Metoder og teknikker for utvikling av aktiv tale hos barn i tidlig alder. Teoretiske spørsmål om å studere aktiv tale hos barn i grunnskolealder med raser
Prosessen med språktilegnelse, ifølge D.P. Gorsky, består i å mestre språkets leksikalske lager, dets grammatiske struktur og fonetiske trekk. Barnet, i utvikling, mestrer alle tre sidene av språket samtidig. Ved å lære å korrelere (og deretter å uttale) denne eller den lydkomplekset med objektet det utpeker, mestrer barnet samtidig både den leksikalske sammensetningen av språket og dets fonetiske struktur.
Utviklingen av talefunksjonen skjer i samsvar med et visst språksystem, som er bygget på grunnlag av innasjonale strukturer og fonemisk sammensetning, assimilert av barnet, både på forståelsesnivå og på nivå med hans egen aktive tale.
Et barn med normal utvikling lærer å artikulere ut fra auditiv persepsjon andres tale. Selv mildt uttalt hørselstap hos et barn kan gjøre det vanskelig å mestre tale. Strukturene til talelyder, fonemer og deres sammensetninger er fiksert på grunnlag av de dannede kinestetiske stereotypene. I.P. Pavlov sa: "Ordet består av tre komponenter: kinestetisk, lyd og visuell." Visuelt oppfatter barnet noen bevegelser av taleapparatet til de rundt seg, og dette spiller en rolle i å bygge artikulasjonsprosessen hans.
De første stemmereaksjonene til barnet er ganske distinkte. Fødselen er normalt ledsaget av gråt fra en nyfødt, og i de første månedene av livet gråter barn ganske mye. De første vokale manifestasjonene av nyfødte har en rent psykologisk funksjon, som består i det faktum at med deres hjelp uttrykkes de subjektive tilstandene til babyen. I den første måneden av livet, ved hjelp av skrik og gråt, uttrykker barnet sine eneste negative udifferensierte tilstander. Som et resultat av den gradvise utviklingen av generelle psykofysiologiske mekanismer, viser disse vokalfenomenene seg senere å være i stand til å uttrykke positive tilstander, og vil deretter, med normal utvikling av barnet, bli til hans tale.
Ifølge V.M. Smirnov, de første funksjonelle forbindelsene i den tilsvarende morfologiske strukturer oppstår når en nyfødt gråter. De akustiske egenskapene til gråten til en nyfødt bærer de samme komponentene som talelydene, oppstår ved de samme frekvensene, noe som betyr at gråten som oppfattes av barnets hørselsorganer stimulerer den funksjonelle aktiviteten til talesonene i cortex.. E.A. Mastyukova bemerker i denne forbindelse at vokallignende lyder med en nasal konnotasjon dominerer i ropet.
Barnet til den yngre skolealder(fra 2 til 4 år) behersker allerede tale i stor grad, men talen er fortsatt ikke tydelig nok i lyd. Den mest karakteristiske talefeilen for barn i denne alderen? oppmykning av tale. Mange tre år gamle barn uttaler ikke suselydene Sh, Zh, Ch, Shch, og erstatter dem med plystring. Treåringer uttaler ofte ikke lydene R og L, og erstatter dem. Det er en utskifting av bakre linguale lyder med fremre linguale: K - T, G - D, så vel som fantastiske stemmelyder.
Uttale av ord i denne alderen har trekk. På russisk har barn problemer med å uttale to eller tre tilstøtende konsonantlyder, og som regel blir en av disse lydene enten hoppet over eller forvrengt, selv om barnet uttaler disse lydene riktig isolert. Ofte i et ord blir en lyd, vanligvis vanskeligere, erstattet med en annen lyd i samme ord. Noen ganger er disse erstatningene ikke relatert til vanskeligheten med å uttale en lyd: bare en lyd sammenlignes med en annen, fordi barnet raskt fanget den og husket den. Svært ofte gjør barn en permutasjon av lyder og stavelser i ord.
Ifølge M.F. Fomicheva, uttalen av hver lyd av et barn er en kompleks handling som krever nøyaktig koordinert arbeid av alle deler av tale-motor og tale-auditive analysatorer. De fleste barn på tre år har fysiologiske, ikke patologiske, mangler i lyduttale, som er av ikke-permanent, forbigående karakter. De skyldes det faktum at i et barn på tre år fungerer det sentrale hørsels- og taleapparatet fortsatt ufullkomment. Forbindelsen mellom dem er ikke tilstrekkelig utviklet og sterk, musklene i det perifere taleapparatet er fortsatt dårlig trent. Alt dette fører til det faktum at bevegelsene til barnets taleorganer ennå ikke er tilstrekkelig klare og koordinerte, lydene skilles ikke alltid nøyaktig med øret. Den viktigste betingelsen for riktig uttale av lyder er mobiliteten til organene til artikulasjonsapparatet, barnets evne til å mestre dem. Forfatteren bemerker også at 3 - 4 år? dette er perioden med bevissthet om prosessen med å mestre lyder, perioden da barn begynner å bli interessert i lydsiden av talen. .
Barn i det andre leveåret viser en uttalt interesse for talen til menneskene rundt dem. De forstår mye av det voksne sier om gjenstander og handlinger kjent for dem, de elsker det veldig mye når de henvendes direkte til dem med en samtale. Og dette skiller ikke barn i det andre leveåret fra barn på slutten av det første året.
Men på en helt spesiell måte i det andre leveåret forholder barnet seg til en samtale som ikke er direkte knyttet til ham. Det hender at ungen er opptatt med sin egen virksomhet, men hvis bestemoren sier: "Jeg kan ikke finne briller," tar barnebarnet av, finner briller og tar med dem, selv om ingen spurte ham om det. Dermed forbinder barnet ikke bare ordet med et bestemt objekt, men reagerer også på det med en handling, hvis formål han bestemmer selvstendig. I denne alderen forstår et barn godt betydningen av en voksens tale adressert til ham, vet hvordan det skal oppfylle de enkle forespørslene og instruksjonene hans: "Ta med en avis", "Plukk et leketøy", etc.
I tillegg til betydningen av tale for barn i det andre leveåret, er selve kombinasjonen av lyder, deres rytme, tempo og intonasjon som ord og setninger uttales med, ofte interessant. Dette har lenge blitt lagt merke til av voksne, noe som førte til opprettelsen av en slags talemusikk i slike vitser og ordtak som "magpie-crow", "horned goat" etc.
Dermed får ordet en selvstendig betydning for barnet i det andre leveåret, blir et spesielt emne, som han mestrer i sitt semantiske innhold og i lyd.
I det andre leveåret begynner den intensive utviklingen av barnets egen tale, som vanligvis kalles aktiv.
Det er to perioder i utviklingen av aktiv tale. Den første - fra slutten av det første leveåret til ett og et halvt år; den andre - fra andre halvdel av andre leveår til 2 år. Hver av dem har sine egne egenskaper, kvalitative forskjeller.
I andre halvdel av 2 år øker bestanden av aktive ord raskt, og barnet begynner å bruke dem ganske mye. Samtidig endres karakteren til babyens ord.
Den første perioden i utviklingen av barns tale i det andre leveåret er preget av den intensive utviklingen av å forstå andres tale og fremveksten av de første ordene. De første ordene til et barn har en rekke spesifikke trekk som skiller dem så mye fra voksnes tale at de kalles autonom barnetale.
I en alder av halvannet gjentar babyer lett og enkelt ordene de uttaler etter voksne. Når voksne synger en sang eller sier små rim, «overtaler» barn, gjentar avslutningene sine, hvis de ikke er vanskelige med tanke på lydkomposisjon.
Den andre perioden i utviklingen av tale begynner vanligvis etter et og et halvt år og er preget av en økning i utviklingstakten, fremme av uavhengig tale i forgrunnen. . Ordbeholdningen akkumulert i løpet av første halvdel av året blir babyens aktive ordforråd. Det øker raskt; ord som betegner objekter blir mer stabile og entydige. I tillegg til substantiver, vises verb og noen grammatiske former i tale: preteritum, tredje person. Ved slutten av det andre året danner barnet små setninger på to eller tre ord.
Ved slutten av det andre året av et barns liv blir tale det viktigste kommunikasjonsmidlet. Forhold til voksne er verbalisert. Barnet henvender seg til andre ved ulike anledninger: spør, krever, indikerer, ringer og informerer senere.
Barn i det tredje året utmerker seg ved høy taleaktivitet. De snakker mye, ledsager nesten alle handlingene deres med en tale, noen ganger henvender de seg ikke til noen. De gjentar alt de hører, gjengir komplekse talestrukturer og ukjente ord, ofte uten engang å forstå betydningen deres; De "leker" med ord, gjentar ett ord med forskjellige intonasjoner, de rimer ord med glede ("Natka-Karpatka", "Svetka-Karbetka"). Tale blir et spesielt aktivitetsemne for barn, der de oppdager flere og flere nye sider.
Et barn i det tredje leveåret liker ikke bare å lytte til en voksens tale, dikt, eventyr, han kan huske og gjengi et dikt; ved slutten av det tredje året - å gjenfortelle et eventyr hørt fra en voksen.
I denne alderen utvikler alle aspekter av barnets tale seg raskt. Tale er inkludert i nesten alle aspekter av livet hans.
Årsakene til hans appell til en voksen blir mer mangfoldig. Han stiller spørsmål om alt han ser rundt seg. Det er karakteristisk at et barn kan stille det samme spørsmålet om en gjenstand kjent for ham og om navnet. Dette faktum indikerer at han søker fra en voksen ikke bare informasjon om miljøet, men også oppmuntrer ham til å kommunisere. Han liker voksen oppmerksomhet og sin egen evne til å stille spørsmål. .
I en alder av tre har barnet et stort ordforråd, bruker nesten alle deler av talen, kasus og tid vises i det. I det tredje året mestrer han preposisjoner og adverb (over, under, på, nær), noen konjunksjoner (som, fordi, men, og, når, bare osv.).
Strukturen i talen blir mer komplisert. Barnet begynner å bruke ordrike setninger, spørre- og utropsformer, og over tid komplekse underordnede ledd. Talen hans nærmer seg raskt talen til en voksen, og åpner for flere og flere muligheter for allsidig kommunikasjon av babyen med andre, inkludert jevnaldrende.
Men selv i denne perioden har barn ganske ofte grammatisk ukorrekte setninger ("Dette er Milochkins bestemor", "Jeg løper på en løpetur"). De takler ikke alltid grammatiske former, erstatter ett ord med et annet, lager sine egne ord. Alt dette gjør talen deres særegen, attraktiv, uttrykksfull.
Funksjoner ved uttalen av barn i tredje og fjerde leveår A.N. Gvozdev karakteriserer som en periode med assimilering av lyder, når man, sammen med riktig uttale, observerer utelatelser, erstatninger, likning av lyder, mykgjøring av dem.
La oss trekke ut stadier av dannelsen av tale: - ordforrådsutvikling, skille og navngi deler av gjenstander, deres kvaliteter (størrelse, farge, form, materiale), noen gjenstander med lignende formål (sko - støvler), forstå generaliserende ord: leker, klær, sko, servise, møbler; utvikling av sammenhengende tale: de svarer på spørsmålene til en voksen i monostavelser når de undersøker gjenstander, malerier, illustrasjoner; gjenta etter en voksen en historie med 3-4 setninger, komponert om et leketøy eller i henhold til innholdet i bildet; delta i dramatisering av utdrag fra kjente eventyr. .
Natalia Shokurova
Konsultasjon "Utvikling av aktiv tale fra barn"
Svaret på dette spørsmålet er både ekstremt enkelt og samtidig ekstremt komplekst. Selvfølgelig, utvikle Et barns språk lærer å snakke. Men hvordan evnen til å snakke oppstår og hva den består av - dette er hele vanskeligheten. Å snakke betyr å ha et bestemt ordforråd, bruke dem aktivt, kunne bygge utsagn, danne egne tanker, forstå andres tale, lytte til dem og være oppmerksomme på dem, og mye mer.
Fremhev den viktigste og eneste kvaliteten eller den evnen som vitne om det rette, normal taleutvikling, er veldig vanskelig, og fordi menneskelig tale er et komplekst og flerlagsfenomen. Vi tror at et barn snakker dårlig når det har dårlig diksjon eller når det ikke kan svare på et enkelt spørsmål. Når han ikke klarer å snakke om det som nettopp har skjedd med ham, når han snakker lite og motvillig med andre, når han synes det er vanskelig å nevne mange gjenstander eller handlinger i ett ord osv.
Åpenbart, oppført feil gjenspeiler forskjellige sider underutvikling av tale og samsvarer kanskje ikke. (barnet uttaler noen ganger dårlig eller uttaler ikke i det hele tatt) mange lyder, men korrekt i betydning svarer på spørsmålene til en voksen og selv stiller ikke mindre interessante spørsmål, men han snakker veldig lite med jevnaldrende, men samtidig snakker han villig med nære voksne. Så snakk om utvikling(eller under utvikling) tale er umulig. Sørg for å forstå hvilken side talen henger etter; Når du er forstått, ta passende tiltak.
Tale, som sådan, utvikler seg generelt uavhengig av hvilken rolle det spiller i barnets liv. Av seg selv "lære å snakke" ikke en selvstendig oppgave for læreren. Og på samme tid, uten å mestre tale og uten spesielt arbeid rettet mot dens utvikling, kan det ikke være en fullverdig mental og personlig barneutvikling. Utvikling taler omformer hele barnets mentale liv. Tross alt er tale et unikt, universelt og uerstattelig middel, utvikler som et middel av mange typer menneskelig aktivitet. Utvikle barnets tale, uten å inkludere det i en eller annen aktivitet, er det umulig.
Vår oppgave kl utvikling av rhea hos barn- ikke bare fortelle dem nye ord, kreve en repetisjon av historiene deres, men (som er mye viktigere) bruk tale som et nødvendig og uunnværlig middel for en bestemt aktivitet - spill, konstruksjon, tegning osv.
Taleutvikling i stor grad bestemt utvikling av kommunikasjon med voksne.
Når vi lærer om verden rundt oss, prøver vi å få barnet til å lære de verbale betegnelsene på objekter og virkelighetsfenomener, deres egenskaper, sammenhenger og relasjoner.
Utvikler talen til et to år gammelt barn, passer vi ikke bare på at babyen uttaler så mange ord som mulig, men at ordene han hører og gjentar er fylt med spesifikt innhold for ham.
Når et barn kommer inn i barnehagen har vi samtaler med ham, stiller spørsmål, finner ut nivået taleutvikling, og så planlegger vi å jobbe videre aktivering av talespråk.
Dannelsen av en ordbok bør være nært knyttet til arbeidet med å gjøre seg kjent med andre. Derfor sørger vi for at barn gradvis lærer nye ting. Til dette formålet bruker vi oppgaver For eksempel: "bringe", "finn en grønn blyant", "ta med pyramiden", "vis hvordan du vanner blomstene fra vannkannen". Disse oppgavene lar deg finne ut om barnet forstår hva som blir sagt, om et nytt ord har dukket opp i det passive vokabularet hans.
Når vi introduserer et nytt ord, gjentar vi det gjentatte ganger allerede i kombinasjon med ordene de allerede kjenner. Eksempel: "Hakker kyllingen? Pecks. Hun har nebb, og kyllinger har nebb. Og hønene og ungene hakker i frøene." Deretter, ved hjelp av spørsmål, øver vi på bruken av dette ordet. «Høna hakker. Hva gjør hun? hakker (kor og individuelle svar) .
