Het Zankova-systeem is officieel. Ontwikkelingstraining L.V.

Een van de meest populaire innovatieve gebieden in het onderwijssysteem de belangrijkste plaats bezet door het zogenaamde Zankov-systeem. Het werd goedgekeurd voor implementatie op basisscholen, samen met analogen als “School 2100”, “Harmonie”, “Basisschool van de 21e eeuw”. Het is duidelijk dat er geen ideale onder hen is - dit is precies de reden voor hun enorme aantal. Ze zijn echter in het algemeen allemaal verenigd door vergelijkbare doelen en zelfs middelen voor de implementatie ervan. In officiële documenten over elk van deze systemen worden vrijwel identieke zinnen geschreven: het programma is ontworpen om liefde voor leren en werken bij te brengen, basisschoolkinderen te leren zelfstandig kennis te verwerven, met minimale deelname van de leraar, en de persoonlijkheid en de bijbehorende vaardigheden te ontwikkelen. creatieve vermogens.

De belangrijkste verschillen tussen programma's van elkaar worden niet in de theorie duidelijk, maar in een specifiek voorbeeld, in de activiteiten van de leraar zelf, die een of andere lesstijl en oriëntatie koos. Dit zou voor ouders een leidraad moeten zijn bij het kiezen van een school en klas, omdat de persoonlijkheid van de leerkracht een veel grotere invloed zal hebben dan het gekozen programma.

Een van de belangrijkste stellingen die de belangrijkste hinderlagen van Zankovs programma illustreren, is de volgende: kennis wordt niet door de leraar gepresenteerd, maar wordt door de student zelf verworven. De taak van een ervaren leraar is het correct formuleren van een probleem, waarvan de leerling de oplossing zelfstandig onderneemt, maar altijd onder de wijze, maar niet zo veelbetekenende, leiding van de leraar.

Waarheid wordt gegenereerd tijdens discussie - dit is de tweede stelling van Zankovs programma. Uit het enorme aantal meningen dat werd geuit tijdens het zoeken naar oplossingen voor het probleem, wordt geleidelijk het juiste antwoord gevonden, oftewel nieuwe informatie, kennis die zo zelfstandig mogelijk wordt verkregen. Van het meer complexe naar het eenvoudige: zo zou een effectief leerproces moeten worden opgebouwd volgens de Sovjet-psycholoog Zankov.

Een ander onderscheidend kenmerk van dit systeem is de snelle assimilatie van de stof en de vele verschillende oefeningen en ongebruikelijke taken. Grote snelheid en variatie creëren een sfeer die niet het statisch en saai leren van iets bevordert, maar dynamisch werken en actief begrip van nieuw materiaal. Bijzonder effectieve vormen van werk zijn het bezoeken van tentoonstellingen en musea, naar de bibliotheek gaan en andere buitenschoolse activiteiten.

Recensies over het Zankov-programma

Als we het hebben over hoe goed de resultaten van het implementeren van de basisprincipes van het programma overeenkomen met hoe het in theorie op papier is geschreven, blijkt dat niet alles tot leven kan worden gebracht. Rekening houdend met de vele jaren ervaring van praktiserende leraren, kunnen we verschillende hoofdpunten benadrukken die spreken over de positieve en negatieve aspecten van dit programma:

Het programma is behoorlijk complex: een groot aantal van er wordt materiaal toegewezen voor huiswerk, en de studenten kunnen het zelf niet altijd volledig doen;
Naast overweldigende taken bevatten de leerboeken, die speciaal voor het programma zijn geschreven, veel fouten en tekortkomingen, wat een aanzienlijk nadeel is dat opweegt tegen het pluspunt: het unieke karakter en de ontwikkelingskarakter van de taken;
de complexiteit van het systeem biedt ook aanzienlijke voordelen: het is een goede voorbereidende fase voor het ontwikkelen van het vermogen om obstakels in de toekomst te overwinnen;
Velen beweren dat er in elk van de trainingsystemen moeilijke momenten te vinden zijn, en dat hetzelfde Zankov-programma er niet meer bevat dan andere;

Zoals u kunt zien, is de complexiteit ervan het belangrijkste obstakel voor het effectief beheersen van de kennis van dit systeem. En als een leerling ‘het niet bijhoudt’, moet hij overgeplaatst worden naar een zwakkere klas met andere, veelal traditionele, lesmethoden. Niet alle ouders hebben tenslotte tijd om hun kinderen te helpen met het niet zo gemakkelijke huiswerk. Aan de andere kant zal de student, met een succesvolle training en maximale naleving van de bovengenoemde principes, honderd procent klaar zijn voor de moeilijkheden die hem op de middelbare school te wachten staan.

Bij het bekritiseren of prijzen van het Zankov-systeem moet rekening worden gehouden met veel subjectieve factoren: de angst van ouders, de persoonlijke kwaliteiten van de leraar, de verlangens en echte capaciteiten van de leerling. Deze richting in de psychologische en pedagogische wetenschap zorgt daarvoor klas zal niet worden verdeeld in ‘zwak’ en ‘sterk’, en alle kinderen zullen dezelfde prikkel hebben om kennis te verwerven. Maar zoals de praktijk laat zien, is er vaker sprake van een wrede selectie in de zogenaamde "Zankovsky"-klassen - klassen waar kinderen worden verzameld die duidelijk het vermogen hebben om zelfstandig te denken en te werken. En dit is een grove schending van het principe van een persoonlijke benadering van elk kind, dat de basis zou moeten vormen van elke richting.

Helaas is de verscheidenheid aan unieke onderwijssystemen waarvoor ontworpen Lagere school, is momenteel niet in staat een van de centrale problemen van het moderne onderwijs op school op te lossen: persoonlijkheid en het leerproces. Om voorwaarden te scheppen voor de ontwikkeling van ieder kind moeten scholen eerlijk selecteren professionele docenten– mensen die de echte verschillen tussen het ene systeem en het andere laten zien.

Het probleem van de relatie tussen opleiding en ontwikkeling in de psychologie en pedagogie. De essentie en theoretische grondslagen van ontwikkelingseducatie.

De theorie van ontwikkelingsleren vindt zijn oorsprong in het werk van I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky en anderen.

De term ‘ontwikkelingseducatie’ werd in de jaren zestig geïntroduceerd door V.V. Davydov.

In de psychologie en pedagogiek zijn er drie tegengestelde benaderingen van de relatie tussen leer- en ontwikkelingsprocessen.

Concept van leerontwikkeling J. Piaget: Het kind moet in zijn ontwikkeling strikt gedefinieerde leeftijdsfasen doorlopen:

1) tot 2 jaar - het stadium van sensomotorisch denken;
2) van 2 tot 7 jaar - de fase van pre-operationeel denken;
3) van 7-8 tot 11-12 jaar - de fase van specifieke operaties;
4) van 11-12 tot 14-15 jaar - de fase van formele operaties met zinnen of uitspraken (dat wil zeggen, het kind kan wat wordt waargenomen in iets structureel geheel organiseren en dienovereenkomstig handelen).

Tegelijkertijd is ontwikkeling in onbeduidende mate afhankelijk van training: ontwikkeling gaat voor op training, en laatstgenoemde bouwt daar bovenop, alsof het deze ‘leert’.

James-concept-Doorndijk: Leren wordt geïdentificeerd met ontwikkeling, en ontwikkeling wordt gezien als de accumulatie van vaardigheden en gewoonten door een persoon tijdens het leren. Het blijkt dat hoe meer je weet? hoe meer ontwikkeld je bent.

Het concept van de leidende rol van onderwijs in de ontwikkeling van kinderen (L.S. Vygotsky). Begin jaren dertig begon L.S. Vygotsky bracht het idee naar voren van leren dat vooruitgaat op de ontwikkeling en gericht is op de ontwikkeling van het kind, in het geheel van zijn persoonlijke kwaliteiten, als hoofddoel. Tegelijkertijd is kennis niet het uiteindelijke doel van leren, maar slechts een middel voor de ontwikkeling van studenten.

L.S. Vygotsky schreef: “Pedagogie moet zich niet op gisteren concentreren, maar op de ontwikkeling van het kind van morgen.” Hij identificeerde twee niveaus in de ontwikkeling van kinderen:

1) zone van daadwerkelijke ontwikkeling - reeds gevormde kwaliteiten en wat het kind zelfstandig kan doen;
2) zone van naaste ontwikkeling - dat soort activiteiten die het kind nog niet zelfstandig kan uitvoeren, maar waar hij wel mee om kan gaan met de hulp van volwassenen.

Om je te ontwikkelen moet je voortdurend de grens overwinnen tussen de zone van feitelijke ontwikkeling en de zone van naaste ontwikkeling. een gebied dat onbekend is, maar potentieel toegankelijk voor kennis.

Een essentieel kenmerk van ontwikkelingsleren is dat het plaatsvindt in de zone van de naaste ontwikkeling van het kind en het veroorzaakt, aanmoedigt en in beweging zet. interne processen mentale neoplasmata.

Het bepalen van de buitengrenzen van de zone van naaste ontwikkeling, en deze onderscheiden van de feitelijke en ontoegankelijke zone, is een taak die tot nu toe alleen op een intuïtief niveau kan worden opgelost, afhankelijk van de ervaring en vaardigheden van de leraar.

Dit concept van L.S. Vygotsky werd ontwikkeld en in de praktijk gebracht door de Sovjetpsychologen S.L. Rubinstein, AN Leontyev, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, NA Menchinskaja, A.K. Markova. In ontwikkelingseducatie, zo stellen deze wetenschappers, anticiperen, stimuleren, sturen en versnellen pedagogische invloeden de ontwikkeling van de erfelijke gegevens van het individu.

De positie van de leraar in ontwikkelingseducatie: “naar de klas, niet met een antwoord, maar met een vraag.” De leerkracht leidt tot hem bekende leerdoelen en ondersteunt het initiatief van het kind in de goede richting. Studentenpositie in ontwikkelingseducatie: een volwaardig onderwerp van cognitie; hij krijgt de rol toebedeeld van kennis van de wereld (in speciaal daarvoor gecreëerde omstandigheden).

Ontwikkelingsonderwijssysteem L.V. Zankova.

LV Zankov en de staf van het laboratorium “Training en Ontwikkeling” leidde hij in de jaren vijftig en zestig. er werd een onderwijstechnologie ontwikkeld, genaamd intensief systeem alomvattende ontwikkeling voor de basisschool.

Mentale ontwikkeling van L.V. Zankov begrijpt het als het verschijnen in de psyche van de student van nieuwe formaties die niet direct worden bepaald door training, maar ontstaan als resultaat van interne, diepe integratieprocessen. Dergelijke nieuwe formaties van jongere schoolkinderen zijn:

1) analytische observatie (het vermogen om doelbewust en selectief feiten en verschijnselen waar te nemen);
2) abstract denken (vermogen om te analyseren, synthetiseren, vergelijken, generaliseren);
3) praktische actie (het vermogen om een materieel object te creëren, gecoördineerde handmatige handelingen uit te voeren).

Elke nieuwe vorming wordt beschouwd als een resultaat van de interactie tussen de geest, de wil en de gevoelens van het kind, dat wil zeggen als een resultaat van de activiteit van een integrale persoonlijkheid, en daarom bevordert hun vorming de ontwikkeling van de persoonlijkheid als geheel.

Didactische principes van ontwikkelingseducatie volgens L.V. Zankov:

1) trainen op hoog niveau complexiteit (studenten leren de onderlinge afhankelijkheid van de verschijnselen die worden bestudeerd, hun interne verbanden);
2) de leidende rol van theoretische kennis in het basisonderwijs (jongere schoolkinderen leren niet alleen ideeën, maar ook wetenschappelijke concepten);
3) het bestuderen van programmamateriaal in een snel tempo (de essentie van dit principe is niet om de hoeveelheid educatief materiaal te vergroten, maar om het materiaal te vullen met diverse inhoud);
4) het bewustzijn van de leerling over het leerproces (kinderen worden ertoe gebracht mentale handelingen op een bewust niveau onder de knie te krijgen).

