåvirkning, som opererer innenfor det strenge. rammeverket for læreplanen.

· I henhold til metoden for organisering av trening er det informasjonskommunikasjon, ved å bruke metodene for å overføre ferdig kunnskap, trening på en modell, reproduktiv presentasjon. Assimilering av undervisningsmateriell skjer hovedsakelig på grunn av mekanisk memorering.

· Ut fra prinsippet om bevissthet/intuisjon – dette er bevisst læring. Samtidig er bevisstheten rettet mot selve emnet utvikling - kunnskap, og ikke mot måtene å skaffe dem på.

· Orientering av utdanning til gjennomsnittsstudenten, noe som fører til vanskeligheter med å mestre læreplanen, både hos underpresterende og begavede barn.

Fordeler og ulemper med tradisjonell utdanning.

Prinsipper for tradisjonell utdanning.

Det tradisjonelle utdanningssystemet er bestemt av et sett av materielle og prosedyremessige (organisatoriske og metodiske) prinsipper.

Prinsippet om statsborgerskap;

Vitenskapens prinsipp;

Prinsippet om å pleie utdanning;

· Prinsippet om fundamentalitet og anvendt orientering av utdanning.

Organisatorisk og metodisk- reflektere mønstrene av sosial, psykologisk og pedagogisk natur:

· Prinsippet om kontinuitet, konsistens og systematisk opplæring;

· Prinsippet om enhet av gruppe- og individuell trening;

· Prinsippet om treningens overensstemmelse med alderen og individuelle egenskaper til deltakerne;

Prinsippet om bevissthet og kreativ aktivitet;

Prinsippet om tilgjengelighet til trening med tilstrekkelig vanskelighetsgrad;

Prinsippet om visualisering;

Prinsippet om produktivitet og pålitelighet av trening.

Problemlæring.

Problemlæring- en måte å organisere elevenes aktiviteter på, basert på å skaffe ny kunnskap ved å løse teoretiske og praktiske problemer, problematiske oppgaver i de resulterende problematiske situasjonene (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner og andre ).

Stadier av problembasert læring

· Bevissthet om problemsituasjonen.

· Formulering av problemstilling basert på analyse av situasjoner.

Problemløsning, inkludert promotering, endring og testing av hypoteser.

· Verifikasjon av løsningen.

Vanskelighetsgrader

Problembasert læring kan være av ulike vanskelighetsgrader for elevene, avhengig av hvilke og hvor mange handlinger for å løse problemet de utfører.

Fordeler og ulemper med problembasert læring (B.B. Aismontas)

En problemsituasjon for en person oppstår hvis:

· Det er et kognitivt behov og intellektuell evne til å løse problemet;

· Det er vanskeligheter, motsetninger mellom gammelt og nytt, kjent og ukjent, gitte og søkte, forhold og krav.

Problemsituasjoner er differensiert etter kriterier (A.M. Matyushkin):

1. En struktur av handlinger som skal utføres for å løse et problem (f.eks. finne et handlingsforløp).

2. Utviklingsnivået til disse handlingene hos personen som løser problemet.

3. Vanskeligheter i problemsituasjonen avhengig av intellektuelle evner.

Typer problemsituasjoner (T.V. Kudryavtsev)

· Situasjon av avvik mellom eksisterende kunnskap om studenter og nye krav.

· Situasjonen med å velge fra tilgjengelig kunnskap, den eneste nødvendige for å løse en spesifikk problematisk oppgave.

· Situasjonen med å bruke eksisterende kunnskap i nye forhold.

· Situasjonen med motsetning mellom mulighetene for teoretisk begrunnelse og praktisk bruk.

Problembasert læring er basert på den analytiske og syntetiske aktiviteten til studentene, implementert i resonnement, refleksjon. Dette er en utforskende type læring.

Programmert læring.

Programmert læring - opplæring i henhold til et spesialdesignet opplæringsprogram, som er en ordnet sekvens av oppgaver som lærerens og elevenes aktiviteter reguleres gjennom.

Lineær: informasjonsramme - operasjonell ramme (forklaring) - tilbakemeldingsramme (eksempler, oppgaver) - kontrollramme.

Forked: trinn 10 - trinn 1 hvis feil.

Programmerte læringsprinsipper

· Etterfølge

· Tilgjengelighet

Systematisk

Uavhengighet

Fordeler og ulemper med programmert læring (B.B. Aismontas)

Former for programmert læring.

· Lineær programmering: informasjonsramme - operasjonell ramme (forklaring) - tilbakemeldingsramme (eksempler, oppgaver) - kontrollramme.

· Forgrenet programmering: trinn 10 - trinn 1 hvis feil.

· Blandet programmering.

Tradisjonell teknologi er først og fremst en autoritær kravpedagogikk, læring er veldig svakt forbundet med studentens indre liv, med hans forskjellige forespørsler og behov, det er ingen betingelser for manifestasjon av individuelle evner, kreative manifestasjoner av personligheten .

Autoritarismen i læringsprosessen kommer til uttrykk i: regulering av aktiviteter, tvang av læringsprosedyrer ("skolen voldtar individet"), sentralisering av kontrollen og orientering mot den gjennomsnittlige eleven ("skolen dreper talenter"). .

Studentens stilling: studenten er et underordnet objekt for undervisningspåvirkninger, studenten "bør", studenten er ennå ikke en fullverdig personlighet, en uåndelig "tannhjul".