Vi tilbyr spill og øvelser for å oppmuntre taleutvikling. Eksempel: «La oss hjelpe Katya-dukken med å huske oppvasken (klær, møbler, dyr osv.)».
- "Hvor skal jeg sette ting når jeg rengjør leker?", heng kjolen i skapet, legg tallerkenen på hyllen på kjøkkenet, legg dukken i sofaen osv.
Taleutvikling foregår i spesielt organiserte klasser, i de klassene der utvikler handling med et objekt, så vel som i hverdagen liv: i regimeøyeblikk, i et uavhengig spill.
Til taleutvikling vi bruker mye malerier som viser individuelle objekter, objekter i aksjon, plottbilder. Og ved hjelp av spørsmål prøver vi å få barnet til å navngi det som vises på bildet. Og når vi tar for oss plotbilder, forteller vi hva som vises på bildet, og i løpet av historien stiller vi spørsmål til barna. Eksempel: «På bildet ser vi en jente. Hvem ser vi? Pike. Hun vanner blomster. Hva gjør hun? Vanning. Hva vanner jenta? Blomster.
Betydning for taleutvikling har en lesebok med illustrasjoner.
Vi bruker mye plass til lytting og påfølgende gjengivelse. noveller, dikt, samt barnerim og andre folkloreformer.
For å lære barnet å forstå historien og utvikle evnen til å gjenfortelle, må dere organisere en felles historiefortelling. Først oppfordrer vi barnet til å gjenta ord og uttrykk etter seg selv, deretter stiller vi spørsmål, barna svarer på dem. Vi må få barna til å svare. "Ja" og "Nei", men hele setninger og fraser. "Hva er det? Stol. Hva gjør de i stolen? Sitter på en stol".
Klasser som bruker plottbilder og leker beriker moralske ideer, utvikle evnen til å spille selvstendig, tale fungerer som et middel for kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, aktiveres variert ordforråd.
Vi driver med rollespill (Mate dukken, bade, behandle, invitere gjester osv.) .
På utplassering tomter, gir vi mange navn på gjenstander (retter, klær, viser handlinger med dem og forteller deres formål.
Suppe, borsjtsj spises fra dype tallerkener. Fra liten (grøt, kjøttboller, salat). Drikker fra et glass (vann, te). Og vi konsoliderer også ferdighetene barn tilegner seg i regimeprosesser, atferdsnormene.
Vi spiller spill på utvikling av oppmerksomhet, hukommelse, auditiv oppmerksomhet, for å skille farger, former på objekter. "Finn samme vare", "Hva er i boksen?", "Finn ut hvem som ringte?", "Hva er borte?", "Fantastisk veske", (med varer forskjellige former) .
I regimeøyeblikk styrker vi ferdighetene til barn anskaffet tidligere og systematisk danne nye. Ferdigheter - i ferd med å spise, kle av seg, kle på osv.
I hvert regime mottar prosessen utvikling spesifikt vokabular knyttet til spesifikke aktiviteter.
Under morgenavtalen barn vi har samtaler med dem, spør vi følgende spørsmål: "Hvem kom du i barnehagen med?", "Hva så du underveis?", "Regner eller snør det ute?", "Hvordan brukte du fridagen?", "Hvem gikk du en tur med?", Hvilke spill spilte du hjemme?, "Fortell meg om favorittlekene dine", og. etc.
Mens vi kler oss for en tur, fikser vi navnene på klærne, handlinger med dem, vi snakker om rekkefølgen vi skal kle oss i. På en tur observerer vi daglig naturfenomener, dyr, planter, fugler, hvordan voksne og barn er kledd. Vi stiller spørsmål, vi gjør generaliseringer.
For å konsolidere og tydeliggjøre kunnskap foreslår vi å utføre evt didaktisk oppgave, spilling en øvelse: finne et tre, en blomst, samle blader, ta med en kvist osv.
Vi overvåker voksnes arbeid, deretter tilbyr vi barn å være med i fellesarbeid med voksne. handlinger: vi samler søppel fra stedet, vi raker snø med spader.
I prosessen med arbeidshandlinger blir barnets tale beriket, orientering i det omkringliggende rommet, minne og oppmerksomhet forbedres.
På turen bruker vi mye leker med ord, barna gjentar ordene til leken og utfører tilsvarende bevegelser:
"Kaninene hopper hop-hop-hop
Til det grønne, til enga.
Klyp gress, spis
De lytter nøye for å se om ulven kommer.
På barn utvikle evnen til å lytte til en voksens tale, utvikler evnen til å handle på et signal. Å huske nye ord trener opp hukommelsen til babyer, deres tale.
Under fôring kaller vi navn på retter, så stiller vi spørsmål, For eksempel: «Nå skal vi spise grøt. Hva skal vi spise? - grøt, og. etc.
Barn hører mange ord (flytt tallerkenen mot deg, sett deg nærmere bordet, ta en serviett og tørk hendene). Hvis barnet utfører handlingene riktig, har disse ordene allerede kommet inn i hans passive ordforråd, og han vil bruke dem i samtale. taler.
Vi utvikler aktiv tale til barn og mens du vasker (les barnerim: "vann-vann", "det blir såpe, skum", vi ber deg brette opp ermene, vi lærer deg hvordan du bruker såpe og håndklær på riktig måte, etc.)
På kvelden driver vi med barna rollespill spill: "Familie". "Kjøkken", "salong", "klesvask", "sykehus"- vi fikser navnet på elementene som trengs for et bestemt spill.
Ofte rapporterer barn selv hva de har gjort, hvilke handlinger utført: "Jeg har rene hender", "Jeg spiste all suppen", "Jeg drakk all kompotten".
Taleutvikling vellykket utført i et uavhengig spill barn. Under utførelsen av handlinger uttaler barn mange forskjellige ord: "La oss gå med buss", "Dukken sover" etc.
Tale er et middel til felles aktivitet med andre mennesker og utvikler det avhenger av hvordan denne aktiviteten er organisert og under hvilke forhold den foregår. Når og under hvilke omstendigheter snakker barn oftest med hverandre?
Oftest oppstår det livlige dialoger når man utfører en oppgave sammen. modellering, tegning, designe- dette er de spesielle betingelsene for talekommunikasjon av jevnaldrende. Men det er i disse situasjonene vi stadig minner barn på at de skal jobbe stille, uten å forstyrre de andre. Og det viser seg: ønsket om å disiplinere hemmer ofte tale barneutvikling. Det er veldig vanskelig for barn å jobbe i stillhet. De vil helt sikkert ledsage handlingene sine med ord, spesielt hvis det er andre barn i nærheten som vil høre og svare på disse ordene.
Verbal akkompagnement av egne handlinger er svært viktig for mental barneutvikling. Talehandling er grunnlaget for mentale operasjoner og tenkning generelt. Reduser derfor hastigheten og stopp talen barn følger med dem praktiske handlinger, ikke gjør det.
Til taleutvikling i det tredje leveåret bruker vi ulike metodiske teknikker. Vi beholder fortsatt mottaket bruksanvisning: "Olya, ta opp bjørnen fra gulvet og legg den i skapet".
Hvis barnet ikke snakker riktig, stopp og be om å uttale ordet riktig.
Til taleaktivering vi bruker alle de motiverende ordene som leder barnet til utsagn (si, gjenta, spør, fortell) .
Viktige i arbeidet er forhandlingsmetodene (det var en høne ... Ryaba. Hun la ... en testikkel, etc.
I løpet av gjenfortelling eller lesing utenat, hvis det er vanskelig å bruke et ord, hjelper vi barnet med et hint i tide.
Stor verdi for utvikling av aktiv tale hos barn har talen til læreren, hans evne til å snakke med små barn.
Lærerens tale skal være tydelig, uttrykksfull, ikke forhastet. Ord og uttrykk rettet til barn skal ikke være tilfeldige. De bør tenkes gjennom på forhånd.
Forsørger: Shokurova N. Yu.
Utviklingen av tale hos et barn går gjennom flere stadier. Oftest skilles fire perioder med taleutvikling hos et barn:
Første periode er perioden for forberedelse av verbal tale. Denne perioden varer til slutten av det første året av et barns liv.
Andre periode - dette er perioden med innledende mestring av språket og dannelsen av dissekert lydtale. PÅ normale forhold det går raskt nok og slutter som regel ved slutten av det tredje leveåret.
Tredje periode - dette er perioden med utvikling av barnets språk i prosessen med talepraksis og generalisering av språklige fakta. Denne perioden dekker førskolealderen til barnet, det vil si at den begynner i en alder av tre og varer opptil seks eller syv år.
Siste, Fjerde periode knyttet til barnets mestring av skriftlig tale og systematisk undervisning i språket på skolen.
La oss vurdere mer detaljert hovedtrekkene og mønstrene for utvikling av et barns tale på disse stadiene.
Første periode - perioden for forberedelse av verbal tale - starter fra de første dagene av et barns liv. Som du vet, er stemmereaksjoner allerede observert hos nyfødte. Dette er klynk, og litt senere (tre eller fire uker) - sjeldne brålyder av begynnelsen av babling. Det skal bemerkes at disse første lydene mangler funksjonen til tale. De oppstår sannsynligvis på grunn av organiske opplevelser eller motoriske reaksjoner på en ekstern stimulans. På den annen side, allerede i en alder av to eller tre uker, begynner barn å lytte til lyder, og i en alder av to eller tre måneder begynner de å assosiere stemmelyder med tilstedeværelsen av en voksen. Ved å høre en stemme begynner et tre måneder gammelt barn å se etter en voksen med øynene. Dette fenomenet kan betraktes som de første rudimentene for verbal kommunikasjon.
Etter tre eller fire måneder blir lydene som ytres av barnet mer tallrike og varierte. Dette skyldes det faktum at barnet ubevisst begynner å imitere talen til en voksen, først og fremst dens intasjonale og rytmiske side. Syngende vokaler vises i barnets babling, som, når de kombineres med konsonantlyder, danner repeterende stavelser, for eksempel "ja-ja-ja" eller "nya-nya-nya".
Fra andre halvdel av første leveår har barnet elementer av ekte verbal kommunikasjon. De kommer i utgangspunktet til uttrykk i det faktum at barnet har spesifikke reaksjoner på gestene til en voksen ledsaget av ord. For eksempel, som svar på en kallende gest med hendene til en voksen, akkompagnert av ordene "go-go", begynner barnet å strekke armene. Barn i denne alderen reagerer også på individuelle ord. For eksempel til spørsmålet "Hvor er mamma?" barnet begynner å snu seg mot moren eller se etter henne med øynene. Fra syv til åtte måneder, antall ord han forbinder med visse handlinger eller inntrykk.
Den første forståelsen av ord av et barn skjer som regel i situasjoner som er effektive og emosjonelle for barnet. Vanligvis er dette en situasjon med gjensidig handling av et barn og en voksen med noen gjenstander. Imidlertid oppfattes de første ordene som barnet ervervet av ham på en veldig særegen måte. De er uatskillelige fra følelsesmessig erfaring og handling. Derfor, for barnet selv, er disse første ordene ennå ikke et ekte språk.
Fremveksten av de første meningsfulle ordene som uttales av et barn, skjer også i aktive og emosjonelle situasjoner. Rudimentene deres vises i form av en gest akkompagnert av visse lyder. Fra åtte til ni måneder begynner barnet perioden med aktiv taleutvikling. Det er i denne perioden barnet har konstante forsøk på å etterligne lydene som ytres av voksne. I dette tilfellet imiterer barnet lyden av bare de ordene som fremkaller en viss reaksjon hos ham, dvs. har fått en viss betydning for ham.
Samtidig med begynnelsen av forsøk på aktiv tale, øker antallet forståtte ord raskt hos barnet. Så opp til 11 måneder er økningen i ord per måned fra 5 til 12 ord, og i 12.-13. måned øker denne økningen til 20-45 nye ord. Dette forklares av det faktum at sammen med utseendet hos barnet av de første ordene han uttaler, skjer utviklingen av tale i prosessen med riktig talekommunikasjon. Nå begynner barnets tale å bli stimulert av ordene adressert til ham.
I forbindelse med begynnelsen av utviklingen av riktig talekommunikasjon, som skiller seg ut i uavhengig form kommunikasjon, det er en overgang til neste stadium av å mestre barnets tale - periode med førstegangs språktilegnelse. Denne perioden begynner på slutten av det første eller i begynnelsen av det andre leveåret. Sannsynligvis er denne perioden basert på den raske utviklingen og komplikasjonen av barnets forhold til omverdenen, noe som skaper i ham et presserende behov for å si noe, det vil si at behovet for verbal kommunikasjon blir et av barnets vitale behov.
De første ordene til et barn er unike. Barnet er allerede i stand til å indikere eller utpeke et hvilket som helst objekt, men disse ordene er uatskillelige fra handlingen med disse objektene og holdningen til dem. Barnet bruker ikke ordet for å betegne abstrakte begreper. Lydlikheter mellom ord og individuelle artikulerte ord i en gitt periode er alltid assosiert med barnets aktivitet, manipulering av objekter og kommunikasjonsprosessen. Samtidig kan et barn navngi helt forskjellige objekter med samme ord. For eksempel kan ordet "kiki" i et barn bety både en katt og en pelsfrakk.
Det neste trekk ved denne perioden er det faktum at barnets uttalelser er begrenset til bare ett ord, vanligvis et substantiv, som utfører funksjonen til en hel setning. For eksempel kan det å henvende seg til mor bety både en forespørsel om hjelp og en beskjed om at barnet må gjøre noe. Derfor avhenger betydningen av ordene som uttales av barnet av den spesifikke situasjonen og av gestene eller handlingene til barnet som følger med disse ordene. Betydningen av en bestemt situasjon forblir selv når barnet begynner å uttale to eller tre ord som ennå ikke er grammatisk sammenlignbare med hverandre, siden tale på dette utviklingsstadiet ikke er grammatisk differensiert. Disse trekkene ved barnets tale er internt knyttet til det faktum at hans tenkning, i enhet som talen dannes med, fortsatt har karakter av visuelle, effektive intellektuelle operasjoner. Generaliserte ideer som oppstår i prosessen med barnets intellektuelle aktivitet er allerede dannet og fiksert i hans sinn ved hjelp av språkets ord, som selv er inkludert i tenkningen på dette stadiet kun i en visuell, praktisk prosess.
Den fonetiske siden av talen er heller ikke tilstrekkelig utviklet på dette stadiet. Barn lager ofte individuelle lyder og til og med hele stavelser i ord, for eksempel "Enya" i stedet for "Zhenya". Ofte i ord, omorganiserer barnet lyder eller erstatter noen lyder med andre, for eksempel "fofo" i stedet for "bra".
Det skal bemerkes at den vurderte perioden med taleutvikling hos et barn kan betinget deles inn i flere stadier. Funksjonene beskrevet ovenfor refererer til det første trinnet - trinn "ord-setning ". Den andre fasen begynner i andre halvdel av det andre året av et barns liv. Dette stadiet kan karakteriseres som stadiet av setninger på to-tre ord , eller hvordan stadium av morfologisk disseksjon av tale . Med overgangen til dette stadiet begynner den raske veksten av barnets aktive ordforråd, som i en alder av to når 250–300 ord som har en stabil og klar betydning.