Kenmerken van experimentele lesmethoden in de lagere klassen volgens L.V. Zankov:

1. Er worden nieuwe vakken in het curriculum opgenomen: natuurwetenschappen, aardrijkskunde - vanaf het 1e leerjaar, geschiedenis - vanaf het 2e leerjaar.
2. De verdeling van vakken in hoofd- en bijvakken wordt geëlimineerd, omdat alle vakken even belangrijk zijn voor de ontwikkeling van het individu.
3. De belangrijkste vormen van onderwijsorganisatie zijn dezelfde als de traditionele (les, excursie, huiswerk van leerlingen), maar ze zijn flexibeler, dynamischer en worden gekenmerkt door een verscheidenheid aan activiteiten.
4. De student krijgt ruime mogelijkheden voor individuele creatieve expressie (kinderen houden zich bijvoorbeeld bezig met literaire creativiteit).
5. Een bijzondere sfeer van vertrouwen in de klas, te gebruiken in het onderwijsproces persoonlijke ervaring de kinderen zelf, hun eigen beoordelingen, opvattingen over de verschijnselen die worden bestudeerd.
6. Systematisch werken aan de ontwikkeling van alle studenten - sterk, gemiddeld, zwak (wat betekent het identificeren en rekening houden met de individuele kenmerken van studenten, hun capaciteiten, interesses).

Als resultaat van experimentele training volgens de L.V. Zankov slaagt erin intensief mentaal werk van studenten te bereiken, waardoor de kinderen een gevoel van vreugde ervaren bij het overwinnen van onderwijsproblemen.

Ontwikkelingsonderwijssysteem D.B. Elkonina? V.V. Davydova.

D.B. Elkonin en V.V. Davydov in de jaren zestig en zeventig. Er werd ontwiontwikkeld, die oorspronkelijk werd genoemd methode van betekenisvolle generalisaties. Deze technologie vestigt de aandacht van de leraar op de vorming van methoden voor mentale activiteit.

D.B. Elkonin en V.V. Davydov kwam tot de conclusie dat het onderwijs in de lagere klassen een hoger abstractie- en generalisatieniveau kan en moet hebben dan het niveau waarop basisschoolkinderen traditioneel zijn georiënteerd. In dit verband hebben zij een programma voorgesteld basisonderwijs heroriënteren van de vorming van rationeel-empirisch denken bij kinderen naar de vorming van modern wetenschappelijk-theoretisch denken bij hen.

Het ontwikkelingskarakter van training in technologie D.B. Elkonina - V.V. Davydov houdt in de eerste plaats verband met het feit dat de inhoud ervan is gebaseerd op theoretische kennis. Zoals bekend is empirische kennis gebaseerd op observatie, visuele representaties en externe eigenschappen van objecten; Conceptuele generalisaties worden verkregen door gemeenschappelijke eigenschappen te identificeren bij het vergelijken van objecten. Theoretische kennis gaat verder dan zintuiglijke representaties, is gebaseerd op betekenisvolle transformaties van abstracties en weerspiegelt interne relaties en verbindingen. Ze worden gevormd door genetische analyse van de rol en functies van bepaalde algemene relaties binnen een integraal systeem van elementen.

D.B. Elkonin en V.V. Davydov stelde voor om de inhoud van onderwijsvakken zo te herschikken dat kennis van algemene en abstracte aard voorafgaat aan de kennismaking met meer private en specifieke kennis, die uit eerstgenoemde zou moeten worden afgeleid als de verenigde basis ervan.

De basis van het systeem van theoretische kennis is de zogenaamde betekenisvolle generalisaties . Dit:

a) de meest algemene concepten van de wetenschap, die diepe oorzaak-en-gevolgrelaties en -patronen, fundamentele genetisch originele ideeën en categorieën (getal, woord, energie, materie, enz.) tot uitdrukking brengen;
B) concepten waarin niet externe, vakspecifieke kenmerken worden benadrukt, maar interne verbanden (bijvoorbeeld genetisch);
V) theoretische beelden verkregen door mentale operaties met abstracte objecten.

Er bestaat een wijdverbreide overtuiging dat de deelname van het kind aan het onderwijsproces een leeractiviteit is. Dit is wat een kind doet tijdens de les. Maar vanuit het oogpunt van de theorie van D.B. Elkonina - V.V. Davydov is dat niet.

Doelgerichte onderwijsactiviteiten verschillen van andere soorten onderwijsactiviteiten, voornamelijk doordat zij gericht zijn op het verkrijgen van interne in plaats van externe resultaten, op het bereiken van een theoretisch denkniveau.

Doelgerichte leeractiviteiten - Dit speciale vorm activiteit van het kind gericht op het veranderen van zichzelf als leerobject.

Tekenen (kenmerken) van doelgerichte educatieve activiteiten:

1. Vorming van interne cognitieve motieven en cognitieve behoeften bij het kind. Bij het uitvoeren van dezelfde activiteit kan een leerling zich laten leiden door totaal verschillende motieven: het waarborgen van zijn veiligheid; alsjeblieft de leraar; taken vervullen (rol) of een antwoord zoeken op de eigen vraag. Alleen de aanwezigheid van een motief van dit laatste type bepaalt de activiteit van het kind als een doelgerichte leeractiviteit.

Motivatie voor de activiteit van een kind-onderwerp in technologieën L.V. Zankova en D.B. Elkonina - V.V. Davydov komt tot uiting in de vorming van cognitieve interesses.

2. Vorming bij het kind van het doel van bewuste zelfverandering (“Ik zal ontdekken, begrijpen, beslissen”), het begrip en de aanvaarding van de leertaak door het kind. Vergeleken met de traditionele benadering, waarbij het kind wordt geleerd problemen op te lossen en hij zich in de staat van een lerend individu bevindt, wordt het kind bij ontwikkelingseducatie geleerd doelen te stellen voor zelfverandering. een vak.
3. De positie van het kind als een volwaardig onderwerp van zijn activiteiten in alle fasen (het stellen van doelen, planning, organisatie, implementatie van doelen, analyse van resultaten). Bij het stellen van doelen komen de volgende zaken ter sprake: vrijheid, vastberadenheid, waardigheid, eer, trots, onafhankelijkheid. Bij het plannen: onafhankelijkheid, wil, creativiteit, creatie, initiatief, organisatie. In het stadium van het bereiken van doelen: hard werken, vaardigheid, toewijding, discipline, activiteit. In de analysefase worden het volgende gevormd: eerlijkheid, evaluatiecriteria, geweten, verantwoordelijkheid, plicht.
4. Het verhogen van het theoretische niveau van het bestudeerde materiaal. Doelgerichte leeractiviteit is niet hetzelfde als activiteit. Er kan ook activiteit bestaan op het niveau van de operaties (zoals in dit geval het zoeken naar algemene actiemethoden, het zoeken naar patronen); algemene principes het oplossen van problemen van een bepaalde klasse.
5. Problematisering van kennis en onderwijstaken. Doelgerichte onderwijsactiviteiten zijn analoog aan onderzoeksactiviteiten. Daarom wordt in de technologie van ontwikkelingseducatie de methode van het problematiseren van kennis op grote schaal gebruikt. De leraar informeert kinderen niet alleen over de conclusies van de wetenschap, maar leidt hen, indien mogelijk, op het pad van ontdekkingen, dwingt hen de dialectische beweging van het denken naar de waarheid te volgen en maakt hen medeplichtig aan wetenschappelijk onderzoek. Dit komt overeen met de aard van het denken als een proces gericht op het ontdekken van nieuwe patronen voor het kind en manieren om cognitieve en praktische problemen op te lossen.

Op grote schaal toegepast manier van onderwijstaken. Een onderwijstaak in is vergelijkbaar met een probleemsituatie, maar de oplossing voor een onderwijsprobleem bestaat niet uit het vinden van een specifieke oplossing, maar uit het vinden van een algemene werkwijze, een principe voor het oplossen van een hele reeks soortgelijke problemen.

De educatieve taak wordt door schoolkinderen opgelost door bepaalde acties uit te voeren:

1) aanvaarding door de docent of zelfstandige setting van een onderwijstaak;
2) het transformeren van de omstandigheden van het probleem om de algemene relatie van het object dat wordt bestudeerd te ontdekken;
3) modellering van de geselecteerde relatie in onderwerp-, grafische- en lettervormen;
4) transformatie van het relatiemodel om de eigenschappen ervan in zijn “pure vorm” te bestuderen;
5) constructie van een systeem van specifieke problemen die op een algemene manier worden opgelost;
6) controle over de uitvoering van eerdere acties;
7) beoordeling van het beheersen van de algemene methode als resultaat van het oplossen van een bepaalde educatieve taak.
6. Collectief gedistribueerd gedachte activiteit. Het organiseren van doelgerichte activiteiten van leerlingen is de belangrijkste en moeilijkste methodologische taak van een leraar in ontwikkelingseducatie. Het kan opgelost worden met verschillende methoden En methodologische technieken: probleempresentatie, methode van onderwijstaken, collectieve en groepsmethoden, nieuwe methoden voor het beoordelen van resultaten, enz.

Volgens L.S. Vygotsky, het initiële onderwerp van mentale ontwikkeling is niet een individuele persoon, maar een groep mensen. In hun sociaal-culturele activiteit en onder de beslissende invloed ervan wordt een individueel subject gevormd, dat in een bepaald ontwikkelingsstadium autonome bronnen van zijn bewustzijn verwerft en “naar de rang” van zich ontwikkelende subjecten beweegt. Op dezelfde manier liggen de bronnen van de opkomst van doelgerichte leeractiviteiten niet in het individuele kind, maar in de controlerende invloed van het systeem van sociale relaties in de klas (leraar en leerling). Elke student neemt de positie in van óf een subject – óf een bron van een idee, óf een tegenstander, en handelt binnen het kader van een collectieve discussie over het probleem.

Problematische vragen veroorzaken een zekere creatieve inspanning bij de student, dwingen hem om zijn eigen mening te uiten, conclusies te formuleren, hypothesen op te bouwen en deze te testen in dialoog met tegenstanders. Dergelijke collectief gedistribueerde gedachteactiviteit levert een dubbel resultaat op: het helpt een leerprobleem op te lossen en ontwikkelt de vaardigheden van leerlingen aanzienlijk bij het formuleren van vragen en antwoorden, het zoeken naar argumenten en bronnen van oplossingen, het bouwen van hypothesen en het testen ervan met kritische redenen, het reflecteren op hun acties, en bevordert ook het zakendoen en interpersoonlijke communicatie.

Reflectie op je eigen handelen

in tegenstelling tot traditionele technologie Ontwikkelingseducatie veronderstelt een geheel andere aard van de beoordeling van onderwijsactiviteiten. De kwaliteit en het volume van het door een student voltooide werk wordt niet beoordeeld vanuit het oogpunt van de overeenstemming ervan met het subjectieve idee van de leraar over haalbaarheid en toegankelijkheid van kennis voor de student, maar vanuit het oogpunt van de subjectieve capaciteiten van de student. Momenteel weerspiegelt de beoordeling de persoonlijke ontwikkeling van de student en de perfectie van zijn onderwijsactiviteiten. Als een leerling dus tot het uiterste van zijn mogelijkheden werkt, verdient hij zeker het hoogste cijfer, ook al is dit vanuit het oogpunt van de mogelijkheden van een andere leerling een zeer middelmatig resultaat. Want wat hier van belang is, zijn niet de A’s zelf, maar de A’s als middel om de uitvoering van onderwijsactiviteiten te stimuleren, als bewijs dat een ‘zwakke’ leerling ervan overtuigt dat hij zich kan ontwikkelen. Het tempo van de persoonlijkheidsontwikkeling is zeer individueel, en wat is de taak van de leraar? niet om iedereen op een bepaald, gegeven niveau van kennis, vaardigheden en capaciteiten te brengen, maar om de persoonlijkheid van elke student in de ontwikkelingsmodus te brengen, om bij de student het instinct van kennis en zelfverbetering te wekken.

Staatsonderwijsinstelling

hoger beroepsonderwijs

Transbaikal State Humanitaire en Pedagogische Universiteit vernoemd naar. N.G. Tsjernysjevski

Faculteit Pedagogiek

Afdeling Theorie en Methodologie van Kleuterschool en basisonderwijs

over het onderwerp “Conceptuele kenmerken van de L.V. Zankova"

Ingevuld door: IV-jaars OZO-student

Damasova N.G.

Gecontroleerd door: senior docent

M.L. Shatalova

Chita – 2011

Invoering

1.1 Stadia van de vorming van een ontwikkelingsonderwijssysteem L.V. Zankova

1.3 Conceptuele bepalingen van het L.V.-systeem Zankovs standpunt moderne pedagogie

Conclusie

Invoering

L.V.-systeem Zankova vertegenwoordigt de eenheid van didactiek, methodologie en praktijk.