Lærerens stilling: læreren er sjefen, den eneste initiativtagende personen, dommeren ("alltid rett"), den eldste (forelderen) underviser.

Metoder for å mestre kunnskap er basert på: formidling av ferdigkunnskap, læring ved eksempel, induktiv logikk fra det spesielle til det generelle, mekanisk minne, verbal presentasjon, reproduktiv reproduksjon.

Som en del av barnets læringsaktiviteter:

- det er ingen selvstendig målsetting, læreren setter læringsmålene;

- planlegging av aktiviteter utføres fra utsiden, pålagt eleven mot hans vilje;

- den endelige analysen og evalueringen av barnets aktiviteter utføres ikke av ham, men av læreren, en annen voksen.

Under disse forholdene blir scenen for implementering av pedagogiske mål til arbeid "under press" med alle dets negative konsekvenser (fremmedgjøring av barnet fra skolen, utdanning av latskap, bedrag, konformisme - "skolen skjemmer personligheten").

Evaluering av elevenes aktiviteter. Tradisjonell pedagogikk har utviklet kriterier for en kvantitativ fempunktsvurdering av elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner i akademiske fag.

Vurderingskrav: individuell karakter, differensiert tilnærming, systematisk overvåking og evaluering, helhet, variasjon av former, enhet av krav, objektivitet, motivasjon, publisitet.

I skolepraksisen for tradisjonell utdanning finnes imidlertid de negative sidene ved det tradisjonelle karaktersystemet:

1. Kvantitativ vurdering – en karakter – blir ofte et tvangsmiddel, et instrument for lærerens makt over eleven, psykisk og sosialt press på eleven.

2. Mark, som et resultat av kognitiv aktivitet, identifiseres ofte med personligheten som helhet, sorterer elevene i "gode" og "dårlige".

3. Navnene "C", "D" forårsaker en følelse av mindreverdighet, ydmykelse, eller fører til likegyldighet, likegyldighet til læring. Eleven, i henhold til sine middelmådige eller tilfredsstillende karakterer, trekker først en konklusjon fra underlegenheten til hans kunnskaper, evner og deretter hans personlighet (jeg-konsept).

Den tradisjonelle formen for opplæring er klassetime. Det kjennetegnes ved:

positive aspekter: den systematiske karakteren av utdanning, ryddig, logisk korrekt presentasjon av pedagogisk materiale, organisatorisk klarhet, konstant emosjonell påvirkning av lærerens personlighet, optimale ressurskostnader i masseutdanning;

negative aspekter: malkonstruksjon, monotoni, irrasjonell fordeling av timetid, leksjonen gir bare en innledende orientering i materialet, og oppnåelse av høye nivåer flyttes til lekser, elevene er isolert fra å kommunisere med hverandre, mangel på uavhengighet, passivitet eller synlighet av elevaktivitet, svak taleaktivitet (gjennomsnittlig taletid for en student 2 minutter per dag), svak tilbakemelding, gjennomsnittlig tilnærming, mangel på individuell opplæring.

Tradisjonelle teknologier inkluderer også forelesnings-seminar-test-systemet (form) for utdanning: først blir utdanningsmaterialet presentert for klassen ved hjelp av forelesningsmetoden, og deretter utarbeidet (assimilert, anvendt) på seminarer, praktiske og laboratorieklasser , og resultatene av assimilering kontrolleres i form av tester.

Psykologisk og pedagogisk analyse av timen

Psykologisk og pedagogisk analyse av leksjonen innebærer en vurdering av dens type og struktur, samt deres psykologiske hensiktsmessighet.

Videre, det som bestemmer aktivitetene til læreren og eleven er innholdet i leksjonen, det vil si arten av informasjonen som elevene må lære. (læreren kan tilby stoff forskjellig i sin grad av konkretisering, generalisering og abstrakthet).

Det er veldig viktig å forstå de psykologiske egenskapene til utdanningsmaterialet, siden det i stor grad bestemmer arten av studentens kognitive aktivitet. Når du vurderer kvaliteten på pedagogisk informasjon, er det nødvendig å bestemme dens samsvar med alder og individuelle egenskaper til skolebarn. Leksjonsanalyse begynner med å finne ut hvordan læreren utformet konseptet på et eller annet nivå. I læringsprosessen dannes ikke bare individuelle konsepter, men også deres system, så du må finne ut hvilke sammenhenger mellom konsepter læreren har etablert (intra-fag, inter-fag)

Plan for psykologisk og pedagogisk analyse av timen.

Den psykologiske hensikten med leksjonen.

1. Denne leksens plass og betydning i langtidsplanen for utvikling av elevene. Målformulering.

2. Ta hensyn til den endelige oppgaven til langsiktig plan, de psykologiske oppgavene med å studere seksjonen, arten av materialet som studeres, resultatene oppnådd i tidligere arbeid.

3. I hvilken grad metodiske teknikker, stilen i leksjonen oppfyller målet.

Leksjonsstil.

1. I hvilken grad innholdet og strukturen i timen oppfyller prinsippene for utviklingslæring.

Forholdet mellom belastningen på elevenes minne og tenkning.

Forholdet mellom reproduktive og kreative aktiviteter til studenter.

Forholdet mellom kunnskapsinnhenting i ferdiglaget og uavhengig søk.

Lærerens pedagogiske takt.

Psykologisk klima i klasserommet.