På dette stadiet oppstår evnen til selvstendig å bruke en rekke morfologiske elementer i betydningen som ligger i dem i språket. For eksempel begynner barnet å bruke tallet mer kompetent i substantiv, diminutive og imperative kategorier, kasus av substantiv, tider og ansikter av verb. I denne alderen mestrer barnet nesten hele systemet med språklyder. Unntaket er glatt R og l plystring med og h og hvesende vi vil og w .
Økningen i frekvensen av språktilegnelse på dette stadiet kan forklares av det faktum at barnet i talen prøver å uttrykke ikke bare hva som skjer med ham i det gitte øyeblikket, men også hva som skjedde med ham før, dvs. ikke knyttet til synlighet og gyldigheten av en bestemt situasjon. Det kan antas at utviklingen av tenkning nødvendiggjorde et mer nøyaktig uttrykk for de dannede begrepene, noe som presser barnet til å mestre de nøyaktige betydningene av språkets ord, dets morfologi og syntaks, for å forbedre talens fonetikk.
Frigjøringen av barnets tale fra å stole på en opplevd situasjon, på en gest eller på en handling symboliserer begynnelsen på en ny periode med taleutvikling - perioden med utvikling av barnets språk i prosessen med talepraksis . Denne perioden begynner ved omtrent to og et halvt års alder og slutter ved seks års alder. Hovedfunksjon Denne perioden er at barnets tale på dette tidspunktet utvikler seg i prosessen med verbal kommunikasjon, abstrahert fra den spesifikke situasjonen, som bestemmer behovet for utvikling og forbedring av mer komplekse språkformer. Dessuten begynner tale for barnet å ha en spesiell betydning. Så voksne som leser noveller og eventyr for et barn, gir ham ny informasjon. Som et resultat gjenspeiler talen ikke bare det barnet allerede vet fra sin egen erfaring, men avslører også det han ennå ikke vet, introduserer ham til et bredt spekter av fakta og hendelser som er nye for ham. Selv begynner han å fortelle, noen ganger fantaserer han og veldig ofte distrahert fra den nåværende situasjonen. Med med god grunn det kan antas at verbal kommunikasjon på dette stadiet blir en av hovedkildene til utvikling av tenkning. Hvis den dominerende rollen til tenkning for utvikling av tale ble notert på stadiene som er diskutert ovenfor, begynner talen på dette stadiet å fungere som en av hovedkildene for utvikling av tenkning, som, i utvikling, danner forutsetningene for å forbedre barnets taleevne. Han må ikke bare lære mange ord og uttrykk, men også lære den grammatisk korrekte konstruksjonen av tale.
Men på dette stadiet tenker ikke barnet på språkets morfologi eller syntaks. Hans suksess med å mestre språket er assosiert med praktiske generaliseringer av språklige fakta. Disse praktiske generaliseringene er ikke bevisste grammatiske konsepter, siden de er "modellbygging", det vil si at de er basert på barnets gjengivelse av ord som allerede er kjent for ham. Voksne er hovedkilden til nye ord for ham. I talen sin begynner barnet å aktivt bruke ordene som er hørt fra voksne, uten engang å forstå meningen. For eksempel er det ganske ofte tilfeller der et barn bruker banneord og til og med uanstendige ord i talen som han ved et uhell hørte. Oftest bestemmes originaliteten til barnets ordforråd av ordene som er mest brukt i hans nærmiljø, dvs. hans familie.
Barnets tale er imidlertid ikke en enkel imitasjon. Barnet viser kreativitet i dannelsen av nye ord. For eksempel, når et barn ønsker å si "en veldig liten sjiraff", på samme måte som voksne konstruerer neologismer, snakker han analogt om "siraff".
Det skal bemerkes at for dette stadiet av utviklingen av barnets tale, så vel som for det forrige stadiet, er tilstedeværelsen av flere stadier karakteristisk. Den andre fasen begynner i en alder av fire eller fem år. Dette stadiet er preget av det faktum at utviklingen av tale nå er nært forbundet med dannelsen av resonnerende logisk tenkning hos barn. Barnet går fra enkle setninger, i de fleste tilfeller ennå ikke knyttet til hverandre, til komplekse setninger. I setningene som dannes av barnet, begynner hoved-, underordnede og innledende setninger å skille seg. Årsakssammenheng («fordi»), mål («til»), undersøkende («hvis») og andre koblinger er utarbeidet.
Ved slutten av det sjette leveåret mestrer barn vanligvis fonetikken til språket fullt ut. Deres aktive ordforråd er to til tre tusen ord. Men fra den semantiske siden forblir talen deres relativt dårlig: betydningen av ord er ikke presis nok, noen ganger for smal eller for bred. Et annet vesentlig trekk ved denne perioden er at barn vanskelig kan gjøre tale til gjenstand for analysen. For eksempel, barn som har god beherskelse av lydsammensetningen av språket, før de lærer å lese, takler oppgaven med vilkårlig dekomponering av et ord til lydkomponenter med store vanskeligheter. Studiene til A. R. Luria viste dessuten at barnet opplever betydelige vanskeligheter selv med å bestemme den semantiske betydningen av ord og setninger som høres like ut i lyd ("sønn av en lærer" - "lærer av en sønn").
Begge disse funksjonene overvinnes bare i løpet av neste nivå taleutvikling - stadium av taleutvikling i forbindelse med språklæring . Dette stadiet av taleutvikling begynner på slutten førskolealder, i henhold til dens viktigste funksjoner er tydelig manifestert i studien morsmål på skolen. Det foregår enorme skift under påvirkning av læring. Hvis barnet før, på de tidlige stadiene av taleutvikling, mestret språket praktisk talt, i prosessen med direkte verbal kommunikasjon, blir språket gjenstand for spesiell studie for barnet når han studerer på skolen. I læringsprosessen må barnet mestre mer komplekse typer tale: skriftlig tale, monologtale og teknikker for kunstnerisk litterær tale.
I utgangspunktet beholder talen til et barn som kommer til skolen i stor grad egenskapene til den forrige utviklingsperioden. Det er et stort avvik mellom antall ord et barn forstår (passivt ordforråd) og antall ord de bruker (aktivt ordforråd). I tillegg er det også mangel på nøyaktighet i betydningen av ord. Deretter observeres en betydelig utvikling av barnets tale.
Språkundervisning på skolen har størst innvirkning på utviklingen av bevissthet og kontrollerbarhet av et barns tale. Dette kommer til uttrykk i det faktum at barnet for det første får evnen til uavhengig å analysere og generalisere lydene av tale, uten hvilken det er umulig å mestre leseferdighet. For det andre beveger barnet seg fra praktiske generaliseringer av språkets grammatiske former til bevisste generaliseringer og grammatiske begreper.
Utviklingen av et barns bevissthet om språket, som skjer i prosessen med å lære grammatikk, er en viktig betingelse for dannelsen av mer komplekse typer tale. I forbindelse med behovet for å gi en sammenhengende beskrivelse, en konsistent gjenfortelling, en muntlig komposisjon etc. utvikler barnet således en utvidet monologtale, som krever mer komplekse og mer bevisste grammatiske former enn de formene barnet brukte før i dialogisk tale.
En spesiell plass på dette stadiet av taleutviklingen opptar skriftlig tale, som i utgangspunktet henger etter muntlig tale, men deretter blir dominerende. Dette er fordi skriving har en rekke fordeler. Ved å fikse taleprosessen på papir, lar skriftlig tale deg gjøre endringer i den, gå tilbake til det som tidligere ble sagt, etc. Dette gir den eksepsjonell betydning for dannelsen av korrekt, høyt utviklet tale.
Dermed, under påvirkning av skolegang, videreutvikles barnets tale. Det skal bemerkes at i tillegg til de fire angitte stadiene, kan en til nevnes - det femte stadiet av taleutvikling, som er assosiert med forbedring av tale etter endt skoleperiode. Imidlertid er dette stadiet allerede strengt individuelt og er ikke typisk for alle mennesker. For det meste fullføres utviklingen av tale med fullføring av skoleklasser, og den påfølgende økningen i ordforråd og andre taleevner er ekstremt ubetydelig.
Grunnleggende konsepter og nøkkelord: språk, leksikalsk komposisjon, fonetisk komposisjon, kontekst, tale, emosjonell og ekspressiv side av tale, kompleks kinetisk tale, stemmeapparat, talesentre, sensorisk afasi, Wernickes sentrum, motorisk afasi, Brocas sentrum, taletyper, taleformer, tale funksjoner, taleutvikling.
Send det gode arbeidet ditt i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.
postet på http://www.allbest.ru/
UDDANNELSES- OG VITENSKAPSMINISTERIET I MURMANSK REGIONEN
STATS SELVINSTITUsjon
TILLEGGSUTDANNELSE
"INSTITUTT FOR UTVIKLING AV UTDANNING"
Avdeling for førskole- og grunnopplæring
Kursarbeid
om emnet: "Utviklingen av aktiv tale hos små barn"
Fullført av: student av videregående opplæringskurs
Tkacheva Kristina Andreevna
Vitenskapelig rådgiver: Ph.D. PhD, førsteamanuensis
Dvoeglazova Margarita Yurievna
Murmansk - 2015
- Introduksjon
- Kapittel 1. Teoretiske problemstillinger om barns utvikling i tidlig barndom
- 1.1 Barns utvikling i tidlig barndom
- 1.2 Leken og dens rolle i tidlig barndomsutvikling
- Kapittel 2
- 2.1 Forskning på utvikling av tale hos små barn
- 2.2 Analyse av resultatene
- Konklusjon
- Bibliografi
- blindtarm
Introduksjon
Moderne psykologisk og pedagogisk forskning vitner om de store mulighetene et lite barn har. Dette er alderen for betydelige endringer i livet hans. Tale utvikler seg spesielt intensivt, siden det er den tidlige alderen som er definert som den sensitive (optimale og mest sensitive) perioden for å mestre tale, som er en av de viktigste prestasjonene til barnet. I forhold til en tidlig alder er det spesifikke trekk ved utviklingen av tale, som blir innholdet i lærernes arbeid og bestemmer hovedretningene for utvikling av tale hos små barn.
Tidlig alder er preget av ganske betydelige svingninger i frekvensen av individuell taleutvikling til barnet. Enhver forsinkelse og enhver krenkelse i denne forbindelse påvirker oppførselen til barnet, så vel som hans aktiviteter i dens forskjellige former.
I følge forskjellige forfattere forekommer perinatal encefalopati (PEP) for tiden i 83,3% av tilfellene og er en risikofaktor for utvikling av mental patologi hos et barn, inkludert talepatologi. Derfor bør korrigerende logopedi og sosiopsykologisk bistand til barn i tidlig alder prioriteres. Dannelsen av alle aspekter av taleutviklingen til barn (utviklingen av en ordbok, grammatisk struktur, dialogisk og monolog tale, dannelsen av en elementær bevissthet om fenomenene språk) bestemmer nivået på den generelle intellektuelle utviklingen til barnet og , som et resultat av utdannelsen hans på skolen.
Med utviklingen av tale blir barnets oppfatning av objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten mer nøyaktig og meningsfull. Dermed er tale direkte relatert til kognitiv utvikling: med dens hjelp overføres viss kunnskap til barnet, ferdigheter og evner overføres. For at det skal utvikle seg, er kommunikasjon med en voksen nødvendig, noe som bidrar til dannelsen av babyens tale, utviklingen av hans kognitive aktivitet.
En enorm rolle i utviklingen og oppdragelsen av barnet tilhører spillet - den viktigste typen aktivitet. Det er et effektivt middel til å forme personligheten til en førskolebarn, hans moralske og viljemessige egenskaper; behovet for å påvirke verden blir realisert i spillet. Det forårsaker en betydelig endring i psyken hans.
Formålet med studien er å identifisere hvilken rolle aktiv tale har i utviklingen av små barn og utvikling av pedagogiske betingelser for effektiv bruk av leker for utvikling av aktiv tale hos små barn.
Målet med forskningen er prosessen med taleutvikling hos små barn.
Temaet for studien er de pedagogiske betingelsene for utvikling av tale hos små barn gjennom leker.
Studerer problemet med tidlig barndomsutvikling;
Analyse av teoretiske studier og spesiallitteratur om problemstillingen;
Studie av lekeaktiviteten til et lite barn og dens innflytelse på utviklingen av aktiv tale.
Den praktiske betydningen av studien ligger i muligheten for å bruke det utviklede systemet med korrigerende og utviklingsklasser på dannelsen av aktiv tale hos små barn i det praktiske arbeidet til førskolespesialister.
Forskningsmetoder:
I. Teoretisk: studie og analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om forskningsproblemet;
II. Empiri: observasjon, samtale, eksperiment, studie av pedagogisk dokumentasjon.
10 barn i tidlig førskolealder (7 jenter, 3 gutter) deltok i studien utført på grunnlag av MBDOU nr. 30 i Severomorsk, hvis gjennomsnittsalder var 2 år 2 måneder.
Kapittel 1. Teoretiske problemstillinger om barns utvikling i tidlig barndom
1.1 Barns utvikling i tidlig barndom
Tidlig alder er veldig milepæl i mental og fysisk utvikling barn. I løpet av denne perioden - fra ett til tre år - er babyen så forvandlet at det ikke er spor av infantil hjelpeløshet.
I løpet av disse tre årene er det en maksimal dannelseshastighet av forutsetningene som bestemmer hele den videre utviklingen av barnets kropp. Han mestrer elementære kommunikasjonsformer, begynner å orientere seg i tingenes verden rundt seg, mestrer de grunnleggende handlingsmetodene med forskjellige husholdningsartikler, leker, d.v.s. behersker fagaktiviteten.
Ungen utvikler seg som en initiativrik og målrettet, tenkende og talende skapning, hans karaktertrekk og personlige egenskaper er tydeligere skissert.
I tidlig alder dannes viktige forutsetninger for personlighetsutvikling. Visse endringer finner sted, for det første i motivasjonssfæren. Små barn er preget av spontanitet, impulsiv oppførsel; de handler under påvirkning av følelser og ønsker som er viktige for øyeblikket.
Men gradvis mestrer barnet reglene for atferd, lærer å underordne sine ønsker til nødvendighet, å kontrollere sine egne og andres handlinger. Følelser spiller en spesiell rolle i livet til en førskolebarn, og er de motiverende kreftene, hovedmotivene for oppførselen hans. På bakgrunn av godt humør er de bedre dannet betingede reflekser, ferdigheter og evner dannes mer vellykket. Positive følelser er assosiert med aktivering av fysiologiske prosesser i kroppen, negative - undertrykke dem; et barn i en tidlig alder manifesterer en hel rekke følelser: kjærlighet og hengivenhet for nære mennesker, forlegenhet i forhold til fremmede, ergrelse over feil.
Den følelsesmessige tilstanden til barnet i løpet av de første leveårene er svært ustabil. Babyen går lett fra å gråte til å le og omvendt, så det er lett å roe ham ned. Atferden til barnet avhenger helt av ytre omstendigheter. Følelser induserer barnet til handlinger og de er fiksert i handlinger. Når barnet gir leken til den yngre, deler søtsaker med et annet barn, lærer barnet å være snill. Evnen til empati utvikler seg veldig tidlig hos barnet.