Dit onderwerp is momenteel relevant, omdat... ontwikkelingseducatiesysteem L.V. Zankova is een zeer succesvol trainingssysteem. Tegenwoordig, wanneer het basisonderwijs wordt beschouwd als de basis voor de vorming van de educatieve activiteit van een kind, zijn educatieve en cognitieve motieven die bijdragen aan de ontwikkeling van de vaardigheden om educatieve doelen te accepteren, te analyseren, te behouden en te implementeren, het vermogen om te plannen, te controleren en te evalueren. educatieve acties en de resultaten daarvan worden steeds belangrijker in het systeem algemene educatie ontwikkelende leerstrategieën verwerven op de basisschool.

Het doel van dit werk is om de kenmerken van het trainingssysteem van L.V. Zankova.

1) de geschiedenis van de vorming van het L.V.-systeem. Zankova;

2) overweeg de conceptuele bepalingen van het L.V.-systeem. Zankova;

3) overweeg de kenmerken van wiskundelessen volgens het L.V. Zankova.

De onderzoeksmethode is abstract-analytisch.

zankov educatief leren wiskunde

Hoofdstuk 1. Conceptuele kenmerken van het L.V. Zankova

1.1 Stadia van vorming van het ontwikkelingsonderwijssysteem L.V. Zankova

Leonid Vladimirovitsj Zankov werd geboren op 23 april 1901 in Warschau, in de familie van een Russische officier. In 1916 studeerde hij af aan de middelbare school in Moskou. In de eerste post-revolutionaire jaren begon een recente middelbare scholier les te geven op een plattelandsschool in het dorp Turdey, in de regio Tula.

In 1919 L.V. Zankov gaat aan de slag als leraar en wordt vervolgens hoofd van een landbouwkolonie voor kinderen in de provincie Tambov. Laten we niet vergeten dat hij op dat moment 18 jaar oud was.

Van 1920 tot 1922 leidde de jonge leraar de kolonie Ostrovnya in de regio Moskou, en van hieruit werd hij in 1922 gestuurd om te studeren aan de Staatsuniversiteit van Moskou op de sociaal-pedagogische afdeling van de Faculteit Sociale Wetenschappen.

Hier ontmoet Zankov de uitstekende psycholoog Lev Semenovich Vygotsky. Samen met zijn begeleider (Vygotsky was toen 26 jaar oud) doet student Zankov experimenteel psychologisch onderzoek naar geheugenproblemen.

Na zijn afstuderen aan de universiteit L.V. Zankov werd vastgehouden op de graduate school aan het Instituut voor Psychologie aan de 1e Staatsuniversiteit van Moskou, waar hij, onder leiding van L.S. Vygotsky begon onderzoek te doen naar de psyche en leerkenmerken van abnormale kinderen, zonder het onderzoek te onderbreken veel voorkomende problemen psychologie van het geheugen.

In 1929 werd de leiding van het wetenschappelijk en pedagogisch werk op het gebied van abnormale kinderjaren door het Volkscommissariaat van Onderwijs van de RSFSR toevertrouwd aan het Experimental Defectology Institute, waar een systematische en systematische studie van de psychologische kenmerken van defecte kinderen begon. De bekende defectoloog-leraar I.I. werd destijds benoemd tot directeur van het instituut. Danyushevsky en L.V. werden adjunct-directeur voor wetenschappelijk werk. Zankov. Bij het instituut werden de eerste wetenschappelijke laboratoria van het land opgericht op verschillende gebieden van speciale pedagogiek en psychologie. De wetenschappelijk directeur van de psychologische laboratoria was L.S. Vygotski.

Tijdens zijn werk bij het Experimental Defectology Institute werden de eigenaardigheden van de methodologische opvattingen van L.V. vastgelegd. Zankov, die zich in zijn verdere onderzoek zo vruchtbaar ontwikkelde. Hij begint geïnteresseerd te raken in kwesties in verband met de relatie tussen pedagogie en psychologie, kwesties van de afhankelijkheid van de mentale ontwikkeling van leren en, tegelijkertijd, kwesties van breking van externe invloeden door interne omstandigheden, via de individuele mogelijkheden van het kind. Reeds op dit moment wordt de 'onderzoeksstijl' van een wetenschapper gevormd: een sterke toewijding aan feitelijke gegevens, de wens om ze uit de praktijk te verkrijgen, de wens om je theoretische posities op te bouwen op basis van een analyse van betrouwbare wetenschappelijke feiten .

Deze standpunten komen vooral duidelijk naar voren in het onderzoek naar geheugenproblemen, uitgevoerd door L.V. Zankov en zijn medewerkers in de jaren dertig en veertig. Er werden betrouwbare feiten verkregen over de geheugenkenmerken van jongere schoolkinderen, die verschilden in opleidingsniveau en leeftijd, individuele variaties werden geïdentificeerd en er werden conclusies getrokken over de rol van de cultuur van het logisch geheugen bij het onthouden van materiaal. De resultaten van het onderzoek worden weerspiegeld in het proefschrift van de wetenschapper "Psychology of Reproduction" (1942), in een aanzienlijk aantal artikelen en in de monografieën "Memory of a Schoolchild" (1943) en "Memory" (1952).

Belangrijk feit: in 1943-1944. LV Zankov leidt een groep onderzoekers bij het instituut, dat wetenschappelijke en praktisch werk in speciale ziekenhuizen voor craniocerebrale wonden om de spraak van gewonde soldaten te herstellen.

In 1944 L.V. Zankov wordt benoemd tot directeur van het Onderzoeksinstituut voor Defectologie, dat onderdeel werd van de Academie voor Pedagogische Wetenschappen van de RSFSR, opgericht in 1943 (nu RAO - Russische Academie van Onderwijs). In 1954 werd hij tot corresponderend lid gekozen en in 1955 tot volwaardig lid van de APN van de RSFSR. In 1966 kreeg de Academie de status van een wetenschappelijke instelling van de unie en werd Leonid Vladimirovich een volwaardig lid van de Academie voor Pedagogische Wetenschappen van de USSR.

In 1951 L.V. Zankov stapte over naar het Onderzoeksinstituut voor Theorie en Geschiedenis van de Pedagogiek van de Academie voor Pedagogiek van de RSFSR en stapte over naar onderzoek op het gebied van de algemene pedagogie. De wetenschapper kwam met serieuze bagage naar de pedagogie wetenschappelijke kennis over een kind, met gevormde opvattingen over methoden van psychologisch en pedagogisch onderzoek, over passende lesmethoden. Bij het Instituut L.V. Zankov leidt het laboratorium voor experimentele didactiek (later omgedoopt tot het laboratorium van onderwijs en ontwikkeling, daarna training en ontwikkeling), met als bijzonderheid dat er altijd specialisten van verschillende profielen in zaten: didactiek, methodologen, psychologen, fysiologen, defectologen. Een dergelijke samenwerking maakte het mogelijk om de diepgaande processen die bij een kind plaatsvinden tijdens het leerproces te bestuderen, om individuele kenmerken te ontdekken, zodat pedagogische interventie ruimte zou bieden voor de ontwikkeling van persoonlijkheidssterkten, zonder de gezondheid van kinderen te schaden.

Met laboratoriumpersoneel L.V. Zankov onderzocht het onderwerp “Interactie tussen de woorden van de leraar en visuele hulpmiddelen bij het lesgeven.” Pedagogiek gestudeerd hebben regelgeving, verklaarde hij het gebrek aan wetenschappelijke validiteit van veel van hen. “Op weg naar een wetenschappelijke onderbouwing van pedagogische normen,” concludeert L.V. Zankov, “moet men het interne verband tussen de toegepaste normen blootleggen pedagogische manieren en hun resultaten.” Om dit te doen, “is het absoluut noodzakelijk om de processen van assimilatie van kennis en vaardigheden te bestuderen – wat er in het hoofd van de leerling gebeurt als de leraar deze en die methode en techniek gebruikt.”1 Dus voor de eerste keer wordt de kwestie van inclusie in pedagogisch onderzoek aan de orde gesteld psychologische methoden het kind bestuderen. Dit brengt een wending teweeg in het begrijpen van de aard van het verband tussen pedagogie en psychologie.

Volgende uitvoer: pedagogisch onderzoek zwak gericht op transformatie, op het herstructureren van de onderwijs- en opvoedingspraktijk. De stelling wordt naar voren gebracht: voor pedagogische wetenschap“Het belangrijkste is om in onderzoek op organische wijze de creatie van nieuwe manieren van lesgeven te combineren met de ontdekking van objectieve wetten die de toepassing ervan beheersen”2. Dit is de eerste stap op weg naar het vaststellen van de ware rol van het experiment in onderwijsonderzoek.

De geïdentificeerde vormen van combinatie van het woord van de leraar en zichtbaarheid werden weerspiegeld in pedagogiekboeken en dienden om het principe van zichtbaarheid in het lesgeven verder te verhelderen en bijgevolg de praktijk van de lerarenopleiding te verbeteren. Maar het probleem van de zichtbaarheid was slechts een stap in de richting van het belangrijkste wetenschappelijke thema van Leonid Vladimirovich. Zankov werkt aan het probleem van de zichtbaarheid en denkt na over het probleem van de relatie tussen training en ontwikkeling.

In 1957 L.V. Zankov en de staf van zijn laboratorium begonnen een psychologische en pedagogische studie van het probleem van “Training en Ontwikkeling”. De wetenschapper wijdde de laatste twintig jaar van zijn leven aan dit werk; zijn studenten en volgers blijven aan dit probleem werken. De taak die L.V. Zankov die zijn team voorlegde, was om de aard van de objectieve natuurlijke verbinding tussen de constructie van de training en de cursus te onthullen algemene ontwikkeling jongere schoolkinderen.

Laten we, voordat we de kenmerken van het onderzoek onthullen, stilstaan bij de plaats die de wetenschapper heeft toegekend aan het basisonderwijs in het algemene onderwijssysteem. LV Zankov was er scherp op tegen om aan de basisschool alleen de propedeutische functie toe te kennen van het voorbereiden van kinderen op vervolgonderwijs (“basisonderwijs is gescheiden van het systeem schoolonderwijs als een bijzonder gebied dat op elkaar is gebouwd methodologische grondslagen dan al het daaropvolgende schoolonderwijs'3, schreef hij). L.V. Zankov was van mening dat het idee dat het basisonderwijs 'leerlingen een basis moet geven in de vorm van lezen, schrijven, spellen, computergebruik en andere vaardigheden moet worden veranderd, die nodig zijn voor vervolgonderwijs in het vijfde en volgende leerjaar"4.

Laten we citeren uit het boek 'Over het basisonderwijs', aangezien we het standpunt van L.V. Zankov, uitgedrukt in 1963, is nog steeds relevant. "...Ons bestaande systeem van basisonderwijs heeft een aantal kwetsbaarheden...We willen een creatief persoon opleiden, en de huidige methodologie van het basisonderwijs creëert eenzijdige artiesten onder schoolkinderen. We willen dat het leven in het schoolonderwijs terechtkomt. in een brede stroom, zodat kinderen het in al zijn veelzijdigheid en kleurrijkheid zien, en in de lagere klassen wordt het leven aan kinderen getoond door de smalle opening van een paar excursies en artikelen uit het educatieve boek “Native Speech”, een radicale herstructurering van het basisonderwijs onderwijs is echt te laat.”5.

Het probleem van de relatie tussen opleiding en ontwikkeling was niet nieuw in de pedagogie en psychologie. Theoretisch de leidende rol van training in de ontwikkeling van L.S. Vygotski. Met dank aan L.V. Zankov is dat de oplossing voor het probleem van de relatie tussen training en ontwikkeling in zijn werken een solide experimentele basis heeft gekregen. Op basis van betrouwbare feitelijke gegevens ontwikkelde de wetenschapper een passend trainingssysteem.