2. Funksjoner ved lærerens selvorganisering.

Forbered deg til leksjonen.

Arbeidstrivsel i begynnelsen av timen og i prosessen med implementeringen.

Organisering av kognitiv aktivitet til studenter.

1. Gi betingelser for det produktive arbeidet med tenkning og fantasi til elevene.

Oppnå meningsfullhet, integritet av studentenes oppfatning av materialet som studeres.

Hvilke innstillinger ble brukt og i hvilken form. (forslag, overtalelse).

Hvordan oppnå konsentrasjon og stabilitet i oppmerksomheten til elevene.

2. Organisering av aktiviteten til tenkning og fantasi til studenter i prosessen med å danne ny kunnskap og ferdigheter.

Hvilke metoder stimulerte aktiviteten, studentenes uavhengighet av tenkning.

Hvilke psykologiske mønstre ble tatt i betraktning i dannelsen av ideer, konsepter, generaliserende bilder.

Hvilke typer kreativt arbeid ble brukt i timen og hvordan læreren ledet den kreative fantasien til elevene.

3. Konsolidering av resultatene av arbeidet.

Dannelse av ferdigheter gjennom øvelser.

Opplæring for å overføre tidligere tilegnet kompetanse til nye arbeidsforhold.

Studentorganisasjon.

1. Analyse av nivået av mental utvikling, holdning til læring og trekk ved selvorganisering av enkeltelever.

2. Hvordan kombinerer læreren frontalarbeid i klasserommet med individuelle læringsformer.

Regnskap alderstrekk studenter.

Tradisjonelle læringsteknologier (TTO) er teknologier bygget på grunnlag av en klasse-time organisering og en forklarende-illustrerende undervisningsmetode, brukt i henhold til tradisjon, ofte meningsløst, etter en modell. Tradisjonell utdanning innebærer for det første klasse-time organisering av utdanning, som utviklet seg på 1700-tallet. på prinsippene for didaktikk formulert av Ya.A. Comenius, og fortsatt rådende i verdens skoler.

kjennetegn tradisjonell klasseromsteknologi er:

• - elever med omtrent samme alder og treningsnivå utgjør en klasse, som beholder en i utgangspunktet konstant sammensetning for hele skolegangen;
• - klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som et resultat må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på døgnet;
• - hovedenheten i leksjonen er leksjonen;
• - leksjonen er som regel viet til ett akademisk emne, emne, på grunn av hvilket studentene arbeider med det samme materialet;
• - elevens arbeid i leksjonen overvåkes av læreren: han evaluerer studieresultatene i faget sitt, læringsnivået til hver elev individuelt, og ved slutten av skoleåret bestemmer han seg for å overføre studenten til neste klasse;
• - pedagogiske bøker (lærebøker) brukes hovedsakelig til lekser.

Skoleåret, skoledagen, timeplanen, skoleferier, pauser, eller, mer presist, pauser mellom leksjoner, er attributtene til klasse-leksjonssystemet,

Klassifiseringsparametre for TTO: i henhold til applikasjonsnivået - generell pedagogisk; på et filosofisk grunnlag - tvangspedagogikken; i henhold til hovedfaktoren for utvikling - sosiogen (med antagelsen om en biogen faktor); i henhold til begrepet assimilering - assosiativ-reflektor - basert på forslag (prøve, eksempel); når det gjelder orientering til personlige strukturer - informativ, fokusert på assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner (ZUN); av innholdets natur - sekulær, teknokratisk, pedagogisk, didaktosentrisk; etter type ledelse - tradisjonell klassisk + TSO; etter organisasjonsformer - klasserom, akademisk; om tilnærmingen til barnet - autoritær; etter rådende metode - forklarende og illustrerende; i henhold til kategorien traineer - masse.

målretninger. Læringsmål er en fleksibel kategori som inkluderer, avhengig av en rekke forhold, visse komponenter. For eksempel, i sovjetisk pedagogikk ble læringsmål formulert som følger:

1. - dannelse av et kunnskapssystem, mestring av det grunnleggende innen vitenskaper;
2. — dannelsen av fundamentene vitenskapelig syn;
3. - omfattende og harmonisk utvikling av hver student;
4. - utdanning av ideologisk overbeviste krigere for kommunisme, for den lyse fremtiden til hele menneskeheten;
5. - utdanning av bevisste og høyt utdannede mennesker som er i stand til både fysisk og psykisk arbeid.

Derfor representerer målene til TTO i sin natur oppdragelsen av en personlighet med gitte egenskaper. Når det gjelder innholdet i målene, er TTO hovedsakelig fokusert på assimilering av ZUN, og ikke på utvikling av individet (omfattende utvikling var en erklæring). I den moderne russiske masseskolen har målene endret seg noe - ideologisering er eliminert, slagordet om allsidig harmonisk utvikling er fjernet, det har vært endringer i sammensetningen moralsk utdanning, men paradigmet med å presentere målet i form av planlagte kvaliteter (læringsstandarder) har forblitt det samme.

En masseskole med tradisjonell teknologi forblir en «kunnskapsskole», beholder forrangen til individets bevissthet over sin kultur, overvekt av den rasjonell-logiske siden av erkjennelsen over den sanse-emosjonelle og kreative siden.