Et spesielt viktig øyeblikk i utviklingen av et lite barn er fremveksten av et ønske om uavhengighet. Det betyr samtidig fremveksten av en ny form for ønsker som ikke direkte sammenfaller med de voksnes lyst, som finner sitt uttrykk i det vedvarende «jeg vil», «jeg selv». I løpet av denne perioden oppstår det vanskeligheter med utdanning - egoisme, innfall, stahet, "avskrivning" av kravene til voksne manifesteres.
Den intensive utviklingen av generelle bevegelser (gåing, løping, etc.) fortsetter, arbeidet til hovedanalysatorene - hender, ører og øyne - blir forbedret. Objektiv aktivitet blir den ledende i barnets mentale utvikling: forretningskommunikasjon mellom barnet og den voksne spiller en spesiell rolle i den. I prosessen med objektiv aktivitet blir visuell-effektiv tenkning født. Utviklingen av imiterende og faktisk frivillige handlinger skaper forutsetninger for lek og visuell aktivitet. I en alder av 3 tegner, skulpturerer et barn villig og begynner å designe. PÅ Hverdagen barnet har utviklet noen hygiene- og husholdningsferdigheter.
Tale blir et kommunikasjonsmiddel for barnet, vokabularet hans vokser, han mestrer språkets grammatiske struktur. Evaluerende holdninger hos voksne ble retningslinjen for atferd. Den viktigste nyformasjonen av tidlig barndom er overgangen til å betegne seg selv med et personlig pronomen - "jeg selv", det var en bevissthet om seg selv som person. Alle disse neoplasmene forbereder et barn på tre år for en ny aldersperiode med utvikling.
Tidlig alder er en periode spesielt gunstig for utviklingen av tale. Den raske utviklingen av tale i førskoleperioden er assosiert med den objektive aktiviteten til barnet.
I det andre leveåret øker barnets interesse for alt rundt seg: han vil se alt, vite, ta det i hendene. Disse ønskene overgår barnets evner, og han blir tvunget til å henvende seg til en voksen for å få hjelp. De eksisterende kommunikasjonsmidlene (gester, ansiktsuttrykk, individuelle ord) er imidlertid ikke lenger nok til at barnet blir forstått, slik at dets økte behov for kommunikasjon tilfredsstilles. Det oppstår en motsetning, som løses gjennom fremveksten av en ny form for kommunikasjon - aktiv uavhengig tale. Dette utviklingsspranget skjer vanligvis mellom 1 år 5 måneder og 2 år.
Overgangen til selvstendig tale er et viktig stadium i hele barnets mentale utvikling. Først og fremst er det overgangen fra barndom til tidlig alder. Den andre halvdelen av det andre leveåret er preget av intensiv utvikling av barnets ordforråd (etter 1 år 8 måneder når det 100 ord, med 2 år - over 300 ord).
En studie utført av den hviterussiske psykologen R.I. Vodeiko, viste at utviklingen av et barns ordforråd er en prosess med ujevn akkumulering av ulike kategorier av ord: "Et barn har alltid flere ord-objekter enn ord-handlinger; ord-forhold mer enn ord-funksjoner." I ordboken over barn i det tredje leveåret, ifølge V.V. Våpenskjold, substantiv som angir transportmidler, husholdningsartikler og gjenstander fra dyrelivet dominerer. Samtidig er den passive ordboken 1,2-1,3 ganger høyere enn den aktive.
I en tidlig alder blir barnets ordforråd mer komplisert - ordets tvetydighet erstattes av en høyere stabilitet, ordets emneslektskap uttales.
I tillegg til det raskt voksende vokabularet, er slutten av det andre leveåret preget av assimilering av den grammatiske strukturen til setninger. I denne prosessen har A.N. Gvozdev identifiserer to perioder: fra 1 år 3 måneder til 1 år 10 måneder og fra 1 år 10 måneder til 3 år. Den første er perioden med setninger som består av amorfe ord - røtter, som i alle tilfeller brukes i en uendret form. Her er stadiet for en ettordssetning (1 år 3 måneder - 1 år 8 måneder) og stadiet av to-treordssetninger tydelig skilt.
De første setningene til barnet er ett ord og har flere varianter:
1) en setning - navnet på et objekt av den nominelle typen (onkel, pappa);
2) tilbud - en appell som hovedsakelig uttrykker en forespørsel, ønske (baby-baby-baby, theta-theta, tata);
3) en setning uttrykt med et interjeksjon eller et autonomt ord (chik-chik, am-am). Veldig ofte dette verbformer(sove, spise).
A.N. Gvozdev bemerket at ordene-setningene i deres betydning representerer en fullstendig helhet, og uttrykker en melding. Men utsagnet skiller seg fra ordet ved at ordet bare navngir objektet, og utsagnet gjenspeiler situasjonen. Barn snakker om hva de gjør, ser hva som skjer for tiden. Således kan ettordssetninger tilskrives situasjonsbestemt tale. Det er forståelig for samtalepartneren bare når man tar hensyn til gester, bevegelser, ansiktsuttrykk, intonasjon.
Fremkomsten av en setning på to ord er forårsaket av nye behov som har oppstått som følge av en motsetning mellom den tidligere formen for verbal kommunikasjon og behovet for at barnet mer nøyaktig skal uttrykke sine ønsker. A.A. Leushina (1941) beskriver et slikt tilfelle. En jente (1 år 7 måneder) ber moren om å leke med henne, og uttrykker dette med ordene "ma-mi..., mami..., mami!". Og når forespørselen hennes blir ubesvart, sier barnet plutselig: "Mami, lek!" (spill), "Mami, gidi!" (se).
Den andre perioden i å mestre grammatikk er perioden for assimilering av den grammatiske strukturen til en setning, assosiert med dannelsen av grammatiske kategorier og deres ytre uttrykk. Det er preget av den raske veksten av forskjellige typer enkle og komplekse setninger, assimilering av funksjonsord. I en alder av tre har barnet mestret nesten alle tilfeller og alle objektive relasjoner som uttrykkes med deres hjelp.
I tidlig alder dukker også barnets beskrivende tale opp. Dens utseende er assosiert med utvidelsen av kommunikasjonssirkelen til førskolebarnet, hans ideer, med veksten av hans uavhengighet. Situasjonsbestemt, innskrenket tale kan ikke lenger gi fullstendig gjensidig forståelse når et barn for eksempel ønsker å fortelle læreren om hendelsene som fant sted i familien eller i gården, som læreren ikke deltok i. Gester, ansiktsuttrykk, så mye brukt i situasjonsbestemt tale, i dette tilfellet kan barnet ikke hjelpe betydelig. Motsetningen som har oppstått mellom behovet for kommunikasjon, gjensidig forståelse og de begrensede midlene som er tilgjengelige for dette, fører til at det oppstår en beskrivende, utvidet tale. En viktig rolle i dannelsen tilhører en voksen som introduserer barnet til eksempler på slik tale, dens standarder (eventyr, historier).
Mottar videreutvikling i tidlig alder og taleforståelse hos et barn. Av spesiell betydning for å forstå tale er barnets isolasjon av selve handlingene med objekter og voksnes betegnelse av disse handlingene i ord. Barnet er i stand til å forstå instruksjonen og instruksjonen til en voksen, som er en av de viktigste betingelsene for dannelsen av "forretningskommunikasjon" mellom en voksen og et barn, og lar deg også kontrollere barnets oppførsel ved hjelp av tale. Årsaken til barnets handlinger er allerede en verbal appell, som ikke ble observert i perioden med preverbal kommunikasjon.
Det tredje året øker taleforståelsen både i volum og kvalitet. Barn forstår ikke bare taleinstruksjonen, men også talehistorien. Dette er et viktig kjøp. I et eventyr, historie, dikt rapporteres det mye informasjon om gjenstander og fenomener som er utilgjengelige for direkte opplevelse ("Rope", "Tre bjørner", "Ryaba Hen").
Forbedret i tidlig alder og lydsiden av språket. Det inkluderer å skille lydene til språket (fonemisk hørsel) og dannelsen av riktig uttale av talelyder. Først, som vi har påpekt, forstår barnet den generelle rytmisk-melodiske strukturen til et ord eller en setning, og på slutten av det andre, i det tredje leveåret, bygges den korrekte uttalen av lyder. Dette øker kravene til voksentale. Det er veldig viktig at det er riktig, alle lyder uttalt av voksne er klare, og talens rytme er ikke for rask. Hvis talen til en voksen som tar vare på et barn har defekter - burr, lisp, stamming, vil disse defektene bli reprodusert av barnet.
Alt det enorme arbeidet som et barn gjør, å lære å skille ett ord fra et annet, er for det første arbeid med den materielle, lydsiden av språket. Barn elsker å si et ord, ofte forvirret eller meningsløst, bare fordi de liker lydene til det ordet. K.I. Chukovsky samlet flott materiale på barnets assimilering av språkets lydskall. Rim, sier eksperter, er et uunngåelig og veldig rasjonelt system med øvelser i fonetikk. Så i en tidlig alder lærer barnet aktivt alle komponentene i morsmålet.
Barnet trenger å vite og føle at en voksen alltid er klar til å støtte og beskytte ham, hjelpe ham, at han setter pris på og elsker ham. Barnet skal ikke bare føle seg varm, men også interessant.
Nyere studier har vist at dannelsen av et barns personlighet, som inkluderer dannelsen av ens egen holdning til den omkringliggende objektive og sosiale verden, så vel som til seg selv, begynner fra de første månedene av livet, og ved begynnelsen av en tidlig alder , er "knuten" knyttet som disse komponentene.
Når de blir fylt i utviklingsprosessen med nytt innhold, brytes gjennom egenskapene til barnets individualitet, danner de gradvis et unikt ensemble av kvaliteter som bestemmer barnets posisjon i forhold til verden.
Barns lek snakker om barnas evne til å se på verden rundt seg på en unik måte, til å transformere den i fantasiene. L.S. Vygotsky skrev at kreativitet manifesterer seg uansett hvor en person forestiller seg, endrer seg, avviker fra en stereotyp, skaper i det minste et korn av noe nytt for andre eller for seg selv.
Tilsynelatende, i forhold til de tidlige stadiene av barns utvikling, bør det legges vekt på hva barnet oppdager og transformerer i seg selv, i sitt syn på verden, uavhengig av graden av bevissthet og ytre effektivitet av denne prosessen, på hva som gjør det til det. "et vesen vendt mot fremtiden som skaper og modifiserer sin nåtid." .
1.2 Leken og dens rolle i tidlig barndomsutvikling
I taleutviklingen til et lite barn er det viktigste å stimulere hans aktive tale. Dette oppnås ved å berike vokabularet, intensivt arbeid med å forbedre artikulasjonsapparatet, samt utvide sonen for kommunikasjon med voksne. Derfor bør barn være omgitt av en atmosfære der de kan vurdere, sammenligne, studere, leke, jobbe og reflektere resultatene av deres aktiviteter i ordet. Barn som ikke har fått riktig taleutvikling i tidlig alder tar igjen tapt tid med store vanskeligheter. Det er i denne perioden du må lære barnet å bruke ord selvstendig, stimulere taleaktiviteten og kognitive interesser. Tidlig alder er mest gunstig for å legge grunnlaget for kompetent, klar, vakker tale, for å vekke interesse for alt som omgir oss. Derfor bør oppgaven med å berike ordforrådet og aktivere talen til barn løses hvert minutt, hvert sekund, konstant lyd i samtaler med foreldre, gjennomsyre alle regimeøyeblikk. For å sikre det nødvendige nivået av taleutvikling for barn, kreves det:
utvide spekteret av objekter og fenomener i deres umiddelbare miljø,
skape et utviklende talemiljø: lesing litterære tekster; synge små sanger, leke med tekster;
bruke spesielt organiserte dialoger av ulik grad av kompleksitet, som danner grunnlaget for taletimer.
Hva slags aktivitet kan gi kjennskap til miljøet og utvikling av aktiv tale hos barnet? For det første den felles aktiviteten til en voksen med et barn, hvor følelsesmessig kontakt og forretningssamarbeid etableres. Det er viktig for pedagogen å organisere felles handlinger slik at han kan kalle barnet til verbal samhandling eller finne levende, tilgjengelige kommunikasjonsgrunner for barnet. I prosessen med felles aktivitet setter ikke læreren oppgaven med direkte taleundervisning, slik det gjøres i klasserommet. Formuleringen av problematiske språkoppgaver her er situasjonsbestemt. Barnet sier bare det det vil si, og ikke det læreren planla. Derfor må organisering og planlegging av fellesaktiviteter være fleksibel. Læreren må være klar for improvisasjon, for motaktivitet til barnet. I prosessen med felles aktivitet danner barnet gradvis stillingen som juniorpartner. Så, hvilke former for felles aktivitet av en lærer med barn i utviklingen av tale kan vi skille ut i en tidlig alder? For å svare på dette spørsmålet, la oss huske noen trekk ved små barn: oppmerksomhet fremkalles av ytre attraktive gjenstander, hendelser og beholdes så lenge interessen vedvarer; atferd er situasjonsbestemt og består nesten alltid av impulsive handlinger; barn i tidlig alder er preget av imitasjon, lett suggestibilitet; visuelt-emosjonelt minne og visuell-effektiv tenkning råder. Derfor, når du løser problemene med å utvikle små barns tale, er det nødvendig å ta hensyn til at den organiserte aktiviteten bør være:
For det første hendelsesrelatert (knyttet til enhver hendelse fra personlig erfaring);
For det andre er det rytmisk (motorisk og mental aktivitet må veksles);
For det tredje prosedyremessig (små barn har et stort behov for å utvikle ferdigheter i hverdagslige prosesser).
De liker selve prosessen med å vaske, kle seg, spise osv. For å utvikle den aktive talen til barnet, må læreren følge barnets handlinger med ord og oppmuntre ham til å uttale).
For det andre er det selvfølgelig et spill som gir gunstige forhold for språkutvikling. Det er vanskelig for små barn å konsentrere seg om monotone, lite attraktive aktiviteter for dem, mens de under spillet kan forbli oppmerksomme og vise taleaktivitet i ganske lang tid. Veldig godt oppfattet av småbarnsleker, akkompagnert av barnerim. Til å begynne med spilles alle spill individuelt, ofte på fanget til læreren, ett barn er på fanget hans, andre flokker seg rundt, gleder seg, sier det de kan, danser - de venter på tur. Etter hvert blir barna inkludert i det generelle spillet og begynner å fullføre teksten til spillet. Dette er fingerspill ("Førti-førti") og vitser ("Ladushki-ladushki") I spillet "Ladushki" bruker vi navnene på alle barna: "... hun helte olje, ga barna: Sasha to, Katya to, Roma to ". Berør samtidig håndflatene til hvert barn med egne hender. Slik kontakt bringer ikke bare den voksne nærmere babyen, men har også effekten av psykologisk "stryking", når barnet føler oppmerksomhet på seg selv og går inn i en samtale, tar mer villig verbal kontakt.
Lekens ledende rolle i dannelsen av barnets psyke ble notert av fremtredende lærere og psykologer (K.D. Ushinsky, A.S. Makarenko, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, etc.).