Voor het eerst in de wereldpraktijk omvatte een pedagogisch experiment het leren als geheel, en niet enkele individuele aspecten ervan. Het unieke karakter van het onderzoek van L.V. Zankov was ook dat het interdisciplinair, integratief en holistisch van aard was. Dit kenmerk van het onderzoek kwam in de eerste plaats tot uiting in de integratie van experiment, theorie en praktijk, toen het onderzoeksdoel door middel van het experiment tot de praktische implementatie ervan werd gebracht. Juist dergelijk onderzoek heeft momenteel op verschillende wetenschapsgebieden de voorkeur. Ten tweede kwam het holistische interdisciplinaire karakter van het onderzoek tot uiting in het feit dat het werd uitgevoerd op het snijvlak van wetenschappen die betrokken zijn bij de studie van het kind: pedagogie, psychologie, fysiologie, defectologie. Dit werd de basis om de studie van de student aanvankelijk holistisch te benaderen, waarbij onderwijs werd opgebouwd dat voorwaarden schept voor de ontwikkeling van zowel logisch, rationeel als intuïtief, inclusief de persoonlijke component. Bijgevolg voldoet de in 1957 begonnen onderzoeksmethodologie aan de eisen van het nieuwe historische tijdperk. En de opgebouwde ervaring kan worden gebruikt voor verder onderzoek naar de voorwaarden die nodig zijn ‘voor de individuele ontwikkeling van het kind’.

Het onderzoek doorliep consequent zowel de fase van een laboratorium- of beperkt pedagogisch experiment (uitgevoerd op basis van één klas, 1957-1960, school nr. 172 in Moskou, leraar N.V. Kuznetsova), als een mis in drie fasen. pedagogisch experiment (1960 -1963, 1964-1968, 1973-1977), waaraan in de laatste fase meer dan duizend experimentele klassen deelnamen. Het experiment werd uitgevoerd zonder leraren en klassen te selecteren, in verschillende pedagogische omstandigheden - op het platteland en in de stad, eentalige en meertalige scholen. Dit bepaalde de wetenschappelijke en praktische betrouwbaarheid van het systeem.

In de loop van het onderzoek werd een nieuw systeem van basisonderwijs gevormd, dat zeer effectief was voor de algehele ontwikkeling van basisschoolkinderen. In 1963-1967 er werden boeken gepubliceerd waarin de methodologie en technieken van een nieuw type onderwijs werden beschreven, de eerste experimentele leerboeken voor basisscholen in de Russische taal, lezen, wiskunde en natuurwetenschappen werden ontwikkeld, de eerste methodologische verklaringen werden geschreven, er werd een systeem gecreëerd voor het beoordelen van de effectiviteit van de opleiding in termen van de impact ervan op de verwerving van kennis en op de algemene ontwikkeling van studenten.

In 1977 werd L.V. Zankov was weg. Al snel werd het laboratorium ontbonden, alle experimentele klassen waren gesloten. Het tijdperk, later ‘stagnatie’ genoemd, beïnvloedde alle gebieden van het leven, inclusief de pedagogische wetenschap.

Pas in 1993 organiseerde het Russische ministerie van Onderwijs het vernoemde Federaal Wetenschappelijk en Methodologisch Centrum. LV Zankov, waarvan de kern bestond uit de directe studenten van de academicus (I.I. Arginskaya, N.Ya. Dmitrieva, M.V. Zvereva, N.V. Nechaeva, A.V. Polyakova, G.S. Rigina, I.P. Tovpinets, N.A. Tsirulik, N.Ya. Chutko) en zijn volgelingen (O.A. Bakhchieva, K.S. Belorusets, A.G. Vantsyan, A.N. Kazakov, E.N. Prosnyakova, V.Yu. Dit team zette het onderzoek en het praktische werk voort om de voorwaarden voor de ontwikkeling van elk kind te identificeren, die overeenkomen met de sociale orde die de moderne tijd aan scholen oplegt. De kennis die uit dit onderzoek wordt verkregen, ondersteunt de ontwikkeling van nieuwe generaties les- en leerpakketten. In totaal zijn er tijdens het bestaan van het team meer dan 500 werken gepubliceerd.

In 1991-1993 Er verscheen een complete set van de nieuwe (tweede) generatie proefboeken voor het driejarig basisonderwijs. Van de leerboeken zijn miljoenen exemplaren verkocht, wat de vraag naar het systeem aangeeft.

Sinds 1996 is het systeem van algemene ontwikkeling van het schoolkind (L.V. Zankova) door het bestuur van het ministerie van Onderwijs erkend als een van den.

In 1997-2000 Er werd een complete educatieve en methodologische reeks stabiele leerboeken voor driejarige basisscholen voor algemeen onderwijs gepubliceerd.

In 2001-2004 Federaal deskundig advies Het Ministerie van Onderwijs van de Russische Federatie heeft educatieve en methodologische pakketten goedgekeurd voor alle academische vakken van vierjarige basisscholen. Onderwijs- en trainingscomplex voor het onderwijzen van geletterdheid, Russische taal, literaire lectuur, wiskunde en het milieu werden winnaars van de wedstrijd voor de creatie van nieuwe generatie leerboeken, georganiseerd door de National Personnel Training Foundation (NFPT) en het Ministerie van Onderwijs van de Russische Federatie.

In 2004 werden ook educatieve en methodologische kits voor de groepen 5-6 in de Russische taal, literatuur, wiskunde en natuurlijke historie winnaars van dezelfde wedstrijd.

Tijdens zijn bestaan heeft het systeem zijn hoge efficiëntie getoond op verschillende soorten scholen: bij het lesgeven aan kinderen vanaf 7 jaar op een vier- en driejarige basisschool, bij het onderwijzen van kinderen vanaf 6 jaar in een vierjarige basisschool basisschool en wanneer kinderen naar de basisschool gaan. Het testen van het systeem in zulke verschillende leeromstandigheden toont de doeltreffendheid ervan aan, ongeacht de leeftijd van de leerlingen, de duur van de studie op de basisschool, en bewijst de universaliteit van het algemene ontwikkelingssysteem onder alle omstandigheden van zijn implementatie.

Zo bestaat er in Rusland een wetenschappelijk onderbouwd, beproefd, holistisch didactisch systeem dat de leraar een theorie en methodologie geeft voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind.

1.2 Korte beschrijving van het opleidingssysteem L.V. Zankova

L.V.-systeem Zankova vertegenwoordigt de eenheid van didactiek, methodologie en praktijk. De eenheid en integriteit van het pedagogisch systeem wordt bereikt door de onderlinge verbinding van onderwijstaken op alle niveaus. Deze omvatten:

– het doel van onderwijs is het bereiken van een optimale algemene ontwikkeling van elk kind;

– de taak van het lesgeven is om studenten een breed, holistisch beeld van de wereld te bieden door middel van wetenschap, literatuur, kunst en directe kennis;

– didactische principes – trainen op een hoge moeilijkheidsgraad met inachtneming van de moeilijkheidsgraad; de leidende rol van theoretische kennis; bewustzijn van het leerproces; snel tempo van leermateriaal; doelgericht en systematisch werken aan de algemene ontwikkeling van alle leerlingen, ook de zwakken;

– methodologisch systeem – zijn typische eigenschappen: veelzijdigheid, procedure, botsingen, variabiliteit;

– vakmethoden in alle onderwijsgebieden;

– vormen van opleidingsorganisatie;

– een systeem voor het bestuderen van het succes van het leren en de ontwikkeling van schoolkinderen.

L.V.-systeem Zankova is holistisch; bij de implementatie ervan mag je geen van de hierboven beschreven componenten missen: elk van hen heeft zijn eigen ontwikkelingsfunctie. Systeem benadering aan de organisatie van de onderwijsruimte draagt bij aan het oplossen van het probleem van de algemene ontwikkeling van schoolkinderen.

In 1995 - 1996 L.V.-systeem Zankova werd als parallel in de Russische school geïntroduceerd overheidssysteem basisonderwijs. Het is in hoge mate in overeenstemming met de beginselen van de onderwijswet van de Russische Federatie, die vereist dat het humanistische karakter van het onderwijs en de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind worden gewaarborgd.

1.3 Conceptuele bepalingen van het L.V.-systeem Zankovs standpunt

moderne pedagogie

Basisonderwijssysteem L.V. Zankova stelde zichzelf aanvankelijk de taak van ‘een hoge algemene ontwikkeling van studenten’. Onder de algemene ontwikkeling van L.V. Zankov begreep de ontwikkeling van alle aspecten van de persoonlijkheid van een kind: zijn cognitieve processen (“geest”), wilskwaliteiten die alle menselijke activiteiten beheersen (“wil”), en morele en ethische kwaliteiten die tot uiting komen in alle soorten activiteiten (“gevoelens”). . Algemene ontwikkeling vertegenwoordigt de vorming en kwalitatieve veranderingen van dergelijke persoonlijkheidskenmerken, die tijdens de schooljaren de basis vormen voor het succesvol bereiken van de doelen en doelstellingen van het onderwijs, en na het afstuderen de basis voor creatief werk op elk gebied. menselijke activiteit. “Het leerproces van onze studenten”, schreef L.V. Zankov, - lijkt het minst op een afgemeten en koude ‘perceptie van educatief materiaal’, – hij is doordrongen van dat eerbiedige gevoel dat ontstaat wanneer iemand verrukt is over de onuitputtelijke schat aan kennis.’

Om het probleem op te lossen, was het onmogelijk om ons te beperken tot het verbeteren van de methodologie van onderwijsvakken. In de jaren 60-70 van de 20e eeuw werd een nieuw holistisch didactisch onderwijssysteem ontwikkeld, waarvan de constructieprincipes de enige basis en kern werden van onderwijskundig proces. Hun essentie was als volgt.

Gebaseerd op het feit dat de schoolprogramma's van die tijd slecht verzadigd waren met educatief materiaal en de lesmethoden niet bijdroegen aan de creatieve activiteit van studenten, was het eerste principe van het nieuwe systeem het principe van lesgeven op een hoge moeilijkheidsgraad.

L.V. sprak tegen herhaalde herhalingen van het bestudeerde materiaal, monotone en monotone oefeningen. Zankov introduceerde het principe van het snel bestuderen van materiaal, wat een constante en dynamische verandering in onderwijstaken en -acties impliceerde.

Zonder te ontkennen dat de basisschool spelling, computervaardigheden en andere vaardigheden moet ontwikkelen, heeft L.V. Zankov verzette zich tegen passieve reproductieve ‘trainings’-methoden en riep op tot de vorming van vaardigheden gebaseerd op een diep begrip van de wetten van de wetenschap die de basis vormden van het onderwijsvak. Zo ontstond het principe van de leidende rol van theoretische kennis, waardoor de cognitieve kant van het basisonderwijs groter werd.

Het concept van leerbewustzijn, dat werd geïnterpreteerd als het begrijpen van de inhoud van educatief materiaal, was in nieuw systeem het leren wordt uitgebreid tot bewustzijn van het leerproces zelf. Het principe van bewustzijn van leerlingen over het leerproces heeft de verbanden gelegd tussen de verschillende leerprocessen in aparte delen educatief materiaal, patronen van grammaticale, computationele en andere operaties, het mechanisme van fouten en het overwinnen ervan.

LV Zankov en de staf van zijn laboratorium gingen uit van het feit dat het creëren van bepaalde leeromstandigheden zou bijdragen aan de ontwikkeling van alle studenten - van de sterkste tot de zwakste. In dit geval zal de ontwikkeling in een individueel tempo plaatsvinden, afhankelijk van de neigingen en capaciteiten van elke student.

Er zijn meer dan veertig jaar verstreken sinds de ontwikkeling van deze principes, en vandaag de dag is er behoefte om ze te begrijpen vanuit het standpunt van de moderne pedagogie.

Studie van de huidige staat van het onderwijssysteem L.V. Zankov, in het bijzonder de implementatie van de principes, toonde aan dat de interpretatie van sommige ervan in de pedagogische praktijk vertekend was.

Zo begonnen de woorden ‘snel tempo’ vooral geassocieerd te worden met een verkorting van de tijd voor het bestuderen van programmamateriaal. Tegelijkertijd werden de voorwaarden van deze auteur niet nageleefd en werden de ‘pedagogische middelen’ van Zankov, die het leren feitelijk ruimer en intensiever maakten, niet op de juiste manier gebruikt.

LV Zankov en de staf van zijn laboratorium stelden voor om het onderwijsproces te intensiveren door een alomvattende studie van didactische eenheden, waarbij elke didactische eenheid in zijn verschillende functies en aspecten wordt beschouwd, door het voortdurend opnemen van eerder behandeld materiaal in het werk. Dit maakte het mogelijk om het traditionele 'kauwen' dat al bekend was bij schoolkinderen, op te geven, herhaalde monotone herhalingen, wat leidde tot mentale luiheid, spirituele apathie en bijgevolg de ontwikkeling van kinderen remde. In tegenstelling tot hen werden de woorden ‘snel tempo’ geïntroduceerd in de formulering van een van de principes, wat een andere organisatie van het bestuderen van de stof betekende.