Det konseptuelle grunnlaget for TTO er dannet av pedagogikkens prinsipper, formulert av Ya.A. Comenius, dvs. prinsipper:

• - vitenskapelig (falsk kunnskap kan ikke være, det kan bare være ufullstendig);
• — naturlig konformitet (læring bestemmes av utvikling, ikke tvunget);
• - konsistens og systematikk (sekvensiell lineær logikk i prosessen, fra det spesielle til det generelle);
• - tilgjengelighet (fra kjent til ukjent, fra lett til vanskelig, assimilering av ferdige ZUN);
• - styrke (repetisjon er læringens mor);
• - Bevissthet og aktivitet (kjenn oppgaven satt av læreren og være aktiv i å utføre kommandoer);
• - synlighet (tiltrekke ulike sanser til persepsjon);
• - forbindelse mellom teori og praksis (en viss del av utdanningsprosessen er viet til anvendelse av kunnskap);
• - tar hensyn til alder og individuelle egenskaper.

Læring i TTO forstås som en overføringsprosess

kunnskap, ferdigheter, sosial erfaring fra eldre generasjoner til yngre. Denne helhetlige prosessen inkluderer mål, innhold, metoder, midler.

Innholdsfunksjoner. Innholdet i utdanning i den innenlandske TTO ble dannet tilbake i årene med sovjetmakt (det ble bestemt av oppgavene til industrialiseringen av landet, jakten på nivået til teknisk utviklede kapitalistiske land, den generelle rollen til vitenskapelig og teknologisk fremgang ) og den dag i dag er teknokratisk (som betyr TTO i Den russiske føderasjonen). Kunnskap henvender seg hovedsakelig til individets rasjonelle begynnelse, og ikke til spiritualitet, moral. 75 % av skolefagene er rettet mot utviklingen av venstre hjernehalvdel, kun 3 % er allokert til estetiske fag, og åndelig utdanning i sovjetisk skole svært lite oppmerksomhet ble viet (data fra G.K. Selevko, 1998). Det tradisjonelle utdanningssystemet forblir i utgangspunktet enhetlig, ikke-variabelt, til tross for erklæringen om valgfrihet og variabilitet. Planlegging av læreinnhold er sentralisert.

Grunnleggende læreplaner er basert på enhetlige standarder for landet. Akademiske disipliner (fundamentals of sciences) definerer "korridorene" som (og bare innenfor) barnet får bevege seg. Utdanning har overveldende prioritet fremfor utdanning. Pedagogiske og pedagogiske fag henger ikke sammen. Klubbarbeidsformer opptar 3 % av de akademiske i finansieringsbeløpet. I pedagogisk arbeid blomstrer hendelsespedagogikken, negativismen til pedagogiske påvirkninger.

Funksjoner ved teknikken. TTO er først og fremst en autoritær pedagogikk av krav, undervisningen er veldig svakt forbundet med studentens indre liv, med hans forskjellige forespørsler og behov, det er ingen betingelser for manifestasjon av individuelle evner, kreative manifestasjoner av personligheten. Autoritarismen til læringsprosessen manifesteres i regulering av aktiviteter, tvang av læringsprosedyrer ("skolen voldtar individet"); sentralisering av kontroll; rettet mot den gjennomsnittlige eleven ("skolen dreper talenter"). I et slikt system er eleven et underordnet objekt for læringspåvirkninger, eleven "bør", eleven er ennå ikke en fullverdig personlighet, et uåndelig "tannhjul". Læreren er sjefen, den eneste initiativtagende personen, dommeren ("alltid rett"); den eldste (forelderen) underviser; "med et objekt for barn", "slående piler" stil. Kunnskapsinnhentingsmetoder er basert på: formidling av klarkunnskap, læring ved eksempel, induktiv logikk fra det spesielle til det generelle, mekanisk minne, verbal presentasjon og reproduktiv reproduksjon.

Læringsprosessen som aktivitet i TTO er preget av manglende selvstendighet, svak motivasjon av elevens pedagogiske arbeid. Som en del av den pedagogiske aktiviteten til barnet er det ingen uavhengig målsetting, målene for læring er satt av læreren, planleggingen av aktiviteter utføres utenfra, pålagt eleven mot hans vilje; den endelige analysen og evalueringen av barnets aktivitet utføres ikke av ham, men av læreren, andre voksne. Under disse forholdene blir scenen for implementering av pedagogiske mål til arbeid "under press" med alle dets negative konsekvenser (fremmedgjøring av barnet fra skolen, utdanning av latskap, bedrag, konformisme - "skolen skjemmer personligheten").

Evaluering av elevaktivitet. Tradisjonell pedagogikk har utviklet kriterier for kvantitativ (i Den russiske føderasjonen - fem poeng, i Republikken Hviterussland - ti poeng) vurdering av kunnskap, ferdigheter og evner til studenter i akademiske fag; vurderingskrav: individuell karakter, differensiert tilnærming, systematisk overvåking og evaluering, helhet, variasjon av former, enhet av krav, objektivitet, motivasjon, publisitet.

Skolepraksisen til TTO avslører imidlertid de negative sidene ved det tradisjonelle karaktersystemet. Kvantitativ vurdering – en karakter – blir ofte et tvangsmiddel, et instrument for lærerens makt over eleven, psykisk og sosialt press på eleven. Merket som et resultat av kognitiv aktivitet identifiseres ofte med personligheten som helhet, sorterer elevene i "gode" og "dårlige". Navnene "trippel student", "taper" forårsaker en følelse av mindreverdighet, ydmykelse, eller fører til likegyldighet, likegyldighet til læring. Eleven, i henhold til sine middelmådige eller tilfredsstillende karakterer, gjør først en konklusjon om underlegenheten til hans kunnskaper, evner og deretter hans personlighet (jeg-konsept).