Betydningen av lekeaktivitet i utviklingen av motivasjonssfæren til barnet, i dannelsen av hans sosiale beredskap for skolen er stor. Ved å ta hensyn til denne funksjonen i spillet, D.B. Elkonin skriver: «Lekens betydning begrenser seg ikke til at barnet har motiv for aktivitet som er nye i innhold og oppgaver knyttet til dem.Det er vesentlig at en ny psykologisk form for motiver oppstår i leken.
Hypotetisk kan man tenke seg at det er i spillet at overgangen skjer fra motiver som har form av førbevisste, affektivt fargede umiddelbare ønsker, til motiver som har form av generaliserte intensjoner, som står på grensen til bevissthet.
Verdien av lekeaktivitet ligger i at den har størst potensial for dannelsen av et barnesamfunn. Det er i spillet det sosiale livet til barn aktiveres mest; som ingen annen aktivitet lar den barn på de aller tidligste stadiene av utviklingen skape ulike former for kommunikasjon på egenhånd. I spillet, som i den ledende formen for aktivitet, er det aktivt dannet eller omstrukturert mentale prosesser alt fra det enkleste til det mest komplekse. Betydelig økning i betingelsene for spillaktivitet, som vist for eksempel ved studiet av T.V. Endovitskaya, synsstyrke. I lek identifiserer barnet det bevisste målet om å huske og huske tidligere og lettere, husker flere ord enn i laboratorieforhold (3. M. Istomina og andre).
Spesielt gunstige forhold for utvikling av intellektet, for overgangen fra visuelt effektiv tenkning til elementer av verbal-logisk tenkning, dannes i spillaktivitet. Det er i lekens prosess at barnets evne til å skape systemer med generaliserte typiske bilder og fenomener utvikles, og mentalt transformere dem. Spesielt holdt inne i fjor Studier viser at utviklingen av elementære former for verbal abstrakt tenkning skjer på grunn av barns assimilering av mer komplekse måter å spille handlinger på, deres betydning. Det er ekstremt viktig at barnet i lekeaktiviteten utvikler fantasi som psykologisk grunnlag kreativitet, som gjør faget i stand til å skape noe nytt innen ulike aktivitetsfelt og på ulike nivåer av betydning.
Spillet skaper gunstige forhold for utvikling av barnets bevegelser. Faktum er at når et barn tar på seg en bestemt rolle (for eksempel en hare, en mus, en katt, etc.), gjengir han bevisst visse bevegelser som er karakteristiske for karakteren som portretteres. "Leken," understreker A.V. Zaporozhets, "er den første formen for aktivitet tilgjengelig for barnet, som involverer bevisst reproduksjon og forbedring av nye bevegelser. I denne forbindelse er den motoriske utviklingen utført av førskolebarnet i spillet en virkelig prolog til bevisst trening barn."
Psykologer har lenge studert spill til barn og voksne, på jakt etter deres funksjoner, spesifikt innhold, sammenlignet med andre aktiviteter. Behovet for lek blir noen ganger forklart som behovet for å gi utløp for overflødig vitalitet.
En annen tolkning av naturen, spill - tilfredsstillelse av behov for avslapning. Et levende vesen, leker, trener på en særegen måte, lærer noe. Spillet kan også være forårsaket av behovet for lederskap, konkurranse. Du kan også betrakte spillet som en kompenserende aktivitet, som i en symbolsk form gjør det mulig å tilfredsstille uoppfylte ønsker.
Spillet er en aktivitet som er forskjellig fra hverdagslige aktiviteter. Menneskeheten skaper igjen og igjen sin oppfunnede verden, et nytt vesen som eksisterer ved siden av den naturlige verden, naturens verden. Båndene som binder lek og skjønnhet er veldig nære og mangfoldige. Ethvert spill er for det første en gratis, gratis aktivitet.
Spillet foregår for sin egen skyld, for tilfredsstillelsen som oppstår i selve prosessen med å utføre spillhandlingen.
Spillet er en aktivitet som skildrer individets forhold til verden som omgir ham.
Det er i verden at behovet for å påvirke miljøet først dannes, for å endre det, når en person har et ønske som ikke umiddelbart kan realiseres, skapes forutsetningene for spillaktivitet.
Uavhengigheten til en person midt i et spillplott er ubegrenset, den kan gå tilbake til fortiden, se inn i fremtiden, gjenta den samme handlingen mange ganger, noe som også gir tilfredshet, gjør det mulig å føle seg meningsfull, allmektig, ønskelig.
I leken lærer ikke barnet å leve, men lever sitt sanne, selvstendige liv.
Spillet er det mest emosjonelle, fargerike for førskolebarn. I spillet er intellektet rettet mot en følelsesmessig effektiv opplevelse, funksjonene til en voksen oppfattes, først og fremst følelsesmessig, det er en primær følelsesmessig effektiv orientering i innholdet i menneskelig aktivitet.
Verdien av spillet for dannelsen av personlighet er vanskelig å overvurdere. Det er ingen tilfeldighet at L.S. Vygotsky kaller lek «den niende bølgen av barns utvikling».
I spillet, som i den fremtidige aktiviteten til førskolebarnet, utføres de handlingene som han vil være i stand til i ekte oppførsel først etter en stund.
Når du utfører en handling, selv om denne handlingen mislykkes, kjenner ikke barnet en ny opplevelse som er assosiert med oppfyllelsen av en følelsesmessig impuls som umiddelbart ble realisert i handlingen til denne handlingen.
Spillet med betydninger og taleaktivitet intuisjon, fantasi, tenkning. Spillaktivitet er bygget på en slik måte at en tenkt situasjon oppstår som et resultat. De elementære funksjonene i spillet er forberedt i objektive handlinger. Forordet til spillet er evnen, overføringen av noen funksjoner til emnet til andre. Det begynner når tanker skilles fra ting, når barnet blir frigjort fra det grusomme oppfatningsfeltet.
Å spille i en tenkt situasjon frigjør en fra situasjonsmessig sammenheng. I leken lærer barnet å handle i en situasjon som krever kunnskap, og ikke bare erfart direkte. Handling i en fiktiv situasjon fører til at barnet lærer å kontrollere ikke bare oppfatningen av et objekt eller reelle omstendigheter, men også meningen med situasjonen, dens betydning. En ny kvalitet på en persons holdning til verden oppstår: barnet ser allerede den omgivende virkeligheten, som ikke bare har en rekke farger, en rekke former, men også kunnskap og mening.
En tilfeldig gjenstand som barnet deler opp i en konkret ting og dens imaginære betydning, imaginær funksjon blir et symbol. Et barn kan gjenskape hvilken som helst gjenstand til hva som helst, han blir det første materialet for fantasi. Det er veldig vanskelig for en førskolebarn å rive tanken bort fra en ting, så han må ha støtte i en annen ting, for å forestille seg en hest, må han finne en kjepp som et støttepunkt. I denne symbolske handlingen foregår gjensidig penetrasjon, opplevelse og fantasi.
I de tidlige utviklingsstadiene er lek svært nær praktisk aktivitet. I det praktiske grunnlaget for handlinger med omkringliggende gjenstander, når barnet forstår at hun mater dukken med en tom skje, deltar allerede fantasien, selv om en detaljert leken transformasjon av gjenstander ennå ikke er observert.
For førskolebarn ligger hovedlinjen i utviklingen i dannelsen av ikke-objektive handlinger, og spillet oppstår som en hengt prosess.
Med årene, når disse aktivitetene skifter plass, blir spillet den ledende, dominerende formen for strukturen i ens egen verden.
Et barn kan mestre et bredt spekter av virkelighet som er direkte utilgjengelig for ham bare i lek, i en leken form. I denne prosessen med å mestre fortidens verden gjennom spillhandlinger i denne verden, er både spillbevisstheten og det ukjente spillet inkludert.
I spillet dannes alle aspekter av barnets personlighet, det er en betydelig endring i psyken hans, og forbereder seg på overgangen til et nytt, høyere utviklingsstadium. Dette forklarer det enorme pedagogiske potensialet til lek, som psykologer anser som den ledende aktiviteten til førskolebarn.
I spillet begynner barnet å føle seg som et medlem av teamet, for å vurdere handlingene og gjerningene til kameratene og sine egne. Lærerens oppgave er å rette oppmerksomheten til spillerne mot slike mål som vil fremkalle felles følelser og handlinger, for å fremme etableringen av relasjoner mellom barn basert på vennskap, rettferdighet og gjensidig ansvar.
For å prøve å svare på dette spørsmålet, la oss dvele ved noen av de grunnleggende bestemmelsene som ligger til grunn for det foreslåtte spillsystemet.
Først av alt er pedagogiske spill en felles aktivitet for barn med en voksen. Det er den voksne som bringer disse spillene inn i barnas liv, introduserer dem for innholdet.
Han vekker barnas interesse for spillet, oppmuntrer dem til å ta aktive handlinger, uten hvilke spillet ikke er mulig, er en modell for å utføre spillhandlinger, lederen av spillet organiserer spillerommet, introduserer spillmaterialet, overvåker implementeringen av reglene.
Ethvert spill inneholder to typer regler - handlingsregler og regler for kommunikasjon med partnere. Handlingsreglene bestemmer handlingsmetodene med objekter, den generelle karakteren av bevegelser i rommet (tempo, sekvens, etc.)
Kommunikasjonsreglene påvirker arten av forholdet mellom deltakerne i spillet (rekkefølgen de mest attraktive rollene utføres i, handlingssekvensen til barna, deres konsistens). Så i noen spill handler alle barn samtidig og på samme måte, noe som bringer dem sammen, forener dem og lærer dem et velvillig partnerskap. I andre spill handler barna etter tur, i små grupper. Dette lar barnet observere jevnaldrende, sammenligne sine ferdigheter med sine egne. Og til slutt inneholder hver seksjon spill der en ansvarlig, attraktiv rolle utføres etter tur. Dette bidrar til dannelsen av mot, ansvar, lærer å føle empati med en partner i spillet, å glede seg over suksessen hans. aktiv tale førskolelek
Disse to reglene i en enkel og tilgjengelig form for barn, uten oppbyggelse og å pålegge en voksen rolle, lærer barna å være organiserte, ansvarlige, selvbeherske, utvikle evnen til empati, være oppmerksomme på andre.
Men alt dette blir bare mulig hvis spillet utviklet av en voksen og tilbudt et barn, i sin ferdige form (det vil si med et visst innhold og regler), blir aktivt akseptert av barnet og blir hans eget spill. Bevis på at spillet har blitt akseptert er: å be barna om å gjenta den, utføre de samme spillhandlingene på egenhånd, delta aktivt i det samme spillet når det gjentas. Bare hvis spillet blir elsket og spennende, vil det kunne realisere utviklingspotensialet.
Utvikling av spill inneholder forhold som bidrar til full utvikling av personligheten: enheten av kognitive og emosjonelle prinsipper, ytre og indre handlinger, kollektiv og individuell aktivitet til barn. Ved gjennomføring av spill er det nødvendig at alle disse betingelsene er implementert, dvs. slik at hvert spill gir barnet nye følelser, ferdigheter, utvider opplevelsen av kommunikasjon, utvikler felles og individuell aktivitet.
Blant arbeidene utført i sammenheng med den ledende fagaktiviteten for tidlig alder og relatert til vårt problem, bør det bemerkes studiet av N.N. Palagina, som studerte utviklingen av fantasi hos barn i det andre leveåret i deres orientering og forskningsaktiviteter med objekter. Hun oppdaget i denne alderen elementer av fantasi og kreativitet, som manifesterte seg i måten barnet mestret handlinger med objekter på.
Muligheten for å konstruere en objektiv handling som en skapende handling er angitt i deres arbeid av B.D. Elkonin.
Denne tilnærmingen åpner for et bredt perspektiv for å søke etter opprinnelsen til enhver menneskelig aktivitet og oppdage nye elementer i den, og utvide grensene for å forstå menneskelige evner.
Tenk på en spesiell type objektiv aktivitet - et prosessspill.
Som D.B. Elkonin, objektiv handling er dobbel i naturen. For det første inneholder den et generelt opplegg som gjenspeiler fagets sosiale betydning. For det andre utføres det med visse operasjonelle midler. Disse to aspektene ved objektiv handling er assimilert i forskjellige datoer: først mestrer barnet betydningen av objekter, og lærer deretter å handle i samsvar med disse betydningene. Den andre siden er knyttet til utviklingen av utilitaristiske praktiske handlinger, og den første - aktivitet med tingenes betydninger - bestemmes av D.B. Elkonin som et objektspill. "Ved sin opprinnelse er det en gren som har skilt seg fra den felles stammen av barnets assimilering av aktivitet med objekter og har fått sin egen utviklingslogikk."
Forskjellene mellom de to typene objekthandlinger bestemmes av at objektpraktisk aktivitet reguleres av resultatet oppnådd i løpet av transformasjoner, mens spillhandlinger reguleres av handlingen og handlingsprosessen.
Siden det avgjørende øyeblikket for lek i en tidlig alder er prosessen, kalles det noen ganger prosesslek.
Ved å oppsummere dataene som er tilgjengelige i psykologien om det prosessuelle spillet, kan det karakteriseres som følger. De første lekehandlingene vises i det andre året av et barns liv. Fra siden av strukturen utmerker de seg ved fragmentering, monotoni, enakt, kort varighet, kombinert med endeløse repetisjoner av samme handling. Innholdet i disse handlingene er etterligning av en voksen. Bare realistiske leker fungerer som spillmateriale. Motivet til spillet er i utgangspunktet på polet til den voksne. Spillet foregår hovedsakelig i hans nærvær og krever konstant deltakelse. Det emosjonelle engasjementet til barnet i spillet er svakt. Gradvis utvikler babyens egen aktivitet i den, variasjonen av handlinger øker, de begynner å stille seg opp i logiske kjeder som gjenspeiler det virkelige hendelsesforløpet, og varigheten av spillepisoder øker. Bytter begynner å snike seg inn i kampen. Spillmotivasjon og den emosjonelle komponenten i spillet knyttet til det forbedres.
Utseendet til en rolle i spillet, barnets bevissthet om det refererer tradisjonelt til førskolealderen. Fraværet av de sistnevnte komponentene er en betydelig forskjell mellom prosessspillet og rollespillet til førskolebarn. Dette ga L.S. Vygotsky kaller det objektive spillet et kvasi-spill, og D.B. Elkonin definerer det som spillets forhistorie.
Ifølge L.S. Vygotsky, "vi har her, som det var, et spill, men det er ennå ikke bevisst for barnet selv ... objektivt sett er dette allerede et spill, men det har ennå ikke blitt et spill for barnet" .
Et blikk på leken til små barn fra synspunktet til dens utviklede former, med vekt på dens imiterende natur, gjør det mulig å identifisere dets særtrekk. Kjennetegnet til ethvert spill er kombinasjonen av repetisjon og overraskelse.
Problemene med å bruke utviklingsspill er mye dekket i mange studier av innenlandske og utenlandske forfattere (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, R.Ya. Lekhtman-Abramovich, F.I. Fradkina, E.A. Strebeleva, J. Piaget, G.L. Landreth og andre).
Hovedmålet med disse studiene er den vitenskapelige underbyggelsen av rollen til å utvikle spill som et effektivt middel for psykologisk og pedagogisk påvirkning på barnet. Disse studiene dekker et bredt spekter av problemer, fra utvikling av vitenskapelige og teoretiske grunnlag til metodikk for bruk av pedagogiske spill og leker på ulike områder av barnets psykofysiske utvikling.