Een soortgelijke situatie heeft zich ontwikkeld met het begrip van leraren over het derde principe: de leidende rol van theoretische kennis. Het uiterlijk was ook te danken aan de eigenaardigheden van de technieken van het midden van de 20e eeuw. De basisschool werd toen beschouwd als een bijzondere fase van het schoolonderwijs, die een propedeutisch karakter had en het kind alleen voorbereidde op systematisch onderwijs op het voortgezet onderwijs. Op basis van dit inzicht vormde het traditionele systeem bij kinderen – voornamelijk door voortplanting – praktische vaardigheden in het werken met educatief materiaal. LV Zankov bekritiseerde de puur praktische manier om eerste kennis te verwerven en wees op de cognitieve passiviteit ervan. Hij stelde de vraag naar de bewuste beheersing van vaardigheden door kinderen op basis van productief werk met theoretische informatie over wat er werd bestudeerd.

Een analyse van de huidige stand van het systeem heeft aangetoond dat er bij de praktische implementatie van dit principe een verschuiving heeft plaatsgevonden naar een te vroege assimilatie van theoretische concepten zonder een goed begrip ervan vanuit het perspectief van de zintuiglijke ervaring van kinderen, wat heeft geleid tot een ongerechtvaardigde toename van de intellectuele belasting. De kinderen die het best voorbereid waren op school werden geselecteerd in de klassen van het Zankov-systeem, waardoor de conceptuele ideeën van het systeem werden geschonden.

Wetenschappelijk laboratorium voor training volgens het L.V.-systeem Zankova biedt nieuwe formuleringen van het tweede en derde principe, die de essentie ervan niet tegenspreken, maar hun inhoud specificeren en verrijken vanuit het standpunt van de moderne pedagogie.

Dus vanuit het oogpunt van de moderne pedagogie zijn de didactische principes van L.V. Zankov klinkt als volgt:

1) trainen op een hoge moeilijkheidsgraad;

2) opname van de bestudeerde didactische eenheden in de verscheidenheid aan functionele verbindingen (in de vorige editie - het materiaal in snel tempo bestuderen);

3) een combinatie van zintuiglijke en rationele kennis (in de vorige editie - de leidende rol van theoretische kennis);

4) het bewustzijn van studenten over het leerproces;

5) de ontwikkeling van alle leerlingen, ongeacht hun schoolrijpheidsniveau.

Deze principes worden als volgt gespecificeerd.

Het principe van lesgeven op een hoge moeilijkheidsgraad is het leidende principe van het systeem, want “slechts een onderwijsproces dat systematisch overvloedig voedsel levert voor intensief mentaal werk kan de snelle en intensieve ontwikkeling van studenten dienen.”

In het systeem van L.V. wordt moeilijkheid begrepen als de spanning van de intellectuele en spirituele krachten van de student, de intensiteit van mentaal werk bij het oplossen van onderwijsproblemen en het overwinnen van obstakels die zich voordoen in het cognitieproces. Deze spanning wordt niet bereikt door het gebruik van complexer materiaal, maar door het wijdverbreide gebruik van analytische observatie en het gebruik van een probleemgerichte lesmethode.

Het belangrijkste idee van dit principe is om een sfeer van intellectuele activiteit van studenten te creëren, om hen zo zelfstandig mogelijk de kans te bieden (met de tactvolle begeleidende hulp van de leraar), niet alleen om de toegewezen educatieve taken op te lossen, maar ook om de moeilijkheden die zich tijdens het leerproces voordoen te zien en te begrijpen en manieren te vinden om deze te overwinnen. Dit type activiteit helpt alle kennis van studenten over het onderwerp van studie te activeren, cultiveert en ontwikkelt observatie, willekeur (bewuste controle over activiteit) en zelfbeheersing. Tegelijkertijd neemt ook de algehele emotionele achtergrond van het leerproces toe. Wie houdt er niet van om zich slim te voelen en succes te kunnen behalen!

Lesgeven op een hoog moeilijkheidsniveau moet echter worden gegeven met inachtneming van de moeilijkheidsgraad “zowel voor de klas als geheel als voor individuele leerlingen, in overeenstemming met de individuele uniciteit van het beheersen van onderwijsmateriaal.” De moeilijkheidsgraad voor elk kind wordt door de leraar bepaald op basis van de gegevens van de pedagogische studie van het kind, die begint vanaf het moment dat hij op school wordt ingeschreven en gedurende de gehele studieperiode voortduurt.

De moderne pedagogie begrijpt een individuele benadering niet alleen als het aanbieden van onderwijsmateriaal op verschillende niveaus van complexiteit of het bieden van individueel gedoseerde hulp aan studenten, maar ook als het recht van elk kind om de hoeveelheid onderwijsmateriaal die hem wordt aangeboden op te nemen die overeenkomt met zijn capaciteiten. Intensivering van het onderwijsproces inherent aan het L.V.-systeem. Zankova moet extra educatief materiaal aantrekken. Maar alle studenten moeten alleen dat materiaal beheersen dat is opgenomen in het educatieve minimum, bepaald door onderwijsnormen.

Dit begrip van de individualisering van het leren voldoet zowel aan de eis van het observeren van de moeilijkheidsgraad als aan het ontwikkelingsprincipe van alle leerlingen, ongeacht hun niveau van schoolrijpheid. Dit principe wordt het meest volledig gerealiseerd in de lesmethoden. Het overwicht van collectieve werkvormen zorgt er bijvoorbeeld voor dat slecht presterende leerlingen volledig kunnen deelnemen aan de discussie over het probleem dat in de les wordt opgelost en daar naar beste vermogen aan kunnen deelnemen.

Het principe van het opnemen van de bestudeerde didactische eenheden in de verscheidenheid aan functionele verbindingen wordt als volgt onthuld. De activiteit van het analytisch begrijpen van onderwijsmateriaal door jongere schoolkinderen neemt snel af als leerlingen gedwongen worden om dezelfde eenheid onderwijsmateriaal gedurende verschillende lessen te analyseren en hetzelfde soort mentale operaties uit te voeren (bijvoorbeeld testwoorden selecteren door de vorm van het woord te veranderen). ). Het is bekend dat kinderen zich snel vervelen als ze hetzelfde doen, hun werk ineffectief wordt en het ontwikkelingsproces vertraagt.

Om “watertrappelen” te voorkomen, heeft de L.V. Zankova raadt aan om tijdens het bestuderen van een bepaalde eenheid educatief materiaal de verbindingen met andere eenheden te onderzoeken. Door de inhoud van elk deel van het onderwijsmateriaal met anderen te vergelijken, overeenkomsten en verschillen te vinden, de mate van afhankelijkheid van elke didactische eenheid van de andere te bepalen, begrijpen studenten de stof als een interactief logisch systeem.

Een ander aspect van dit principe is het vergroten van de capaciteit van de onderwijstijd, de coëfficiënt ervan nuttige actie. Dit wordt in de eerste plaats bereikt door een uitgebreide studie van het materiaal, en ten tweede door het ontbreken van afzonderlijke perioden voor herhaling van wat eerder werd bestudeerd.

Het educatieve materiaal is samengesteld in thematische blokken, waaronder eenheden die nauw op elkaar inwerken en van elkaar afhankelijk zijn. Hun gelijktijdige studie maakt het enerzijds mogelijk om lestijd te besparen, en maakt het anderzijds mogelijk om elke eenheid over een groter aantal lessen te bestuderen. Als de traditionele planning bijvoorbeeld 4 uur toewijst aan het bestuderen van elk van de twee eenheden materiaal, krijgt de leraar, door ze te combineren in een thematisch blok, de kans om elk 8 uur te studeren. Tegelijkertijd wordt eerder bestudeerd materiaal herhaald door hun verbindingen met andere soortgelijke eenheden te observeren.

In de vorige versie van het principe heette dit allemaal “snel tempo”. Deze aanpak, in organische combinatie met lesgeven op een hoge moeilijkheidsgraad en naleving van de moeilijkheidsgraad, maakt het leerproces comfortabel voor zowel sterke als zwakke leerlingen, dat wil zeggen dat het ook bijdraagt aan de implementatie van het ontwikkelingsprincipe van alle leerlingen. Bovendien draagt het bij aan de implementatie van het vierde principe: het principe van bewustzijn van leerlingen over het leerproces, omdat leerlingen door het observeren van de onderlinge relatie en interactie van alle materiaaleenheden, en elke eenheid in de verscheidenheid van zijn functies, zich ervan bewust zijn van zowel de inhoud van het educatieve materiaal als het proces van het verwerven van kennis, inhoud en volgorde van mentale handelingen.

Om dergelijke observaties vollediger en effectiever te kunnen garanderen leerprogramma's L.V.-systemen Zankov bevat een aantal thematische eenheden uit de basisschool, maar niet ter studie, maar alleen ter informatie.

De keuze voor toegevoegde eenheden is niet toevallig en is niet ondernomen om de belasting te vergroten en de moeilijkheidsgraad van het onderwijs te vergroten. Ze zijn ontworpen om het werkterrein van studenten uit te breiden, waarbij de essentiële kenmerken worden benadrukt van het materiaal dat traditioneel op de basisschool wordt bestudeerd, en daardoor het begrip ervan door kinderen wordt verdiept.

Het vermogen om het bredere effect van het bestudeerde concept te zien, ontwikkelt bij kinderen het vermogen om het materiaal te analyseren, het als een interactief systeem te zien en draagt bij aan de verscheidenheid aan educatieve taken en oefeningen. Bovendien zorgt dit ervoor dat studenten worden voorbereid op de daaropvolgende kennisverwerving, waardoor mislukkingen bij het leren worden voorkomen. In eerste instantie maken studenten alleen kennis met dit of dat fenomeen, observeren het in interactie met het hoofdobject van studie. Wanneer de tijd rijp is voor een systematische studie, wordt wat alleen bekend was het belangrijkste materiaal van het educatieve werk. Tijdens dit werk maken studenten opnieuw kennis met een nieuw fenomeen en wordt alles opnieuw herhaald.

De essentie van het principe van het combineren van zintuiglijke en rationele kennis ligt “in de kennis van de onderlinge afhankelijkheid van verschijnselen, hun interne essentiële verbinding.” Om ervoor te zorgen dat het materiaal bijdraagt aan de ontwikkeling van het kind in het vermogen om zelfstandig de verschijnselen van het leven om hem heen te begrijpen en productief te denken, is het noodzakelijk dat het werken ermee gebaseerd is op een goed begrip van alle termen en concepten. De sleutel tot begrip ligt in juiste formatie concepten, die eerst op basis van intuïtief worden uitgevoerd praktische ervaring studenten met behulp van alle analysatoren die ze hebben, en pas dan wordt het overgebracht naar het vlak van theoretische generalisaties.

De typische eigenschappen van het methodologische systeem, die in essentie een middel zijn om de principes te implementeren, hangen nauw samen met de hierboven genoemde didactische principes.

De veelzijdigheid van leren ligt in het feit dat het bestudeerde materiaal niet alleen een bron van intellectuele ontwikkeling is, maar ook een stimulans voor morele en emotionele ontwikkeling.

Een voorbeeld van de implementatie van veelzijdigheid is het onderling controleren van voltooid werk door kinderen. Na het werk van een vriend te hebben gecontroleerd, moet de leerling de gevonden fouten aanwijzen, zijn commentaar op de oplossingen geven, enz. In dit geval moeten opmerkingen beleefd en tactvol worden gemaakt, om uw vriend niet te beledigen. Elke opmerking moet worden onderbouwd en de juistheid ervan moet worden bewezen. Van zijn kant leert het kind wiens werk wordt gecontroleerd, zich niet beledigd te voelen door de gemaakte opmerkingen, maar ze te begrijpen en kritisch te zijn over zijn werk. Als resultaat van een dergelijke samenwerking ontstaat er in het kinderteam een psychologisch comfortabele omgeving, waarin elke leerling zich een waardevol individu voelt.

Dus dezelfde oefening leert, ontwikkelt, onderwijst en verlicht emotionele stress.

Processualiteit (van het woord ‘proces’) omvat het plannen van onderwijsmateriaal in de vorm van een opeenvolgende reeks leerfasen, die elk logisch de vorige voortzetten en de assimilatie van de volgende voorbereiden.