TTO inkluderer også forelesnings-seminar-test-systemet (form) for utdanning: først blir undervisningsmaterialet presentert for klassen ved hjelp av forelesningsmetoden, og deretter utarbeidet (assimilert, anvendt) på seminarer, praktiske og laboratorietimer, og resultatet av assimilering kontrolleres i form av tester.

Med "tradisjonell utdanning" menes undervisningssystemet i klasseundervisningen, som utviklet seg på 1600-tallet etter prinsippene for didaktikk til J.A. Komensky.

Karakteristiske trekk ved TO:

Studenter med omtrent samme alder og opplæringsnivå utgjør en klasse som består hele studietiden;

Klassen jobber etter en enkelt årsplan og program etter timeplanen; barn kommer til skolen samtidig;

Den grunnleggende enheten i leksjonene er leksjonen;

Leksjonen er dedikert til ett akademisk emne, emne, så. elevene arbeider med det samme materialet;

Arbeidet til elevene i leksjonen overvåkes av læreren: evaluerer resultatene av læringen, læringsnivået; overføringer til neste klasse;

Lærebøker brukes hovedsakelig til lekser.

Skoleåret, skoledagen, timeplanen, pauser, ferier - dette er attributtene til det tradisjonelle undervisningssystemet for klasseundervisning.

Læringsmål.

I sovjetisk pedagogikk inkluderte læringsmålene:

Dannelse av et kunnskapssystem, mestring av det grunnleggende innen vitenskap;

Dannelse av grunnlaget for det vitenskapelige verdensbildet;

Omfattende og harmonisk utvikling av hver student;

Oppdragelsen av ideologisk overbeviste forkjempere for kommunismen er den lyse fremtiden for hele menneskeheten;

Utdanning av bevisste og høyt utdannede mennesker som er i stand til både fysisk og psykisk arbeid.

Dermed var målene til TO hovedsakelig fokusert på assimilering av ZUN, og forutsatte oppdragelse av barn med ønskede egenskaper.

I den moderne russiske masseskolen har MÅLENE endret seg noe: ideologisering har blitt eliminert, slagordet om omfattende harmonisk utvikling er fjernet, begrepene moralsk utdanning har endret seg ... MEN: paradigmet med å presentere målet i form av en sett med planlagte kvaliteter (treningsstandarder) har forblitt det samme.

konseptuelle rammeverk TO er prinsippene for læring formulert av Ya.A. Komensky:

Vitenskapelig (det er ingen falsk kunnskap, det er ufullstendige),

Naturlig konformitet (læring bestemmes av utvikling, ikke tvunget

Sekvens og systematisk (lineær logikk i læringsprosessen, fra spesielt til generelt),

Tilgjengelighet (fra kjent til ukjent, fra lett til vanskelig, assimilering av ferdige ZUN-er),

Styrke (repetisjon er læringens mor),

Bevissthet og aktivitet (kjenn oppgaven satt av læreren og vær aktiv i å utføre kommandoer),

Visualisering (tiltrekker forskjellige sanser til persepsjon),

Forbindelser mellom teori og praksis (lære å anvende kunnskap i praksis),

Redegjørelse for alder og individuelle egenskaper.

Utdanning forstås som en helhetlig prosess for å overføre ZUN-er, sosial erfaring fra eldre generasjoner til yngre generasjoner, som inkluderer mål, innhold, metoder og midler.

Det tradisjonelle systemet består uniform, ikke-variabel, til tross for erklæringen om valgfrihet og variabilitet. Innholdsplanlegging er sentralisert. Grunnleggende læreplaner er basert på enhetlige standarder for landet. Akademiske disipliner (grunnlag for vitenskaper) er isolert fra hverandre. Utdanning går foran utdanning. Pedagogiske og pedagogiske arbeidsformer henger ikke sammen, klubbformer utgjør kun 3 %. Utdanningsprosessen er dominert av hendelsespedagogikken, noe som forårsaker en negativ oppfatning av all pedagogisk påvirkning.

Metodikk læring er autoritær kravpedagogikk. Undervisning er svakt forbundet med elevens indre liv, med hans mangfoldige ønsker og behov; det er ingen betingelser for manifestasjon av individuelle evner, kreative manifestasjoner av personligheten.

Regulering av aktiviteter, tvang til pedagogiske prosedyrer (de sier: "skolen voldtar en person"),

Sentralisering av kontroll,

Orientering til gjennomsnittseleven ("skolen dreper talenter").

Studentstilling: student - et underordnet objekt for læringspåvirkninger; student - "bør"; studenten er ennå ikke en fullverdig person osv.

Lærerens stilling: lærer-kommandør, dommer, senior ("alltid rett"), "med emnet - til barna", stil - "slående piler".

Metoder for kunnskapsinnhenting er basert på:

Formidling av ferdigkunnskap,

lære ved eksempel;

Induktiv logikk fra spesielt til generelt;

mekanisk minne;

Verbal (tale) presentasjon;

Reproduktiv reproduksjon.