Bare for 90-tallet. Det 20. århundre I teorien om spillundervisning av barn kan man merke seg relevante studier av forfattere som Z.M. Boguslavskaya, E.O. Smirnova, S.L. Novoselova, Kh.T. Sheryazdanova, G.M. Kasymova og andre. Så for eksempel, S.L. Novoselova foreslo ny verson klassifisering av spill, satt sammen i henhold til prinsippet om å dele barn avhengig av initiativet som vises i spillet, Z.M. Boguslavskaya og E.O. Smirnova studerte funksjonene ved bruken av pedagogiske spill i en tidlig alder, X.T. Sheryazdanova etablerte spillets psykologiske innflytelse på utviklingen av kommunikasjon mellom et barn og en voksen, G.M. Kasymova gjorde et forsøk på å vise mulighetene for å bruke pedagogiske spill i diagnostisering og korreksjon av den kognitive og viljemessige utviklingen til førskolebarn.
Kapittel 2
2.1 Forskning på utvikling av tale hos små barn
Studien ble utført på grunnlag av MBDOU barnehage nr. 30 av byen Severomorsk.
Ved å bygge modellen til eksperimentet, gikk vi ut fra posisjonen til A.N. Leontiev at når han studerer denne eller den ledende aktiviteten, inkludert lek, er oppgaven til forskeren ikke bare å forklare denne aktiviteten fra de allerede etablerte mentale egenskapene til barnet, men også å forstå fra fremveksten og utviklingen av selve spillet de mentale. funksjoner som manifesterer seg og dannes i et barn i løpet av den ledende rollen til denne aktiviteten.
En serie studier ble utført med hvert barn, i løpet av hvilke det faktiske nivået av lek og endringene som skjedde i det under påvirkning av en voksen og utviklingen av aktiviteten til barnet selv ble registrert.
Barn i tidlig alder, som assimilerer sitt morsmål, mestrer den viktigste formen for verbal kommunikasjon - muntlig tale. Talekommunikasjon i sin fulle form - taleforståelse og aktiv tale - utvikler seg gradvis. For å identifisere nivået av taleutvikling hos barn i en tidlig alder, brukte vi følgende metoder.
Metode 1. "Å studere forståelsen av tale."
Formål: å bestemme nivået av oppfatning av voksentale.
Materiale: dukke og 3-4 gjenstander kjent for barn (kopp, rangle, hund).
Fremgangsmåte: Studien ble utført individuelt med hvert barn.
1 Situasjon. Sjekk om barnet svarer på sitt eget navn.
2 Situasjon. Barnet ble bedt om å peke på en navngitt gjenstand.
3 Situasjon. De tilbød barnet å vise en del av ansiktet eller kroppen til dukken.
4 Situasjon. De ba barnet finne en lignende del av ansiktet eller kroppen i sin egen.
5 Situasjon. De ba barnet om å gi den navngitte gjenstanden.
6 Situasjon. De tilbød seg å utføre visse handlinger med objektet (legg kubene i en boks). Oppgaven blir vanskeligere avhengig av barnets alder.
7 Situasjon. De tilbød barnet å gjøre visse bevegelser med armene, bena, hodet og hele kroppen.
Formuleringen av oppgaven gjentas flere ganger.
Databehandling.
Alle data ble lagt inn i en tabell, hvor antall repetisjoner av ordlyden av oppgavene som er nødvendige for at barnet skal forstå ham, antall korrekt utførte oppgaver ble notert. Antall repetisjoner bestemmes av antall poeng som barnet får:
1 gang - 2 poeng
2 ganger - 1 poeng
0 poeng - fullførte ikke oppgaven
Konklusjoner om nivået av taleforståelse:
fra 11 - til 14 poeng - høy level taleforståelse.
fra 7 til 10 poeng - gjennomsnittsnivået for talebegrepet,
fra 6 til 0 poeng - lavt nivå av taleforståelse.
Metode 2. "Finn en leke."
Formål: å identifisere forståelse av voksnes tale. Materiale: forskjellige kjente gjenstander (leker, pyramider, dukker, etc.).
Gjennomføringsprosedyre: i prosessen med lekeaktivitet observerte vi hvordan barnet reagerer på gjenstander: om han kikker nøye på lekene, om han tar dem i hendene, om leken fremkaller en respons, et smil, om han forstår talen adressert til ham.
Databehandling.
5 poeng - i barnets tale er det alle 5 gitte fragmenter som bestemmer effektiviteten.
3-4 poeng - 3-4 fullførte fragmenter som bestemmer taleforståelsen.
0-2 poeng - 0-2 fullførte fragmenter som bestemmer taleforståelsen.
Konklusjoner om utviklingsnivået til tale.
5 poeng - høyt nivå.
3-4 - gjennomsnittsnivå.
0-2 - lavt nivå.
Metode 3. "Hvem er det."
Formål: å bestemme volumet til den aktive ordboken.
Prosedyre: for å vurdere ordforrådet til barnet, delte vi betinget alt det foreslåtte materialet i tre grupper i henhold til graden av hyppighet av bruk av ord i tale. Den første gruppen inkluderte ord som angir gjenstander som oftest møter i et barns liv. Som eksempler kan du ta omtrentlige bilder fra kategoriene: klær, grønnsaker, dyr, leker, fugler.
Databehandling.
1 poeng - tilstedeværelsen av det riktige svaret.
0 poeng - feil svar.
Konklusjoner om volumnivået til ordboken.
10 poeng - et høyt nivå av vokabularvolum,
5-9 poeng - gjennomsnittlig nivå,
0-4 poeng - lavt nivå.
Metode 4. "Nevn det du ser"
Formål: Å identifisere tilstanden til lyduttale.
Materiale: motivbilder.
Prosedyren for å utføre: utvalget av motivbilder ble utført slik at navnene deres inkluderte de testede lydene, i begynnelsen, i midten og på slutten av ordet.
Hvis et barn ikke uttalte en lyd i et ord riktig, tilbød vi å uttale dette ordet med denne lyden ved imitasjon, og deretter rette og reversere stavelser med denne lyden.
Databehandling.
Vi fikset feil i uttalen av lyder: i begynnelsen, midten og slutten av et ord noteres det også om barna reduserer eller forenkler stavelsesstrukturen til ord eller bruker lydene de allerede har, og erstatter dem med lyder som har ennå ikke blitt dannet i deres uttale.
Evaluering av resultater.
Riktig uttale er verdt 1 poeng, feil uttale er 0 poeng.
13 poeng - uttaler alle lyder tydelig, reduserer eller forenkler ikke stavelsesstrukturen, erstatter ikke.
10-12 poeng - forenkler og erstatter lyder.
5-9 poeng - uttaler ikke okklusive, slissede lyder.
0-4 poeng - barnet uttaler kun vokaler og lyder fra tidlig ontogenese.
Konklusjoner om utviklingsnivå.
13-10 poeng - høyt nivå.
5-9 poeng - snittnivå.
0-4 poeng - lavt nivå.
Metode 5. "Fortell etter bildet."
Formål: å bestemme nivået av aktivt ordforråd til barn.
Materiale: en serie plottbilder.
Fremgangsmåte: barnet får vist en serie plottbilder:
1. "Gutten graver opp jorden."
2. "Gutten sår."
3. "Gutten vanner blomstene."
4. "Gutten plukker blomster."
Hvis barnet er distrahert og ikke kan forstå hva som vises på bildet, er det nødvendig å forklare ham og trekke oppmerksomheten hans til dette.
Etter at bildene er undersøkt, inviteres barnet til å fortelle hva det så på dem. Det ble satt av to minutter til hvert bilde.
Databehandling:
Tilstedeværelsen og hyppigheten av barnets bruk av ulike deler av tale, grammatiske former og setningsstrukturer registreres.
Evaluering av resultater.
10 poeng - alle ti fragmenter av tale finnes i barnets tale.
8-9 poeng - 8-9 fragmenter av tale.
6-7 poeng - 6-7 fragmenter av tale.
4-5 poeng - 4-5 fragmenter av tale.
2-3 poeng - 2-3 fragmenter av tale.
Konklusjoner om utviklingsnivå.
10-8 poeng - høyt nivå,
4-7 poeng - snittnivå.
0-3 poeng - lavt nivå.
Metode 6. "Beskriv bildet"
Formål: å identifisere tilstanden til kontekstuell tale.
Materiale: plottbilder.
Prosedyre, gjennomføring: studien utføres individuelt for hvert barn. Barnet får tilbud om plottbilder: "barn leker gjemsel", "mor og pappa lærer Ira å gå på ski", "Misha og Sasha løper for destillering", "legen behandler Olya", "Onkel Misha tar seg av roser".
Instruksjon: "se nøye på bildet og fortell hva du ser på det. Du kan endre navnene etter eget skjønn."
Kvalitative vurderingsparametere.
1 - for substantiv i kategorien entall og flertall.
4 - preposisjoner.
5 - tilstedeværelsen av pronomen.
6 - koblet tale.
Evaluering av resultater.
6 poeng - i barnets tale er det 6 fragmenter av tale,
4-5 poeng - 4-5 fragmenter av tale,
0-1 poeng - ikke mer enn ett fragment av tale.
Konklusjoner om utviklingsnivå.
6 poeng - høyt nivå.
5-3 poeng - gjennomsnittlig nivå,
0-2 poeng - lavt nivå,
Metode 7. "Beskriv bildet."
Formål: å identifisere tilstanden til den grammatiske strukturen, tale.
Materiale: plot - bilder.
Gjennomføringsprosedyre: barnet ble tilbudt et plottbilde, svarene på det krevde tilstanden til forskjellige typer setninger: enkel, enkel vanlig - med bruk av en direkte eller indirekte tillegg med bruk av preposisjoner.
Antallet fullførte fragmenter avgjorde antall poeng barnet fikk.
1. Setninger: korte - 1 poeng
elementær - 2 poeng,
utplassert - 3 poeng,
gratis - 4 poeng.
2. Bruk av fraser som er riktig koordinert i verbale og kasusavslutninger - 2 poeng.
3. Bruken av preposisjoner - 2 poeng.
Konklusjoner om utviklingsnivået til den grammatiske strukturen.
7-8 poeng - høyt nivå,
3-7 poeng - gjennomsnittlig nivå,
0-2 poeng - lavt nivå.
Konklusjoner om det generelle nivået på taleutvikling
høyt nivå - 66-51
gjennomsnittlig nivå - 50-30
lavt nivå - 30-23.
Ved å bruke de presenterte metodene for diagnostikk i praksis ble følgende resultater oppnådd (tabell 1).
Tabell 1. Diagnostiske resultater
|
Etternavn, navn på barnet |
Teknikker |
Total poengsum |
|||||||||
|
Krasnoperov Sema |
|||||||||||
|
Uvarova Veronika |
|||||||||||
|
Serenko Anya |
|||||||||||
|
Varuk Vasilisa |
|||||||||||
|
Shvab Artem |
|||||||||||
|
Kalinina Sasha |
|||||||||||
|
Mayorenko Oleg |
|||||||||||
|
Cheplaeva Vika |
|||||||||||
|
Legger Maria |
|||||||||||
|
Sapacheva Sonya |
2.2 Analyse av resultatene
Ved å analysere de oppnådde resultatene kom vi til den konklusjon at:
3 barn (30 %) har et høyt nivå av taleutvikling,
Gjennomsnittlig nivå av taleutvikling - hos 2 barn (20%),
Lavt nivå av taleutvikling - hos 5 barn (50%). (Figur 1)
Ris. 1. Nivået på taleutvikling hos barn
Analyse av dataene viste at utviklingen av talen til barn i gruppen er på et lavt nivå (5 barn - 50%).
Barna opplevde noen problemer med å fullføre oppgaven. Nivået på taleforståelse samsvarer ikke med aldersnormen, lyduttale er ennå ikke dannet, derfor var resultatet som barna i denne gruppen demonstrerte i tråd med normen. Noen ganger var det vanskeligheter i fortellingen ved å bruke referansebilder, men med hjelp fra læreren brukte barna ulike talefragmenter i historiene sine: substantiv, verb, konjunksjoner, adverb, pronomen og preposisjoner. Gode indikatorer på tilstanden til kontekstuell tale ble notert. I talen til barn ble ord observert - substantiv i kategorien entall og flertall, og i verb kategorien perfekt og ufullkommen form. Barn brukte preposisjoner, møtte pronomen i barnas tale.
Generelt er talen til barn nær sammenhengende. Tilstanden til det grammatiske systemet er normal, noe som påvirker barns frie kommunikasjon og evnen til å bygge setninger riktig.
Gjennomsnittlig nivå av taleutvikling ble notert hos 2 barn, som utgjorde 20 %. Vanskeligheter hos disse barna oppsto hovedsakelig i manglende forståelse av tale. Barna taklet oppgaven delvis. Ikke alle barn fullførte oppgavene nøye, de var passive og reagerte praktisk talt ikke på spørsmålene som ble stilt til dem. I barnas generelle vokabular ble generaliseringer og begreper ikke observert, og oppfatningen av hverdagsfraser og differensiering av fjerne lyder ble observert i en isolert posisjon. Slike avvik ble observert i tilstanden til lyduttale. Barn erstattet lyder ved hjelp av sistnevnte, som allerede var til stede i talen. Noen ganger forkortet barn også stavelsesstrukturen til ordet. Det var også vanskeligheter med å bruke superlative adjektiver, samt med å kompilere komplekse setninger og deres konstruksjoner. Det ble observert vanskeligheter i beskrivelsen av historien.
Når vi diagnostiserte nivået på kontekstuell tale, identifiserte vi feil i bruken av pronomen, barna forvirret "han-hun", "jeg-han". Barns tale er dårlig, ikke uttrykksfull, elementær.
Det ble påvist lavt nivå av taleutvikling hos 5 barn (50 %). Disse barnas tale henger etter aldersnormen. De hadde en sterk forlegenhet i kommunikasjonen. Som regel forstår barna ikke spørsmålene som stilles nok, så det var nødvendig å gjenta oppgaven flere ganger, men selv i dette tilfellet, i flere situasjoner (i henhold til metode 1), forble den uoppfylt. En tilfredsstillende forståelse av adressert tale fører til at barn har et begrenset ordforråd, agrammatisk konstruerte fraser, og det er ingen uavhengig historie. Dette nivået er preget av et veldig sterkt etterslep i utviklingen av lyduttale. I barnas tale ble det observert kontinuerlige agrammatismer, tale er vanskelig å oppfatte.
Hos barn med lavt nivå er det manglende interesse for den foreslåtte oppgaven. Barn klarte ikke å konsentrere seg, og det var også vanskeligheter med å forstå instruksjonene. Hvert presentert bilde forårsaket vanskeligheter for denne kategorien barn. Barn kunne ikke umiddelbart fortelle hva de ser, men bare ved hjelp av ledende spørsmål kunne de beskrive innholdet i bildene. Noen barn fant ikke sammenhengen mellom handlingene som er avbildet på bildene, som et resultat av at det ikke var noen sekvens i historiene.
Dermed ble det eksperimentelt bevist at nivået av taleutvikling i gruppen av barn i tidlig barndom ikke er tilstrekkelig utviklet, derfor ble det utviklet korrigerende klasser og øvelser basert på leker med leker som ville utvikle barnet og, for slike barn, hovedsakelig ville aktivere utviklingen av aktiv tale.