De consistentie wordt verzekerd door het feit dat onderwijsmateriaal aan studenten wordt gepresenteerd in de vorm van een interactief systeem, waarbij elke eenheid onderwijsmateriaal met andere eenheden is verbonden.

De functionele benadering is dat elke eenheid onderwijsmateriaal wordt bestudeerd in de eenheid van al zijn functies.

Botsingen zijn botsingen. De botsing van het oude, alledaagse begrip van dingen met een nieuwe wetenschappelijke kijk op hun essentie, praktische ervaring met het theoretische begrip ervan, dat vaak in tegenspraak is met eerdere ideeën. De taak van de leraar is ervoor te zorgen dat deze tegenstrijdigheden in de les aanleiding geven tot discussie en discussie. Door de essentie van de opkomende meningsverschillen te verduidelijken, analyseren studenten het onderwerp van het geschil vanuit verschillende posities, verbinden ze de kennis die ze al hebben met het nieuwe feit, leren ze hun mening zinvol te beargumenteren en respecteren ze de standpunten van andere studenten.

Variatie komt tot uiting in de flexibiliteit van het leerproces. Dezelfde taak kan worden uitgevoerd verschillende manieren die door de student zelf worden gekozen. Dezelfde taak kan worden nagestreefd verschillende doelen: focus op het vinden van oplossingen, lesgeven, controleren, etc. De vereisten voor studenten zijn ook variabel, rekening houdend met hun individuele verschillen.

Gedeeltelijk zoeken en probleemgebaseerde methoden zijn geïdentificeerd als systeemvormende onderwijsmethoden.

Beide methoden lijken tot op zekere hoogte op elkaar en worden geïmplementeerd met behulp van vergelijkbare technieken. De essentie van de probleemgestuurde werkwijze is dat de docent een probleem (leeropdracht) voorlegt aan de leerlingen en daar samen met hen over nadenkt. Als resultaat van gezamenlijke inspanningen worden manieren geschetst om het probleem op te lossen en wordt een actieplan opgesteld, dat zelfstandig door de leerlingen wordt geïmplementeerd met minimale hulp van de leraar. Tegelijkertijd wordt de volledige voorraad kennis en vaardigheden waarover zij beschikken bijgewerkt en worden daaruit de kennis en vaardigheden geselecteerd die relevant zijn voor het onderwerp van studie. De technieken van de probleemgebaseerde methode zijn observatie gekoppeld aan conversatie, analyse van verschijnselen die hun essentiële en niet-essentiële kenmerken benadrukken, vergelijking van elke eenheid met andere, het samenvatten van de resultaten van elke observatie en het generaliseren van deze resultaten in de vorm van een definitie. van een concept, regel of algoritme voor het oplossen van een onderwijsprobleem.

Een kenmerkend kenmerk van de gedeeltelijke zoekmethode is dat de leraar, nadat hij de leerlingen een probleem heeft voorgelegd, niet samen met de leerlingen een actieplan opstelt om het probleem op te lossen, maar het verdeelt in een reeks subtaken die toegankelijk zijn voor kinderen. die elk een stap zijn in de richting van het bereiken van het hoofddoel. Vervolgens leert hij de kinderen deze stappen achtereenvolgens te volgen. Als resultaat van gezamenlijk werk met de leraar maken studenten zelfstandig, op het niveau van hun begrip van de stof, een generalisatie in de vorm van oordelen over de resultaten van observaties en gesprekken. De gedeeltelijke zoekmethode maakt, in grotere mate dan de probleemmethode, werken op empirisch niveau mogelijk, dat wil zeggen op het niveau van de levens- en spraakervaring van het kind, op het niveau van de ideeën van kinderen over het materiaal dat wordt bestudeerd. Bij de probleemgestuurde methode gebruiken studenten de hierboven genoemde technieken niet zozeer, maar leren ze ze.

In het eerste studiejaar is de partiële zoekmethode meer geschikt. Het wordt fragmentarisch gebruikt in het tweede, derde en vierde leerjaar tijdens de eerste lessen van leermateriaal dat nieuw is voor leerlingen. Ten eerste observeren ze het, leren ze nieuwe termen en leren ze deze te gebruiken, relateren ze nieuw materiaal aan hun bestaande kennis en vinden ze er een plaats voor in het systeem. Vervolgens kiezen ze manieren om onderwijsproblemen op te lossen, met nieuw materiaal te werken, enz. En wanneer kinderen het vermogen om met nieuw materiaal te werken ontwikkelen en voldoende consolideren, schakelt de leraar over op de probleemgerichte methode.

Het geïntegreerde gebruik van beide methoden maakt het voor een van de studenten mogelijk om de taak zelfstandig uit te voeren en het bestudeerde volledig te assimileren. in dit stadium materiaal, terwijl anderen hun toevlucht nemen tot de hulp van een leraar en vrienden, waarbij ze voorlopig op het niveau van de presentatie blijven, en volledige assimilatie bereiken in latere stadia van het leren.

Hoofdstuk 2. Kenmerken van wiskundelessen volgens het L.V. Zankova

In dit artikel zullen we stilstaan bij de kenmerken van het wiskundehandboek van I.I. Arginskaya, wat, zoals onze praktijk heeft aangetoond, bepaalde problemen voor leraren veroorzaakt.

De belangrijkste doelstellingen van het bestuderen van wiskunde in het systeem zijn:

Het is bekend dat L.V. Zankov besteedde veel aandacht aan wiskunde en wees leraren erop dat de leraar, wanneer hij vanuit een leerboek werkt, altijd moet onthouden dat dit leerboek niet alleen gericht is op het verwerven van kennis en vaardigheden in de wiskunde door de leerling, maar vooral op het bereiken van de hoogste niveaus. mogelijke resultaten in de algemene ontwikkeling van kinderen. Tijdens het voltooien van de juiste taken voeren kinderen bepaalde acties en bewerkingen uit, en oefenen ze tegelijkertijd optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen, waarbij ze computervaardigheden oefenen.

Het verwerven van dergelijke vaardigheden gebeurt dus op een fundamenteel andere manier dan volgens de traditionele methode.

Als een leraar met dit leerboek probeert te werken op de manier waarop hij gewend is het traditionele systeem te gebruiken, zal er uiteraard geen succes zijn, maar een grote mislukking.

Volgens het L.V.-systeem Zankov, volgens de methode van I.I. Arginskaya vereist het voltooien van één taak intense mentale activiteit, waarbij het denkwerk en een terugkeer naar wat al is geleerd, nodig is.

Het combineren van schriftelijke opdrachten met mondelinge berekeningen leidt geleidelijk tot een gedegen kennis van de tafels van optellen en vermenigvuldigen.

In verband met de vorming van computervaardigheden is het noodzakelijk om stil te staan bij de kwestie van een speciaal soort werk: hoofdrekenen. Er zijn geen speciale taken voor in de leerboeken. Veel opdrachten bevatten echter onderdelen waarvoor mondeling klassikaal werk vereist is. Momenteel heeft hoofdrekenen in de lagere klassen vooral tot doel de vaardigheden bij het uitvoeren van bepaalde wiskundige bewerkingen te verbeteren.

Zonder het gebruik van mentaal tellen voor dit doel te ontkennen, hebben wij, in overeenstemming met de instellingen van het L.V. Zankov, wij vinden dat dit werk een veel bescheidener plaats zou moeten innemen. De belangrijkste focus moet liggen op de ontwikkeling van eigenschappen van mentale activiteit als flexibiliteit en reactiesnelheid. Bij het uitvoeren van hoofdberekeningen vermijdt een creatieve leraar de gebruikelijke taken van het type: vind de waarde van 3 + 5, 6 + 2, enz.

Gebaseerd op deze uitdrukkingen, zoals het leerboek van I.I. Arginskaya kunnen er verschillende creatieve taken worden aangeboden. Bijvoorbeeld: noem expressies waarvan de waarde 8 is. Kinderen benoemen de expressies zelf.

Bij het bespreken van deze uitdrukkingen kunnen kinderen zich wiskundige conclusies herinneren als: de uitdrukking 7+1 geeft aan dat het volgende getal één meer is dan het vorige; wat je moet onthouden bij het voltooien van een taak, bijvoorbeeld met de uitdrukking 6+2, 2+6, is de commutatieve eigenschap van optellen.

Je kunt ook dit soort taken gebruiken: 12, 15, 18, 21 - wat is dit?

‘Gewoon een reeks cijfers’, zullen de leerlingen antwoorden. Of: “Deze getallen kunnen tweecijferig worden genoemd omdat ze twee cijfers nodig hadden om te schrijven.” Deze getallen kunnen somwaarden zijn. De leerkracht stelt voor om alle mogelijke uitdrukkingen voor deze bedragen te benoemen.

Naar dezelfde rij dubbele cijfers De leraar kan de leerling een andere taak geven om het volgende of vorige nummer te vinden. Deze techniek kan ook worden gebruikt bij het bestuderen van de tafel van vermenigvuldiging. Stel je voor dat deze cijfers de waarden van de producten zijn. En opnieuw zullen er veel uitdrukkingen zijn.

Dus in het L.V Zankov vindt de vorming van computervaardigheden niet plaats door het opstapelen van homogene herhalingen, maar in nauwe samenhang met het werk van de gedachten van het kind, met de assimilatie van theoretische kennis.

In het leerboek I.I. Arginskaya onthult aan schoolkinderen de processen van analyse, vergelijking en redenering, die het mogelijk maken om deze of gene wiskundige uitdrukking te begrijpen. Dienovereenkomstig kunnen we de volgende conclusie trekken: de vorm van presentatie van het materiaal in het wiskundehandboek volgens het systeem van L.V. Zankova gaat een gesprek aan met een student.

Een van de kenmerken van het leerboek in kwestie is dat het de leraar tot actief werk in de klas richt. Maar dat betekent niet dat er geen huiswerkkader is. Ze zijn echter specifiek van aard, omdat ze niet gericht zijn op het direct versterken van wat er in de les is geleerd. Ze krijgen vaak de vraag wanneer een moeilijke taak grotendeels in de klas is voltooid, d.w.z. dat de juiste richting om tot het juiste antwoord te komen is uitgewerkt, maar de oplossing kan thuis worden voortgezet als de leerlingen dat willen. Deze techniek, gericht op het ontwikkelen van wiskundige kennis, draagt tegelijkertijd bij aan de ontwikkeling van het acceptatievermogen onafhankelijke beslissing, d.w.z. Het heeft ook een algemene ontwikkelingsbetekenis. Natuurlijk is een dergelijke techniek onder dergelijke omstandigheden toegestaan huiswerk er wordt geen cijfer gegeven, maar het werk wordt onderworpen aan een zinvolle analyse, wat gebeurt in het L.V. Zankova.

Werkwijzen voor het werken in de wiskunde in het systeem van L.V. Zankova heeft, mits correct geïmplementeerd, zichzelf bewezen en is zeer effectief gebleken voor het beheersen van wiskundige kennis en het ontwikkelen van het denken.

Conclusie

Het systeem van Zankov omvat alleen het initiële opleidingsniveau, gebaseerd op het feit dat dit van doorslaggevend belang is. Doelgericht werken aan de ontwikkeling van de interne stroom van krachten en externe invloed is de uitgangspositie van het systeem. Niet de ontwikkeling van geheugen, aandacht, verbeeldingskracht, maar de algemene ontwikkeling van de persoonlijkheid: geest, wil en gevoelens. Het systeem is gebaseerd op de ontwikkelingen van de vooraanstaande psycholoog L.S. Vygotsky, waarvan de essentie was dat leren niet geleid mag worden door de reeds volwassen kenmerken van het denken van kinderen, maar moet leiden tot de ontwikkeling van het kind. Ontwikkeling veronderstelt samenwerking, en dit is precies de aard van de hulp van volwassenen - niet a directe hint, maar een organisatie van een gezamenlijke zoektocht naar een oplossing. Het systeem van Zankov accepteert elk kind zoals het is en beschouwt het als een persoon met zijn eigen kenmerken, mentaliteit en karakter, rekening houdend met het feit dat de ontwikkeling van het kind ongelijkmatig is. Het systeem omvat niet alleen klassikaal werk, maar ook uitgebreide buitenschoolse activiteiten.