Svak motivasjon mangel på uavhengighet i studentens utdanningsaktiviteter:

Læringsmålene settes av læreren;

Planlegging av pedagogiske aktiviteter utføres av læreren, noen ganger pålegges det i strid med studentens ønsker,

Evaluering av aktiviteter foretas også av lærer.

Under slike forhold blir undervisning til arbeid "under press" med alle dets negative konsekvenser (fremmedgjøring av barnet fra studier, utdanning av latskap, bedrag, konformisme - "skolen skjemmer personligheten").

Beregningsproblem. TO har utviklet kriterier for en kvantitativ fempunktsvurdering av ZUN-er i akademiske fag; vurderingskrav (individuell karakter, differensiert tilnærming, systematisk overvåking og evaluering, helhet, variasjon av former, enhet av krav, objektivitet, motivasjon, publisitet).

derimot, i praksis manifesteres de negative aspektene ved det tradisjonelle karaktersystemet:

Merket blir ofte et tvangsmiddel, et instrument for lærerens makt over eleven, et pressmiddel på eleven;

Merket identifiseres ofte med personligheten til studenten som helhet, og sorterer barn i "dårlig" og "god",

Etikettene "C", "D" forårsaker en følelse av mindreverdighet, ydmykelse, eller fører til likegyldighet (likegyldighet til læring), til en undervurdering av "jeg-konseptet",

- "deuce" er ikke-overførbar, fører til repetisjon med alle dens problemer, eller til oppgivelse av skole og undervisning generelt. Den nåværende toeren forårsaker negative følelser, fører til konflikter, etc.

Tradisjonell læringsteknologi er en:

-etter søknadsnivå: allmennpedagogisk;

- på et filosofisk grunnlag: tvangspedagogikken;

- i henhold til hovedfaktoren for utvikling: sosiogen (med antagelser om en biogen faktor);

- ved assimilering: assosiativ-refleks basert på forslag (eksempel, eksempel);

- ved orientering til personlige strukturer: informasjon, ZUN.

- i henhold til innholdets art: sekulær, teknokratisk, pedagogisk, didaktosentrisk;

- etter type ledelse: tradisjonell klassisk + TSO;

- etter organisasjonsform: klasse-leksjon, akademisk;

- i henhold til gjeldende metode: forklarende og illustrerende;

De tradisjonelle teknologiene inkluderer også forelesnings-seminar-test-systemet (form) for utdanning: først presenteres materialet i forelesninger, deretter blir det utarbeidet (assimilert, anvendt) på seminarer, praktiske og laboratorietimer; og deretter blir resultatene av assimilering sjekket i form av tester.

Tradisjonell form for utdanning: "+" og "-":

Konsentrert læring

Konsentrert læring er en spesiell teknologi for organisering av utdanningsprosessen, der oppmerksomheten til lærere og elever er fokusert på en dypere studie av hvert emne ved å kombinere klasser, redusere antall fag som studeres parallelt i løpet av skoledagen, uken og større organisatoriske læringsenheter. Formålet med konsentrert læring er å forbedre kvaliteten på utdanning og oppdragelse av studenter (oppnå en systematisk kunnskap og ferdigheter, deres mobilitet, etc.) ved å skape en optimal organisasjonsstruktur av utdanningsprosessen. Dens essensielle funksjoner er:

overvinne flerfagskarakteren til skoledagen, uken, semesteret;

engangsvarighet av studiet av emnet eller delen av den akademiske disiplinen;

kontinuitet i prosessen med kognisjon og dens integritet (starter med primær persepsjon og slutter med dannelsen av ferdigheter);

konsolidering av innholdet og organisatoriske former for læringsprosessen; spredning i tid for tester og eksamener;

intensivering av utdanningsprosessen i hvert fag;

samarbeid mellom deltakere i læringsprosessen.

Det er tre modeller for gjennomføring av konsentrert læring, avhengig av enhet for utvidelse (et fag, skoledag, skoleuke) og graden av konsentrasjon.

Første modell(monofag, med høy grad av konsentrasjon) innebærer studier av ett hovedfag i en viss tid. Varigheten av den konsentrerte studien av emnet bestemmes av særegenhetene ved innholdet og logikken i dets assimilering av studenter, totalt antall timene som er tildelt for studiet, tilgjengeligheten av materiell og teknisk grunnlag og andre faktorer.

Andre modell konsentrert læring (lavt fag, med lav grad av konsentrasjon) innebærer utvidelse av en organisatorisk enhet - skoledagen, hvor antall fag som studeres er redusert til to eller tre. Innenfor samme akademiske uke og andre organisatoriske enheter opprettholdes antall disipliner i henhold til læreplanen og tidsplanen for gjennomføringen. Skoledagen består som regel av to treningsblokker med et mellomrom, hvor elevene spiser lunsj og hviler.

Tredje modell konsentrert læring (modulær, med en gjennomsnittlig grad av konsentrasjon) innebærer samtidig og parallell studie av ikke mer enn to eller tre disipliner som utgjør modulen. Organiseringen av utdanningsprosessen i dette tilfellet er som følger. Hele semesteret er delt inn i flere moduler (avhengig av antall emner som studeres i læreplan, kan det være tre eller fire av dem i løpet av et semester), der to eller tre disipliner studeres på en konsentrert måte, i stedet for 9 eller flere fag som strekkes gjennom semesteret. Varigheten av modulen, avhengig av antall timer tildelt til studiet av emner, kan være 4-5 uker. Modulen avsluttes med en prøve eller eksamen. Om nødvendig utfører studenter i ferd med å studere modulen kurs- eller diplomprosjekter.