Etter å ha gjennomført korrigerende klasser og øvelser basert på leker med leker, gjennomførte vi på nytt en studie av utviklingen av barns tale. Dataene som er oppnådd er presentert i (tabell 2).
Tabell 2. Resultater av gjentatt diagnostikk
|
Etternavn, navn på barnet |
Teknikker |
Total poengsum |
|||||||||
|
Krasnoperov Sema |
|||||||||||
|
Uvarova Veronika |
|||||||||||
|
Serenko Anya |
|||||||||||
|
Varuk Vasilisa |
|||||||||||
|
Shvab Artem |
|||||||||||
|
Kalinina Sasha |
Funksjoner ved dannelsen av aktiv tale hos små barn. Plassen til små former for muntlig folkekunst i den pedagogiske prosessen til en førskoleutdanningsinstitusjon. Studiet av nivået av dannelse av aktiv tale hos små barn. avhandling, lagt til 25.02.2015 Funksjoner ved utviklingen av tale til barn i førskolealder. Bruk av skjønnlitteratur som et middel til å utvikle ordforrådet til barn i førskolealder. Didaktiske leker med visuelt materiale, deres bruk i den yngre gruppen. semesteroppgave, lagt til 21.12.2012 Skape forhold for riktig utvikling av tale hos små barn. Kulturelle og metodiske krav til kvaliteten på lærerens tale. Utviklingen av emosjonell kommunikasjon med voksne hos små barn. Innflytelse finmotorikk hendene på utviklingen av tale. semesteroppgave, lagt til 11.01.2013 Psykologiske og pedagogiske trekk ved utviklingen av barn i eldre førskolealder. Påvirkningen av små folklore former på utviklingen av et barns tale i en tidlig alder. Måter for taleutvikling av førskolebarn. Samling av spill for barn med folklore-sjangre i barnehagen. semesteroppgave, lagt til 16.08.2014 Utviklingen av tale hos førskolebarn. Dialogisk taleform for et barn i tidlig barndom. Utvikling av kommunikasjonsferdigheter og høykvalitets talekommunikasjon hos barn i førskolealder. Sammenheng mellom kommunikasjon og taleutvikling hos yngre førskolebarn. sammendrag, lagt til 08.06.2010 Studie av de psykologiske egenskapene til utviklingen av tale hos førskolebarn. Diagnose av nivået på taleutvikling og bruk av pedagogiske spill for dannelse av barns tale i en førskoleutdanningsinstitusjon. Retningslinjer for utvikling av tale til førskolebarn. avhandling, lagt til 12.06.2013 Psykologiske trekk ved utviklingen av alle aspekter av tale. Verdien av lek for førskolebarn. Utvikling av en metodikk for utvikling av et barns tale i lekeaktiviteter og en empirisk studie av en gruppe førskolebarn for dens anvendelse. semesteroppgave, lagt til 18.02.2011 Didaktisk spill som et middel for dannelse av tale hos små barn. Visuelle krav. Beskrivelse fortreffelighet om bruk av didaktiske spill. Analyse av indikatorer for barns taleutvikling i begynnelsen og slutten av skoleåret. sammendrag, lagt til 23.09.2014 Funksjoner av tale hos barn i eldre førskolealder. Diagnostikk av utviklingen av sammenhengende tale fra førskolebarn. Retningslinjer om bruk av et visuelt modelleringssystem i klasser for utvikling av tale med barn i eldre førskolealder. semesteroppgave, lagt til 16.01.2014 Språklige trekk ved dannelsen av barnets ordforråd. Analyse av de pedagogiske forholdene for utvikling av ordforrådet til barn i mellomskolealder. Utvikling og godkjenning av et sett med oppgaver for utvikling av vokabularet til fem år gamle barn. |
Hvordan er den dannet(muntlig, uttrykksfull). Vi vender oss umiddelbart til mønstrene for utvikling av tale i ontogenese.
Menneskelig tale er svært mangfoldig og har en rekke former. Imidlertid refererer enhver form for tale til en av to hovedtyper av tale:
Skrevet.
Begge disse artene har en viss likhet. Det ligger i det faktum at moderne språk skriftlig tale, som muntlig tale, er lyd: tegnene på skriftlig tale uttrykker ikke den umiddelbare betydningen, men formidler lydsammensetningen av ord. For ikke-hieroglyfiske språk er skriftlig tale altså bare en slags muntlig presentasjon. Akkurat som i musikk en musiker som spiller noter hver gang gjengir den samme melodien praktisk talt uten endring, slik vil en leser, som gir uttrykk for et ord eller en frase avbildet på papir, gjengi nesten samme skala hver gang.
Samtaletale
Den viktigste innledende typen muntlig tale er tale som flyter i form av en samtale. Slik tale kalles samtale, eller dialogisk (dialog). Hovedtrekket ved dialogisk tale er at det er en tale som aktivt støttes av samtalepartneren, det vil si at to personer deltar i samtalen ved å bruke de enkleste vendingene av språk og setninger.
Samtaletale i psykologiske termer er den enkleste formen for tale. Det krever ikke en detaljert presentasjon, siden samtalepartneren i samtaleprosessen forstår godt hva som blir sagt, og mentalt kan fullføre setningen uttalt av en annen samtalepartner. I en dialog sagt i en bestemt kontekst, kan ett ord erstatte en eller til og med flere fraser.
Monologtale er en tale som ytres av én person, mens lyttere bare oppfatter talerens tale, men ikke direkte deltar i den. Eksempler på monologtale (monolog): tale til en offentlig person, lærer, foredragsholder.
Monologisk tale er psykologisk mer kompleks enn dialogisk (i hvert fall for taleren). Det krever en rekke ferdigheter:
å kommunisere sammenhengende,
Presenter konsekvent og tydelig
Følg språkets regler
- - fokus på de individuelle egenskapene til publikum,
- - fokus på den mentale tilstanden til lytterne,
- - kontroller deg selv.
Aktiv og passiv form for tale
Lytteren gjør også en viss innsats for å forstå hva som blir sagt til ham. Interessant nok gjentar vi talerens ord for oss selv når vi lytter. Ordene og frasene til taleren "sirkulerer" fortsatt i hodet til lytteren en stund. Samtidig vises ikke dette utad, selv om taleaktivitet er til stede. Samtidig kan aktiviteten til lytteren være svært forskjellig: fra treg og likegyldig til krampaktig aktiv.
Derfor skilles aktive og passive former for taleaktivitet. Aktiv tale - spontan (kommer innenfra) snakker høyt, en person sier det han vil si. Den passive formen er en repetisjon etter samtalepartneren (vanligvis til seg selv, men noen ganger bryter denne repetisjonen så å si ut, og personen følger den aktive høyttaleren høyt).
Hos barn skjer ikke utviklingen av aktive og passive former for tale samtidig. Det antas at barnet først lærer å forstå andres tale, ganske enkelt ved å lytte til menneskene rundt seg, og deretter begynner det å snakke på egenhånd. Det skal imidlertid bemerkes at fra og med de første ukene av livet begynner stemmeegenskapene til barnet å korrelere med stemmen til moren, til en viss grad, allerede i løpet av denne perioden, lærer barnet å snakke aktivt.
Både barn og voksne varierer ganske mye i utviklingsgraden av aktive og passive former for tale. Avhengig av livserfaring og individuelle egenskaper kan noen mennesker forstå andre mennesker godt, men uttrykke sine egne tanker dårlig, andre mennesker kan gjøre det motsatte. Selvfølgelig er det mennesker som både kan snakke dårlig og lytte dårlig, og de som både snakker godt og lytter godt.
Skriftlig tale
Hovedforskjellen mellom skriftlig og muntlig tale ligger i den materielle bæreren av tale. I det første tilfellet er det papir (en dataskjerm, ellers), i det andre er det luft (eller rettere sagt, luftbølger). Det er imidlertid betydelige psykologiske forskjeller i disse kommunikasjonsmåtene.
I muntlig tale følger ordene strengt etter hverandre. Når ett ord lyder, oppfattes det foregående ikke lenger av verken taleren eller lytterne. Muntlig tale presenteres i lytterens oppfatning bare av en veldig kort del av den. I skriftlig tale er den imidlertid fullstendig representert i persepsjon, eller kan representeres i den med relativt liten innsats.
Hvis vi forestiller oss at en forfatters roman er en muntlig melding, kan vi når som helst gå tilbake til begynnelsen av romanen for å se for eksempel navnet på denne eller den helten, vi kan til og med se på slutten av denne "meldingen " for å se hva det er over. Det eneste unntaket er kanskje når vi leser en roman i flere deler, men vi har bare én av delene i hendene.
Denne funksjonen ved skriftlig tale skaper visse fordeler fremfor muntlig tale. Spesielt lar den deg presentere emner som er svært vanskelige å oppfatte for en dårlig forberedt lytter.
Skriftlig tale er også praktisk for forfatteren: du kan korrigere det som er skrevet, strukturere teksten tydelig uten frykt for å glemme det som allerede er sagt, du kan tenke på estetikken til den skrevne meldingen og hvordan ordet vil bli forstått av leseren , hvilket merke det vil sette i hjertet hans.
På den annen side er skriftspråket mer kompleks form tale. Det krever en mer gjennomtenkt konstruksjon av fraser, en mer nøyaktig presentasjon av tanker og leseferdighet.
Interessant nok snakker de aller fleste filmkarakterer mye mer flytende enn vanlige mennesker i det virkelige liv. De sier "som skrevet" fordi de muntlig tale og det er faktisk en repetisjon av manusforfatterens forfatterskap. Det bør selvsagt tas med i betraktningen at den verbale intelligensen til de fleste manusforfattere er over gjennomsnittet.
Skriftlig tale er også vanskeligere fordi den ikke kan bruke intonasjoner og medfølgende gester (ansiktsuttrykk, pantomime). For mange mennesker som har liten erfaring med å skrive, er dette et reelt problem - hvordan formidle følelsene sine, holdningen til det som blir sagt, hvordan tilbøye leseren til ønsket handling med et "bart ord".
Kinetisk tale
Tale ved bevegelser har blitt bevart hos mennesker siden antikken. I utgangspunktet var dette den viktigste og sannsynligvis den eneste typen tale. Over tid har denne typen tale mistet sine funksjoner, for tiden brukes den hovedsakelig som et emosjonelt og uttrykksfullt akkompagnement, det vil si i form av gester. Gester gir ekstra uttrykksevne til tale, de kan sette lytteren på en eller annen måte.
Det er imidlertid en ganske stor sosial gruppe, hvor kinetisk tale fortsatt er hovedformen for tale. Døvstumme – de som er født slik eller som mistet hørselsevnen som følge av sykdom eller ulykke – bruker tegnspråk aktivt i hverdagen. Samtidig bør det tas i betraktning at i dette tilfellet er kinetisk tale mye mer utviklet sammenlignet med den kinetiske talen til en gammel person på grunn av et mer avansert system med tegnsignaler.
Indre og ytre tale
Ekstern tale er forbundet med kommunikasjonsprosessen. Indre tale er kjernen i vår tenkning og all bevisst aktivitet. Både tenkning og bevissthetsgrunnlaget er tilstede hos dyr, men det er indre tale som er en kraftig katalysator for begge, som gir en person – sammenlignet med alle andre dyr – rett og slett overnaturlige evner.
Det er allerede sagt ovenfor at den lyttende personen, med vilje, gjentar ordene han har hørt for seg selv. Enten det er vakker poesi eller en alkoholikers fleretasjes matte – det som høres gjentas i hodet til lytteren. Denne mekanismen er forårsaket av behovet for minst en kort tid opprettholde et sammenhengende budskap. Disse repetisjonene (reverberations) er nært knyttet til indre tale. Etterklang er i stand til raskt å "flyte" inn i rent intern tale.
På mange måter er indre tale som en dialog med seg selv. Ved hjelp av indre tale kan du bevise noe for deg selv, inspirere, overbevise, støtte, heie.
Oftest er passiv tale foran aktiv tale. Allerede ved 10-12 måneder forstår barn vanligvis navnene på mange gjenstander og handlinger, litt senere kan antallet forståtte ord betydelig overstige antallet aktivt talte. Og for noen barn er denne perioden veldig lang. Et barn kan, opptil 2 år, godt forstå alt som voksne forteller ham, ikke si et eneste ord - enten være stille i det hele tatt, eller forklare seg ved hjelp av babling. Og selv i en eldre alder kan ikke et barn alltid forklare seg selv, uttrykke et synspunkt og være en aktiv deltaker i diskusjonen.
For utvikling av aktiv tale er det nødvendig å skape samarbeidssituasjoner eller meningsfulle, forretningskommunikasjon barn med voksne og jevnaldrende. Slike forhold vil oppmuntre barnet til taleaktivitet, både om diskusjon av felles lek og kunnskap om verden rundt.
Antologien om teori og metodikk for utvikling av talen til førskolebarn (sammensatt av M. M. Alekseeva, V. I. Yashina) sier at dannelsen av aktiv tale realiseres i prosessen med samtaler mellom lærer og barn i daglig kommunikasjon og i form for spesielt forberedte samtaler.
I læreboken Borodich A. M. "Metoder for utvikling av barns tale" vurderes hovedspørsmålene for dannelsen av aktiv tale: barns evne til å lytte og forstå tale adressert til dem, opprettholde en samtale, svare på spørsmål og spørre. Forfatteren bemerker at nivået på samtaletalen avhenger av tilstanden til barnets ordforråd og av hvor mye han har mestret den grammatiske strukturen til språket.
A. M. Leushina fant at hos de samme barna kan aktiv tale enten være mer situasjonsbestemt eller mer kontekstuell, avhengig av oppgavene og kommunikasjonsforholdene. Dette viste at talens situasjonsbetingede karakter ikke er et rent aldersrelatert trekk som kjennetegner førskolebarn, og at selv i de minste førskolebarn, under visse kommunikasjonsforhold, oppstår og manifesterer kontekstuell tale seg.
T. I. Grizik mener at den dialogiske kommunikasjonsformen er den mest samfunnsmessig betydningsfulle for utviklingen av aktiv tale hos førskolebarn. Dialog er et naturlig miljø for utvikling av personlighet. Fraværet eller mangelen på dialogisk kommunikasjon fører til en økning i problemer med samhandling med andre mennesker, fremveksten av alvorlige vanskeligheter med evnen til å tilpasse seg endrede livssituasjoner.
Dermed kommer vi til den konklusjon at den aktive talen til barnet er basert på antall forståtte ord, noen ganger har en situasjonskarakter, og krever også opprettelse av spesielle forhold for dens manifestasjon.
Utviklingen av tale er dannelsen av et komplekst språksystem som består av stabile og stabile grunnleggende strukturer i prosessen med sosial kommunikasjon med den nevrobiologiske beredskapen til cerebrale systemer og subsystemer.
Utviklingen av tale hos et barn går gjennom flere stadier. Anatoly Maklakov [Maklakov, 2001] identifiserer fire perioder i utviklingen av tale hos et barn. Den første perioden er perioden med forberedelse til verbal tale. Denne perioden varer til slutten av det første året av et barns liv. Den andre perioden er perioden med innledende mestring av språket og dannelsen av dissekert lydtale. Under normale forhold fortsetter det ganske raskt og slutter som regel ved slutten av det tredje leveåret. Den tredje perioden er perioden med utvikling av barnets språk i prosessen med talepraksis og generalisering av språklige fakta. Denne perioden dekker barnets førskolealder, starter ved tre år og varer til seks eller sju år. Den siste, fjerde perioden er knyttet til barnets mestring av skriftlig tale og systematisk undervisning i språket på skolen. La oss vurdere mer detaljert hovedtrekkene og mønstrene for utvikling av et barns tale på disse stadiene.