De principes van het concept zijn leren op een hogere moeilijkheidsgraad, stof in een sneller tempo bestuderen, de leidende rol van theoretische kennis, bewustzijn van het leerproces, werken aan de ontwikkeling van alle studenten - zowel de zwakste als de sterkste. De principes zijn alleen van toepassing in een alomvattend opleidingssysteem. Het principe van hogere moeilijkheidsgraad, overgebracht naar het reguliere programma, leverde het tegenovergestelde resultaat op: overbelasting. Het systeem is niet ontworpen om de ontwikkeling te versnellen, maar schept voorwaarden voor het ontwaken en ontplooien van de krachten die in het kind rijpen. De ontwikkeling van een kind wordt alleen beïnvloed door intense onafhankelijke activiteit die verband houdt met emotionele ervaringen. Om onafhankelijk denken aan te wakkeren, worden er vragen gesteld algemeen beeld, wat kinderen aanzet tot nadenken. Het testen van de effectiviteit van dit onderwijssysteem levert bemoedigende resultaten op: het voorbereidings- en ontwikkelingsniveau van kinderen is hoger dan wanneer er gebruik wordt gemaakt van traditionele methoden.

LV Zankov besteedde veel aandacht aan wiskunde en wees erop dat een leraar bij het werken vanuit een leerboek altijd moet onthouden dat dit leerboek niet alleen gericht is op het verwerven van kennis en vaardigheden in de wiskunde door de leerling, maar vooral op het bereiken van de hoogst mogelijke resultaten. in de algemene ontwikkeling van kinderen.

De belangrijkste taken van het studeren van wiskunde in het systeem van L.V. Zankov benadrukte:

Het bereiken van een optimaal resultaat in de algehele ontwikkeling van elke leerling, zijn geest, wil, gevoelens, morele sfeer;

Het vormen van een idee van wiskunde als een wetenschap die kennis van de omringende wereld bevordert door generalisatie en idealisering van verschijnselen die er daadwerkelijk in voorkomen;

Beheersing van de kennis, vaardigheden en capaciteiten die door het programma worden geboden.

Het systeem is gebaseerd op het idee om training, opleiding en ontwikkeling samen te voegen tot één proces. Om kinderen zonder mislukkingen, zonder dwang, te leren een duurzame interesse in kennis te ontwikkelen en de noodzaak om daar zelfstandig naar te zoeken. Dat is de reden waarom het systeem van academicus L.V. Zankova kreeg de grootste erkenning van leraren op Russische scholen.

Bibliografie

2. http://www.zankov.ru/search/article=621/

3. Arginskaja I.I. Wiskunde. Gereedschapskist naar het leerboek van het eerste leerjaar van een vierjarige basisschool. – M.: Centrum voor Algemene Ontwikkeling, 1999. – 104 p.

4. Zankov L.V. Geselecteerde pedagogische werken. - M.: Huis voor Pedagogiek, 1999, p. 107.

5. Zankov-lezingen. Ervaring. Prestaties. Vooruitzichten: materialen van de eerste volledig Russische Zankov-lezingen. – Samara: Uitgeverij. Het huis van Fedorov. 2005 – 400 blz.

ONTWIKKELINGSOPLEIDINGSSYSTEMEN,
GEBRUIKT OP SCHOOL

Momenteel biedt de school drie systemen voor basisonderwijs, gebaseerd op het traditionele onderwijssysteem, maar ook op theorieën ontwikkeld door binnenlandse wetenschappers L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Alle systemen zijn gericht op de intellectuele en morele ontwikkeling van leerlingen.

De afgelopen jaren is de publieke aandacht steeds meer getrokken door de ideeën van ontwikkelingseducatie, die verband houden met de mogelijkheid van fundamentele veranderingen op school. Al in het begin van de jaren dertig onderbouwde de uitmuntende Russische humanistische psycholoog L. S. Vygotsky de mogelijkheid en het nut van onderwijs gericht op de ontwikkeling van het kind. Volgens hem “moet de pedagogie zich niet concentreren op het verleden

en voor de ontwikkeling van het kind van morgen. Leren is alleen goed als het vooruitloopt op de ontwikkeling.”

Een van de eerste pogingen om de ideeën van ontwikkelingseducatie praktisch te implementeren werd in de jaren vijftig en zestig gedaan door L.V.

Een andere groep wetenschappers ontwikkelde, gebaseerd op de resultaten van een aantal onderzoeken die in de jaren 60-80 werden uitgevoerd onder de algemene leiding van D. B. Elkonin en V. V. Davydov, een andere versie van het ontwikkelingsonderwijssysteem, waarbij een iets andere benadering werd gebruikt.

Sinds de jaren 80 is er gewerkt aan de creatie van beide systemen volle kracht. Tot nu toe heeft elke groep, in nauw contact met leraren, een complete set schoolboeken voor de basisschool gemaakt. Beide onderwijssystemen worden erkend door de staat. Samen met het traditionele onderwijs vormen ze drie gelijkwaardige en zelfvoorzienende onderwijssystemen die op de basisschool worden gebruikt.

1. Systeem van L.V. Zankov

Eerste bepalingen van het systeem. Eind jaren vijftig probeerde L.V. Zankov de aard van het verband tussen de constructie van het leerproces en de ontwikkeling van studenten bloot te leggen. Hij was geïnteresseerd in de vraag naar de ontwikkelingsmechanismen, naar de werkelijke redenen voor het bereiken van een bepaald ontwikkelingsniveau door een kind. Is leren almachtig? Hebben interne factoren ook invloed op het verloop van de ontwikkeling? Dit zijn de vragen waarop hij antwoorden probeerde te vinden.

Bij het uitvoeren van het experiment gebruikte L.V. Dit maakte een grondig onderzoek mogelijk naar de effectiviteit van de pedagogische innovaties die werden geïmplementeerd.

Op basis van het onderzoek uitgevoerd onder leiding van L.V. Zankov werden de volgende resultaten verkregen:

- het standpunt over de leidende rol van onderwijs in ontwikkeling is bewezen: veranderingen in de structuur van het onderwijs brengen veranderingen in het mentale uiterlijk van schoolkinderen met zich mee;
- er werd onthuld dat leren niet lineair verloopt, maar wordt gebroken door de interne kenmerken van het kind, door de zijne innerlijke wereld, waardoor ieder kind, onder invloed van dezelfde onderwijsvorm, zijn eigen ontwikkelingsstadia bereikt;
- het concept van “algemene ontwikkeling” werd geïntroduceerd als algemene doelstelling en indicator voor de effectiviteit van het basisonderwijs; de lijnen en methoden voor het bestuderen van de algemene ontwikkeling van schoolkinderen worden onthuld; Er wordt aangetoond dat tot nu toe de enorme reserves van de ontwikkeling van kinderen in de praktijk niet zijn benut.

Het belangrijkste resultaat van dit werk was de beschrijving van de didactische kenmerken van het onderwijssysteem, effectief voor de algemene ontwikkeling van schoolkinderen, en het creëren van praktische richtlijnen voor de school: programma's, leerboeken, leermiddelen.

Didactische kenmerken van het systeem door L. V. Zankova. Leerdoel. Centraal in Zankovs systeem staat de taak van de algemene mentale ontwikkeling, die wordt opgevat als de ontwikkeling van de geest, de wil en de gevoelens van kinderen en wordt beschouwd als stevige basis het beheersen van kennis, vaardigheden en capaciteiten.

De leraar moet zich heroriënteren in de visie van de leerling, hem niet alleen beschouwen als in staat of niet in staat om het schoolcurriculum onder de knie te krijgen, maar ook als een persoon met al zijn ervaringen, verlangens, interesses, een persoon die niet alleen naar school kwam om te winnen kennis, maar ook om deze jaren gelukkig en voluit te kunnen leven.

Laten we de prachtige woorden van leraar S. A. Guseva (Rybinsk) citeren: “Mijn werkervaring analyseren en mezelf afvragen waarom het zo goed is, precies zoals ik wilde, ontwikkeling is gaande mijn leerlingen hebben interesse en liefde voor leren, voor mijn lessen, voor mij als leraar, ik geef mezelf dit antwoord. De reden ligt in het feit dat ik erin slaagde mijn kijk op de student te veranderen, de taak van de algemene ontwikkeling van schoolkinderen te begrijpen en te accepteren, en niet alleen hun leerproces. Als ik me, zoals voorheen, alleen door de laatste taak zou laten leiden, dan zou Seryozha bijvoorbeeld mijn speciale zorgen te boven gaan - hij kan lezen, het verhaal ook opnieuw vertellen, schrijft vakkundig, wat betekent dat alles in orde is. Integendeel, ik zou Lena trainen met aanvullende oefeningen om haar vaardigheden te verbeteren. Maar nu weet ik dat het niet minder en misschien wel belangrijker is om het levende gevoel van het kind, zijn tevredenheid, niet te laten uitsterven. En waarom zou je daarom niet dezelfde Seryozha in de klas vragen over de 'Gevangene van de Kaukasus' die hij las, hoewel het verhaal verre van het programmamateriaal is. Zonder dit zal ik hem niet de mogelijkheid bieden tot zelfexpressie, ik zal zijn vooruitgang niet verzekeren in overeenstemming met zijn capaciteiten" ( Guseva S.A. Gemenebest van wetenschapper en leraar. - M.: - 1991. - P.210).

Inhoud van het onderwijs. Het Zankov-systeem wordt gekenmerkt door een rijke inhoud van het basisonderwijs. ‘Basisonderwijs’, aldus L.V. Zankov, ‘moet leerlingen een algemeen beeld van de wereld geven, gebaseerd op de waarden van wetenschap, literatuur en kunst.’ Deze bepaling kan worden beschouwd als een uitgangspunt voor de keuze van de inhoud van het onderwijs. Laten we hieraan de basis toevoegen voor het creëren van een algemeen beeld van de wereld, zoals kinderen die direct ontvangen

kennis over de omringende wereld. Met andere woorden: de inhoud van het onderwijs omvat zowel theoretische als empirische kennis. De wereld in kleuren, vormen, geluiden stroomt in bewustzijn, in spirituele wereld kind.

De rijkdom van de onderwijsinhoud wordt in de eerste plaats bereikt door de opname in het curriculum (met een normale uurlast) van natuurwetenschappen (vanaf graad I) en aardrijkskunde (vanaf graad II) als afzonderlijke vakken; ten tweede door de inhoud te verrijken van gewone vakken die algemeen aanvaard worden in de lagere klassen: de Russische taal, lezen, wiskunde, arbeidsopleiding, onderwerpen van de esthetische cyclus; ten derde door de verhouding te veranderen tussen het belang van de zogenaamde hoofd- en niet-hoofdvakken (muziek, beeldende kunst, arbeidslessen). Vanuit het oogpunt van algemene ontwikkeling zijn er geen hoofd- en niet-hoofdvakken. En niet minder belangrijk dan de vooruitgang van studenten in het beheersen van spellingsvaardigheden, tellen en lezen is de beheersing van visuele activiteiten, vertrouwdheid met kunstwerken, de ontwikkeling van handmatige vaardigheden, het vermogen om de wereld om hen heen te observeren - dit alles voedt soms het proces van het beheersen van vaardigheden; ten vierde door het vergroten van het kennisaandeel dat kinderen onder begeleiding van een leraar buiten de schoolmuren opdoen tijdens verschillende soorten excursies; ten vijfde door onafhankelijke, persoonlijke, alledaagse observaties van kinderen in de loop van de les te introduceren (leerlingen krijgen de kans om dergelijke observaties met vrienden te delen, dit verrijkt de les en heeft een gunstig effect op het zelfgevoel van kinderen op school); ten zesde is een belangrijk element van de onderwijsinhoud in de lessen van Zankov het eigen ‘ik’ van het kind, de cognitie en het bewustzijn van het kind over zichzelf.

Deze benadering van het selecteren van educatieve inhoud biedt een verscheidenheid aan activiteiten voor kinderen tijdens het leerproces. Iedereen krijgt de kans om succes te ervaren in meer dan één soort activiteit.

In de loop van experimenteel en pedagogisch onderzoek naar het probleem van training en ontwikkeling, nieuw didactische principes van het systeem:

- trainen op een hoge moeilijkheidsgraad (met inachtneming van de moeilijkheidsgraad);
- de leidende rol van theoretische kennis;
- studiemateriaal in hoog tempo bestuderen;
- bewustzijn van studenten over het leerproces;
- algemene ontwikkeling van alle leerlingen, inclusief de sterkste en zwakste.

Deze principes definiëren een andere benadering van de selectie van educatieve inhoud, een andere onderwijsmethodologie.