Gjennomføringen av konsentrert læring tillater.

1. Med en slik organisering av opplæring sikres oppfatningen, dybden og varig assimilering av integrerte fullførte blokker av det studerte materialet hos studentene.

2. Den gunstige effekten av konsentrert læring på motivasjonen for læring: for mange timer med å studere ett emne, forsvinner ikke oppmerksomheten til studentene, men øker tvert imot.

3. Konsentrert læring bidrar også til å skape et gunstig psykologisk klima, noe som er ganske forståelig, siden alle deltakere i utdanningsprosessen helt fra begynnelsen er psykologisk innstilt på langsiktig kommunikasjon og interaksjon med hverandre.

4. Med en konsentrert form for organisering av utdanningen blir elevene raskere og bedre kjent med hverandre og lærerne, og lærerne blir kjent med elevene, deres individuelle interesser og evner.

Imidlertid har konsentrert læring sine grenser for anvendelse. Det krever stor spenning fra elever og lærere, som i noen tilfeller kan føre til tretthet. Denne tilnærmingen kan ikke brukes like for alle fag. Konsentrert læring kan ikke implementeres hvis læreren ikke perfekt mestrer faget sitt, metodikken for å utvide innholdet i utdanningen, formene, metodene og midlene for å aktivere utdanningsprosessen. I tillegg krever organisering av konsentrert opplæring passende pedagogisk, metodisk og logistisk støtte.

Modulær læring som pedagogisk teknologi Modulær læring som pedagogisk teknologi har en lang historie. I 1869 ble et utdanningsprogram introdusert ved Harvard University, som tillot studentene å velge sine egne akademiske disipliner. Allerede ved begynnelsen av det tjuende århundre. i alle høyere utdanningsinstitusjoner i USA opererte det en valgfri ordning, hvor studentene etter eget skjønn valgte kurs for å nå et visst akademisk nivå. En ny tilnærming til organiseringen av utdanningsprosessen var basert på filosofien om "læring, i sentrum er den som lærer." I denne forbindelse ble utdanningsaktivitet ansett som en helhetlig prosess som varer hele livet, ikke begrenset til universitetet. Derfor var formålet med universitetet å utvikle det kreative og intellektuelle potensialet til studenten, og ikke å overføre den totale mengden kunnskap som ville tillate ham å utføre visse aktiviteter. Så en student er i stand til å bestemme selv hvilken kunnskap og ferdigheter som vil være nyttige for hans fremtidige liv. I 1896 ble det første skolelaboratoriet etablert ved University of Chicago, grunnlagt av den fremragende amerikanske filosofen og pedagogen J. Dewey. Han kritiserte den tradisjonelle tilnærmingen til læring, som var basert på memorering, og fremmet ideen om "learning by doing". Essensen av slik utdanning var "konstruksjonen" av utdanningsprosessen gjennom gjensidig "oppdagelse av kunnskap" både fra lærerens og elevens side. Konseptet med individualisert læring ble implementert i 1898 i USA og gikk over i historien som "batavia-planen". Elevens tid til læring ble delt inn i to perioder: kollektivtimer med lærer første halvdel av dagen og individuelle timer med lærerassistent på ettermiddagen. Dette har ført til økt kvalitet på utdanningen. I 1916 testet H. Parkhurst, på grunnlag av en av de omfattende skolene i Dalton, en ny utdanningsmodell, som ble kalt "Dalton-planen". Essensen av denne modellen var å gi studenten muligheten til, etter eget skjønn, å velge formål og modus for å delta på klasser for hvert akademisk emne. I spesialutstyrte klasserom-laboratorier fikk skolebarn individuelle oppgaver på et gunstig tidspunkt for hver av dem. I prosessen med å utføre disse oppgavene brukte barna nødvendige lærebøker og utstyr, fikk råd fra lærere, som ble tildelt rollen som arrangører av elevenes selvstendige kognitive aktivitet. Et rangeringssystem ble brukt for å evaluere elevenes utdanningsprestasjoner. Under påvirkning av ideene til K. Ushinsky, P. Kapterev og andre russiske og utenlandske lærere på 20-tallet. XX Art. aktive læringsmetoder begynner å bli introdusert i utdanningen. Ved å kombinere elementer fra "daltonplanen" og prosjektmetoden utviklet sovjetiske innovative lærere en ny undervisningsmodell, som ble kalt "brigade-laboratoriemetoden". Denne modellen sørget for forening av studenter i grupper-brigader og den generelle uavhengige løsningen av spesifikke oppgaver av dem. Etter å ha fullført oppgaven rapporterte teamet og fikk en samlet vurdering. På 30-tallet. J. Deweys individualiserte læring begynner å bli kritisert. Elevenes kunnskap tilegnet ved den heuristiske metoden viste seg å være overfladisk og fragmentarisk. Det var behov for å kombinere tradisjonelle og innovative undervisningsmetoder. Et alternativ til heuristisk læring, som overskredet rollen til problemsøkemetoden og bagatelliserte rollen til den reproduktive pedagogiske tilnærmingen, var programmert læring, hvis grunnlegger var B. Skinner. I 1958 foreslo han konseptet "programmert læring". Dens essens besto i gradvis mestring av enkle operasjoner, som studenten gjentok til han utførte dem uten feil. Dette vitnet om nivået på barnets læring, og de programmerte spørsmålene hjalp ham i denne prosessen, som ga riktig reaksjon på riktig stimulus. Dermed ble læringstempoet, praktisk for eleven, opprettholdt, men innholdet, utviklet av læreren, var fast. Ulempen med denne læringsmodellen er at rollen til eleven var begrenset til valget av et spesifikt opplæringsprogram. På 60-tallet. F. Keller foreslo en integrert utdanningsmodell som kombinerte konseptet programmert læring i henhold til 20-tallets pedagogiske systemer. Den ble kalt "Keller-planen" og ble grunnlaget for dannelsen av en modulær pedagogisk teknologi. Forløpet til den akademiske disiplinen i henhold til "Keller-planen" ble delt inn i flere tematiske seksjoner, som studentene studerte selvstendig. Forelesningsmaterialet var stort sett av oversiktskarakter, og derfor var det ikke obligatorisk oppmøte på forelesningene. Det ble utarbeidet en spesiell pakke for hver seksjon, som inneholdt metodiske instruksjoner for å studere emner og materiell for egenundersøkelse og kontroll. Dermed hadde elevene frihet til å velge tempo og treningsformer. Å gå videre til studiet av neste seksjon var kanskje bare gjenstand for assimilering av de tidligere emnene. Modulær utdanning i sin moderne form ble foreslått av amerikanske lærere S. Russell og S. Postlethwaite. Denne pedagogiske teknologien var basert på prinsippet om autonome innholdsenheter, kalt "mikrokurs". Det særegne med «mikrokurs» var evnen til fritt å kombinere med hverandre innenfor en eller flere læreplaner. Definisjonen av innholdet i disse delene av undervisningsmateriellet var avhengig av de spesifikke didaktiske oppgavene som læreren satte seg. For første gang ble den nevnte teknikken implementert ved Universitetet oppkalt etter D. Purdue, og med tiden ble den utbredt i andre utdanningsinstitusjoner i USA. På grunnlag av det dukket det opp nye modifikasjoner ("utdanningspakke", "samlet pakke", "konseptuell pakke", "pakke med kognitiv aktivitet", "pakke med individualisert læring"), som, etter å ha generalisert den pedagogiske opplevelsen av implementeringen, formulerte et enkelt konsept - "modul" , som ga navnet på modulær læringsteknologi. Siden 90-tallet modulær læringsteknologi har blitt utbredt i Ukraina. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan og andre Ukrainsk pedagogisk vitenskap og praksis har beriket konseptet med modulær utdanning betydelig, og avslørt dets nye muligheter.