Den første perioden - perioden med forberedelse av verbal tale - begynner fra de første dagene av et barns liv. Som du vet, er stemmereaksjoner allerede observert hos nyfødte. Dette er klynking, og litt senere (tre til fire uker) - sjeldne brålyder av begynnelsen av babling. Disse første lydene mangler funksjonen til tale. De oppstår sannsynligvis på grunn av organiske opplevelser eller motoriske reaksjoner på en ekstern stimulans. På den annen side, allerede i en alder av to eller tre uker, begynner barn å lytte til lyder, og i en alder av to eller tre måneder begynner de å assosiere stemmelyder med tilstedeværelsen av en voksen. Ved å høre en stemme begynner et tre måneder gammelt barn å se etter en voksen med øynene. Dette fenomenet kan betraktes som de første rudimentene for verbal kommunikasjon. Etter tre til fire måneder blir lydene som ytres av barnet mer tallrike og varierte. Dette skyldes det faktum at barnet ubevisst begynner å imitere talen til en voksen, først og fremst dens intasjonale og rytmiske side. Syngende vokaler vises i barnets babling, som, ved å gå inn i komposisjoner med konsonantlyder, danner repeterende stavelser, for eksempel "ja-ja-ja eller" nya-nya-nya ".
Fra andre halvdel av første leveår har barnet elementer av ekte verbal kommunikasjon. De kommer i utgangspunktet til uttrykk i det faktum at barnet har spesifikke reaksjoner på gestene til en voksen ledsaget av ord. For eksempel, som svar på en kallende gest med hendene til en voksen, akkompagnert av ordene "go-go", begynner barnet å strekke armene. Barn i denne alderen reagerer også på individuelle ord. For eksempel til spørsmålet "Hvor er mamma?" barnet begynner å snu seg mot moren eller se etter henne med øynene. Fra syv til åtte måneders alder øker antallet ord som et barn forbinder med bestemte handlinger eller inntrykk.
Den første forståelsen av ord av et barn skjer som regel i situasjoner som er effektive og emosjonelle for barnet. Vanligvis er dette en situasjon med gjensidig handling av et barn og en voksen med noen gjenstander. Imidlertid oppfattes de første ordene som barnet ervervet av ham på en veldig særegen måte. De er uatskillelige fra følelsesmessig erfaring og handling. Derfor, for barnet selv, er disse første ordene ennå ikke et ekte språk. Tale barnespråkskole.
Fremveksten av de første meningsfulle ordene som uttales av et barn, skjer også i aktive og emosjonelle situasjoner. Rudimentene deres vises i form av en gest akkompagnert av visse lyder. Fra åtte til ni måneder begynner barnet perioden med aktiv taleutvikling. Det er i denne perioden barnet har konstante forsøk på å etterligne lydene som ytres av voksne. Samtidig imiterer barnet lyden av bare de ordene som vekker en viss reaksjon i ham, har fått en viss betydning for ham.
Samtidig med begynnelsen av forsøk på aktiv tale, øker antallet forståtte ord raskt hos barnet. Så opp til 11 måneder er økningen i ord per måned fra 5 til 12 ord, og i 12.-13. måned øker denne økningen til 20-45 nye ord. Dette forklares av det faktum at sammen med utseendet hos barnet av de første ordene han uttaler, skjer utviklingen av tale i prosessen med riktig talekommunikasjon. Nå begynner barnets tale å bli stimulert av ordene adressert til ham.
I forbindelse med den begynnende utviklingen av egentlig talekommunikasjon, som skiller seg ut som en uavhengig form for kommunikasjon, som skiller seg ut som en uavhengig form for kommunikasjon, er det en overgang til neste stadium i barnets mestring av tale - perioden med innledende kommunikasjon. språktilegnelse. Denne perioden begynner på slutten av det første eller i begynnelsen av det andre leveåret. Det er sannsynlig at denne perioden er basert på rask utvikling og komplikasjonen av barnets forhold til omverdenen, som skaper i ham et presserende behov for verbal kommunikasjon, blir et av de vitale behovene til barnet.
De første ordene til et barn er unike. Barnet er allerede i stand til å indikere eller utpeke et hvilket som helst objekt, men disse ordene er uatskillelige fra handlingen med disse objektene og holdningen til dem. Barnet bruker ikke ordet for å betegne abstrakte begreper. Lydlikheter mellom ord og individuelle artikulerte ord i en gitt periode er alltid assosiert med barnets aktivitet, manipulering av objekter og kommunikasjonsprosessen. Samtidig kan et barn navngi helt forskjellige objekter med samme ord. For eksempel kan ordet "ki-ki" hos et barn bety både en katt og en pelsfrakk.
Det neste trekk ved denne perioden er det faktum at barnets uttalelser er begrenset til bare ett ord, vanligvis et substantiv, som utfører funksjonen til en hel setning. For eksempel kan det å henvende seg til mor bety både en forespørsel om hjelp og en beskjed om at barnet må gjøre noe. Derfor avhenger betydningen av ordene som uttales av barnet av den spesifikke situasjonen og av gestene eller handlingene til barnet som følger med disse ordene. Betydningen av en bestemt situasjon forblir selv når barnet begynner å uttale to eller tre ord som ennå ikke er grammatisk sammenlignbare med hverandre, siden tale på dette utviklingsstadiet ikke er grammatisk differensiert. Disse trekkene ved barnets tale er internt knyttet til det faktum at hans tenkning, i enhet som talen dannes med, fortsatt har karakter av visuelle, effektive intellektuelle operasjoner. Generaliseringen av ideene som oppstår i prosessen med barnets intellektuelle aktivitet er allerede dannet og fikset i hans sinn ved hjelp av språkets ord, som selv er inkludert i tenkningen på dette stadiet bare i en visuell, praktisk prosess.
Den fonetiske siden av talen er heller ikke tilstrekkelig utviklet på dette stadiet. Barn lager ofte individuelle lyder i ord, og til og med hele stavelser, for eksempel "Enya" i stedet for "Zhenya". Ofte i ord omorganiserer barnet lyder eller erstatter noen lyder med andre, for eksempel "fofo" i stedet for "bra".
Det skal bemerkes at den vurderte perioden med taleutvikling hos et barn kan betinget deles inn i flere stadier. Beskrivelsen ovenfor viser til det første stadiet - "ord-setning"-stadiet. Den andre fasen begynner i andre halvdel av det andre året av et barns liv. Dette stadiet kan karakteriseres som et stadium av setninger bestående av to eller tre ord eller som et stadium av morfologisk disseksjon av tale. Med overgangen til dette stadiet begynner den raske veksten av barnets aktive ordforråd, som i en alder av to når 250-300 ord som har en stabil og klar betydning.
På dette stadiet oppstår evnen til selvstendig å bruke en rekke morfologiske elementer i betydningen som ligger i dem i språket. For eksempel begynner barnet å bruke tallet mer kompetent i substantiv, diminutive og imperative kategorier, kasus av substantiv, tider og ansikter av verb. I denne alderen mestrer barnet nesten hele systemet med språklyder. Unntaket er de jevne "p" og "l", plystring "s" og "z" og susende "g" og "sh".
Økningen i frekvensen av språktilegnelse på dette stadiet kan forklares med det faktum at barnet i talen prøver å uttrykke ikke bare hva som skjer med ham for øyeblikket, men også hva som skjedde med ham før, som ikke er relatert til synligheten og effektiviteten til en bestemt situasjon. . Det kan antas at utviklingen av tenkning nødvendiggjorde et mer nøyaktig uttrykk for de dannede begrepene, noe som presser barnet til å mestre de nøyaktige betydningene av språkets ord, dets morfologi og syntaks, for å forbedre talens fonetikk.
Frigjøringen av barnets tale fra å stole på en opplevd situasjon, på en gest eller på en handling symboliserer begynnelsen på en ny periode med taleutvikling - perioden med utvikling av barnets språk i prosessen med talepraksis. Denne perioden begynner ved omtrent to og et halvt års alder og slutter ved seks års alder. Hovedtrekket i denne perioden er at barnets tale på dette tidspunktet utvikler seg i prosessen med verbal kommunikasjon, abstrahert fra den spesifikke situasjonen, som bestemmer behovet for utvikling og forbedring av mer komplekse språkformer. Dessuten begynner tale for barnet å ha en spesiell betydning. Så voksne som leser noveller og eventyr for et barn, gir ham ny informasjon. Som et resultat gjenspeiler talen ikke bare det barnet allerede vet fra sin egen erfaring, men avslører også det han ennå ikke vet, introduserer ham til et bredt spekter av fakta og hendelser som er nye for ham. Selv begynner han å fortelle, noen ganger fantaserer han og veldig ofte distrahert fra den nåværende situasjonen. På dette stadiet blir verbal kommunikasjon en av hovedkildene for utvikling av tenkning. Hvis den dominerende rollen til tenking for utvikling av tale ble notert på tidligere stadier, begynner talen på dette stadiet å fungere som en av hovedkildene for utvikling av tenkning, som, i utvikling, danner forutsetningene for å forbedre taleevnen til barnet. Han må ikke bare lære mange ord og uttrykk, men også lære den grammatisk korrekte konstruksjonen av tale [ibid.].
Men på dette stadiet tenker ikke barnet på språkets morfologi eller syntaks. Hans suksess med å mestre språket er assosiert med praktiske generaliseringer av språklige fakta. De er ikke bevisste grammatiske konsepter, siden de "bygger i henhold til modellen", basert på barnets gjengivelse av ord som allerede er kjent for ham. Voksne er hovedkilden til nye ord for ham. I talen sin begynner barnet å aktivt bruke ordene som er hørt fra voksne, uten engang å forstå meningen. For eksempel blir det ofte registrert tilfeller når et barn bruker banneord i talen sin, og til og med uanstendige ord som han ved et uhell hørte. Oftest er originaliteten til barnets ordforråd bestemt av ordene som er mest brukt i hans nærmiljø, hans familie.
Barnets tale er imidlertid ikke en enkel imitasjon. Barnet viser kreativitet i dannelsen av nye ord. For eksempel, når et barn ønsker å si "en veldig liten sjiraff", på samme måte som voksne bygger neologismer, snakker han analogt "siraff".
D For dette stadiet av utviklingen av barnets tale, så vel som for det forrige stadiet, er tilstedeværelsen av flere stadier karakteristisk. Den andre fasen begynner i en alder av fire eller fem år. Dette stadiet er preget av det faktum at utviklingen av tale nå er nært forbundet med dannelsen av resonnerende logisk tenkning hos barn. Barnet flytter fra enkle setninger, i de fleste tilfeller ennå ikke knyttet til hverandre, til komplekse setninger. I setningene som dannes av barnet, begynner hoved-, underordnede og innledende setninger å skille seg. Årsakssammenhenger («fordi»), mål («til»), undersøkende («hvis») og andre sammenhenger trekkes opp.
Ved slutten av det sjette leveåret mestrer barn vanligvis fonetikken til språket fullt ut. Deres aktive ordforråd er to til tre tusen ord. Men fra den semantiske siden forblir talen deres relativt dårlig: betydningen av ord er ikke presis nok, noen ganger for smal eller for bred. Et annet vesentlig trekk ved denne perioden er at barn vanskelig kan gjøre tale til gjenstand for analysen. For eksempel, barn som har god beherskelse av lydsammensetningen av språket, før de lærer å lese, takler oppgaven med vilkårlig dekomponering av et ord til lydkomponenter med store vanskeligheter. Dessuten har studiene til A.R. Luria viste at barnet opplever betydelige vanskeligheter selv med å bestemme den semantiske betydningen av ord og setninger som høres like ut i lyd ("sønn av en lærer" - "lærer av en sønn").
Begge disse funksjonene overvinnes bare i løpet av neste trinn i utviklingen av tale - utviklingsstadiet av tale i forbindelse med studiet av språket. Dette stadiet av taleutvikling begynner på slutten av førskolealder, men dets viktigste trekk er tydelig manifestert i studiet av morsmålet på skolen. Det foregår enorme skift under påvirkning av læring. Hvis det før, på de tidlige stadiene av utviklingen, skjer store skift. Hvis barnet før, på de tidlige stadiene av taleutvikling, mestret språket praktisk talt, i prosessen med direkte verbal kommunikasjon, blir språket gjenstand for spesiell studie for barnet når han studerer på skolen. I læringsprosessen må barnet mestre mer komplekse typer tale: skriftlig tale, monologtale, teknikker for kunstnerisk litterær tale.
I utgangspunktet beholder talen til et barn som kommer til skolen i stor grad egenskapene til den forrige utviklingsperioden. Det er et stort avvik mellom antall ord barnet forstår (passivt ordforråd). I tillegg er det også mangel på nøyaktighet i betydningen av ord. Deretter observeres en betydelig utvikling av barnets tale.
Språkundervisning på skolen har størst innvirkning på utviklingen av bevissthet og kontrollerbarhet av et barns tale. Dette kommer til uttrykk i det faktum at barnet for det første får evnen til uavhengig å analysere og generalisere lydene av tale, uten hvilken det er umulig å mestre leseferdighet. For det andre beveger barnet seg fra praktiske generaliseringer av språkets grammatiske former til bevisste generaliseringer og grammatiske begreper.
Utviklingen av et barns bevissthet om språket, som oppstår i prosessen med å lære grammatikk, er en viktig betingelse for dannelsen av mer komplekse typer tale. Så på grunn av behovet for å gi en sammenhengende beskrivelse, en konsekvent gjenfortelling, en muntlig komposisjon, utvikler barnet en detaljert monologtale, som krever mer komplekse og mer bevisste grammatiske former enn formene som barnet brukte før i dialogisk tale.
En spesiell plass på dette stadiet av taleutviklingen opptar skriftlig tale, som i utgangspunktet henger etter muntlig tale, men deretter blir dominerende. Dette er fordi skriving har en rekke fordeler. Ved å fikse taleprosessen på papir, lar skriftlig tale deg gjøre endringer i den, gå tilbake til det som ble sagt tidligere, noe som gjør det av eksepsjonell betydning for dannelsen av korrekt, høyt utviklet tale.
Dermed, under påvirkning av skolegang, videreutvikles barnets tale. I tillegg til de fire angitte stadiene, kunne en til nevnes - det femte stadiet av taleutvikling, som er forbundet med forbedring av tale etter endt skoleperiode. Imidlertid er dette stadiet allerede strengt individuelt og er ikke typisk for alle mennesker. For det meste fullføres utviklingen av tale med fullføring av skoleklasser, og den påfølgende økningen i ordforråd og andre taleevner er ekstremt ubetydelig.
Å mestre tale tar barnet ut av situasjonsavhengighet. Tale dannes i nær sammenheng med utviklingen av sensorisk, sansemotorisk, emosjonell, intellektuell. Avvik i å mestre tale gjør det vanskelig å kommunisere med nære voksne, hindrer utviklingen av kognitive prosesser og påvirker dannelsen av selvbevissthet negativt.