Differensiert læring- Dette:

en form for organisering av utdanningsprosessen, der læreren jobber med en gruppe studenter, satt sammen under hensyntagen til tilstedeværelsen av noen betydelige generelle kvaliteter for utdanningsprosessen (homogen gruppe);

del av det allmenndidaktiske systemet, som gir spesialisering av utdanningsløpet for ulike elevgrupper.

En differensiert tilnærming til læring er:

opprettelse av en rekke læringsforhold for ulike skoler, klasser, grupper for å ta hensyn til egenskapene til kontingenten deres;

et sett med metodiske, psykologiske, pedagogiske, organisatoriske og ledelsesmessige tiltak som gir opplæring i homogene grupper.

Teknologien for differensiert læring er et sett med organisatoriske beslutninger, midler og metoder for differensiert læring, som dekker en viss del av utdanningsprosessen.

Målretningene for denne teknologien er:

trene alle på nivået av hans evner og evner;

tilpasning (tilpasning) av læring til kjennetegn ved ulike elevgrupper.

Enhver læringsteori innebærer bruk av læringsdifferensieringsteknologier. Differensiering i oversettelse fra latin betyr deling, stratifisering av helheten i ulike deler, former, trinn.

Prinsippet om differensiering av utdanning er posisjonen som den pedagogiske prosessen er bygget opp som en differensiert. En av hovedtypene for differensiering er individuell læring. Teknologien for differensiert læring er et sett med organisatoriske løsninger, midler og metoder for differensiert læring, som dekker en viss del av utdanningsprosessen.

Studiet og analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur viser at det moderne konseptet med videregående opplæring resolutt avviser den tradisjonelle utjevningen, og anerkjenner mangfoldet av utdanningsformer og videregående opplæring, avhengig av studentenes tilbøyeligheter og interesser. Imidlertid er de generelt korrekte prinsippene fortsatt, dessverre, bare erklært.

Som det fremgår av praksisanalysen, får for eksempel ikke elever som er tilbøyelige til naturlige fag, grunnlag for fullverdig åndelig utvikling, og elever som ikke er interessert i fag i den naturlige og matematiske syklusen kan ikke utvikle humanitære tilbøyeligheter. . Men det er spesielt vanskelig å studere for de som i henhold til sine evner er orientert mot praktisk aktivitet. En masseskole i dag er ikke i stand til å undervise alle skoleelever like godt. Ekteskap i skolens arbeid vises allerede i grunnskolen, når det er nesten umulig å eliminere kunnskapshull hos yngre elever på ungdomsskolen. Dette er en av grunnene til at elever mister interessen for å lære, føler seg ekstremt ukomfortable på skolen. Våre observasjoner overbeviser oss om at bare en differensiert tilnærming til opplæring og utdanning vil tillate å bryte denne onde sirkelen.