Lesmethodologie. Een van de eigenschappen van de techniek van L.V veelzijdigheid: de sfeer van het leren omvat niet alleen het intellect van de leerling, maar ook emoties, aspiraties, wilskwaliteiten en andere aspecten van de persoonlijkheid.

Verder identificeert Zankov de volgende eigenschap: processualiteit van cognitie. De studie van elk onderdeel van het leerplan wordt opgenomen als een element in de studie van een ander onderdeel; elk kenniselement gaat steeds bredere verbindingen aan met andere elementen.

Volgende woning - de focus van de techniek ligt op het oplossen van botsingen, dat wil zeggen botsingen van kennis die men tegenkomt tijdens de studie van het materiaal, hun inconsistentie. Onafhankelijk natuurlijk, met de leidende rol van de leraar, dient het oplossen van conflicten door kinderen om intensieve leeractiviteiten te stimuleren, en dientengevolge de ontwikkeling van het denken.

De techniek is inherent variatie eigenschap. Het veronderstelt de mogelijkheid om de werkstijl van de leraar te veranderen, afhankelijk van de specifieke omstandigheden (mogelijkheden) van de klas. Dit kan betrekking hebben op de logica van de presentatie van het materiaal (ontwikkeling van het materiaal van algemeen naar specifiek, en van specifiek naar algemeen), het tempo van de voortgang bij het beheersen van het programma. De grenzen van verandering worden bepaald door bovengenoemde didactische principes.

De eigenschap van variatie komt ook tot uiting in de houding ten opzichte van studenten. De opdrachten en vragen van de leerkracht, zowel in de klas als bij het huiswerk, zijn zo geformuleerd dat ze geen eenduidig antwoord en actie vergen, maar juist bijdragen aan de formulering verschillende punten visie, verschillende beoordelingen, houding ten opzichte van het bestudeerde materiaal.

Kenmerken van organisatievormen in het Zankov-systeem zijn dat ze dynamischer en flexibeler zijn. De vormen zelf blijven hetzelfde, maar de inhoud verandert. Hoewel de les de leidende vorm van onderwijsorganisatie blijft, krijgt ze een ander karakter. De structuur van de les wijkt af van de standaardonderdelen: overzicht, uitleg van nieuwe dingen, versterking, huiswerk. Een les kan, in overeenstemming met het principe van lesgeven op een hoge moeilijkheidsgraad, beginnen met een geheel nieuwe vraag voor studenten, waarvan de verbinding met eerdere ervaringen de studenten zelfstandig of met behulp van de leraar (afhankelijk van de graad) realiseren. van moeilijkheid). De les kan zich ontvouwen in de vorm van een geleidelijke verdieping in het onderwerp, wat wordt vergemakkelijkt door het gebruik van materiaal uit zowel de behandelde onderwerpen (wat tegelijkertijd de herhaling ervan garandeert) als de niet behandelde onderwerpen.

Tijdens de les verandert de verhouding van het spraakaandeel tussen de leraar en de leerlingen. Bij traditioneel onderwijs kun je zo’n beeld vaak waarnemen wanneer het leeuwendeel van de tijd gevuld is met de toespraak van de leraar – herhalingen van vragen, herhalingen van de antwoorden van leerlingen,

het begin van het antwoord oproepen (de leraar kan niet pauzeren, wachten tot de leerling zijn gedachten heeft verzameld), verschillende soorten, in de regel, onnodige woorden die leerlingen aanmoedigen om actief te zijn ("denk na, denk na", "sneller, sneller, ” enz.), uitleg, conclusies gemaakt door de leraar zelf. Dit zou niet het geval moeten zijn voor een leraar die volgens het Zankov-systeem werkt. Van hem wordt een grote vaardigheid vereist: terwijl hij zijn leidende rol behoudt, de vrijheid van zelfrealisatie van het kind waarborgt, zodanige omstandigheden creëert dat het kind vanaf de eerste stappen in de les niet bang is om zijn, zij het nog onvolwassen, gedachten te uiten, zijn observaties en kennis. Om dit te doen, is het erg belangrijk om kinderen vragen te leren stellen die varianten vereisen in plaats van ondubbelzinnige antwoorden. Dan kan elke leerling een gelegenheid vinden om zijn gedachten te uiten.

De houding ten opzichte van het concept ‘discipline in de klas’ is aan het veranderen. Wanneer kinderen wakker worden, kan er lawaai van het werk, uitroepen, gelach en grappen zijn. En dit zal nooit in chaos veranderen als iedereen gepassioneerd is door kennis, echte communicatie.

Excursies zijn een uiterst belangrijke organisatievorm. Er kan niet van worden uitgegaan dat een leraar het Zankov-systeem implementeert als hij de rol van het buiten de schoolmuren treden onderschat. Excursies helpen kinderen ervan te overtuigen dat de bron van kennis niet alleen een boek is, het woord van de leraar, maar ook de omringende realiteit: de natuur, de materiële cultuur, de sociale omgeving.

Huiswerk wordt ook beschouwd als een belangrijke organisatorische vorm van leren. Maar ze moeten heel divers zijn, d.w.z. omvatten niet alleen training in schrijven, lezen, probleemoplossing, maar ook observatie van verschillende objecten, het stellen van vragen aan volwassenen, praktische ambachten, enz. Vanwege hun diversiteit wordt huiswerk geen bron van overbelasting.

Het is uiterst belangrijk om rekening te houden met een dergelijk kenmerk van het Zankov-systeem als een ander aanpak om leerresultaten te identificeren.

Op een openbare school wordt het behalen van hoge academische prestaties als het belangrijkste beschouwd. Het ontwikkelingsdoel blijft slechts een verklaring. Er is eenvoudigweg geen tijd meer voor zelfrealisatie, voor het uiten van enkele individuele opvattingen en beoordelingen, zonder welke ontwikkeling onmogelijk is.

In het systeem van Zankov wordt, samengevat, het grootste belang gehecht aan het identificeren van de manier waarop kinderen vooruitgang hebben geboekt in de algemene ontwikkeling, en niet alleen in het beheersen van het schoolcurriculum: hoe observatie, denken, praktische acties, emotioneel-wilsmatige kwaliteiten, behoeften en waardeoriëntaties zijn. ontwikkelen. Prestatie-indicatoren hebben alleen een hoge prijs in combinatie met een even hoge beoordeling van de ontwikkeling. Bovendien: trainen

kan als zeer effectief worden beschouwd, zelfs als de leerling het programma niet op hoog niveau beheerst, maar grote vooruitgang heeft geboekt in de algemene ontwikkeling; hij heeft bijvoorbeeld een verlangen om te leren, zijn houding ten opzichte van de klasstaf en zijn houding is veranderd.

Het tweede kenmerk van het samenvatten van leerresultaten is de houding van studenten ten opzichte van de beoordeling, uitgedrukt in punten, d.w.z. ten opzichte van het cijfer. Het merk wordt niet uitgesloten, maar speelt niet de dominante rol die eraan wordt toegekend in het traditionele systeem. Marks kunnen de volheid van de levensactiviteit van het kind niet uitdrukken; ze passen niet in de les, die gebaseerd is op de principes van algemene ontwikkeling, en daarom worden ze in de regel niet tentoongesteld in Zankov-lessen. Cijfers dienen alleen als instrument om de resultaten van het beheersen van het schoolcurriculum weer te geven (voornamelijk gebaseerd op schriftelijk werk); Het is typerend dat kinderen in Zankovs klassen niet weten wie een “A”-leerling is en wie een “B”-leerling. Ze zien elkaar als persoon, als individu. En dat is geweldig!

Een van de opvallende kenmerken van het didactische systeem van Zankov is vriendelijk, vertrouwend en gevuld met positieve emoties. relatie tussen leraar en leerlingen. Het creëren van een vreugdevolle omgeving, een sfeer van enthousiasme en tevredenheid voor kinderen met hun leerproces wordt mogelijk gemaakt door de hele structuur van het onderwijs, en vooral door de rijkdom van de inhoud van het onderwijs, waardoor elke leerling zichzelf kan verwezenlijken in bevredigende activiteiten. Lesmethoden bevorderen ook positieve emoties bij kinderen. Wanneer er tijdens een les onderwerpen worden besproken die nieuw zijn voor kinderen, wanneer de gelegenheid wordt gegeven om verschillende standpunten te uiten, het eens te zijn of te twijfelen aan het standpunt van een vriend, en soms het eigen standpunt te verlaten, eigen persoonlijke observaties in te brengen, dan algemene ontwikkeling komt hier voor. Bovendien spelen indirecte manieren voor de ontwikkeling van kinderen een rol: intellectuele activiteit wordt gevoed door de heldere, diverse gevoelens die kinderen ervaren als ze moeilijkheden overwinnen bij intellectuele activiteit en die aanleiding geven tot gevoelens van succes en tevredenheid;

Het ontbreken van cijfers in de klas werkt ook in dezelfde richting als het creëren van een gunstige, comfortabele omgeving in de klas. Dit helpt de interne beperkingen van kinderen te overwinnen, die enerzijds voortkomen uit het verlangen om een “A” te krijgen, en aan de andere kant uit de angst om een “D” te krijgen.

Dit is het algemene didactische kenmerk van het systeem. Het is holistisch, de onderdelen zijn met elkaar verbonden, elk van hen heeft een functie die de algehele ontwikkeling van schoolkinderen garandeert. Uitzondering

elk van hen, die de integriteit schendt, brengt een afname van de efficiëntie van het systeem met zich mee.

Over de effectiviteit van training volgens het systeem van L. V. Zankov. Kinderen die onder dit systeem worden opgeleid gekenmerkt door een groot aantal individuele verschillen. Ze hebben echter ook iets gemeen: ze gaan effectief vooruit in de mentale ontwikkeling. Hun ontwikkeling blijkt veel dieper te gaan dan de ontwikkeling van studenten die in het traditionele systeem studeren. Dit is te zien in het volgende voorbeeld.

In de klas lezen en analyseren ze de fabel ‘De zwaan, de rivierkreeft en de snoek’. Zoals gebruikelijk leidt de leraar de leerlingen ertoe de moraal van de fabel te begrijpen: het is slecht om onvriendelijk te zijn in het zakenleven, om inconsistent te handelen. Maar een van de studenten wil iets toevoegen aan wat er is gezegd. Hij is het eens met de conclusie, maar wil eraan toevoegen: “Ik denk dat ze nog steeds vrienden kunnen worden, het zijn tenslotte allemaal meermannen” ( uit de observaties van M.I). Wat een subtiele nuance merkt de kleine schooljongen op! In zijn kinderlijke taal verwoordt hij dit met concrete voorbeelden algemeen idee dat er altijd een basis voor overeenstemming is, die moet worden gezocht en gevonden.

Vooral sterke verschillen worden opgemerkt in ontwikkeling van emotionele en wilskwaliteiten studenten.

Of de leerling nu iets observeert of een mentaal probleem oplost, met anderen communiceert of een ambacht doet, in alles is de overtuiging terug te zien in de juistheid van de stappen of oordelen die worden genomen (dit uit zich bijvoorbeeld in het hardop redeneren wanneer een bepaald probleem oplossen): het vermogen om aannames te doen, deze op te geven, een nieuwe aanname te kiezen, niet-gevoeligheid voor externe “provocerende” invloeden (bijvoorbeeld twijfels van de kant van een leraar of experimentator wanneer een kind een probleem oplost); het vermogen om op de lange termijn een interne motivatie voor activiteit te hebben (bijvoorbeeld om lange tijd naar een observatieobject te kijken), wat duidt op de deelname aan wilsprocessen; het vermogen om mondeling verslag uit te brengen over wat er is gedaan.

Tegelijkertijd zijn kinderen erg gevoelig en kunnen ze een negatieve houding aan de dag leggen ten opzichte van formele vereisten, formele verboden, oproepen die niet voortkomen uit de werkelijke situatie, wanneer het motief voor het van hen verlangde gedrag voor hen onduidelijk is. Met andere woorden: kinderen kritisch. Dit gaat gepaard met moeilijkheden die zich vaak voordoen tijdens de overgang naar de middenklasse. Er doen zich vaak situaties voor waarin twee verschillende opvattingen over de stijl van de relatie tussen een leraar en leerlingen botsen: leerlingen gaan uit van hun gebruikelijke begrip van vertrouwende, informele menselijke relaties in de les, leraren daarentegen van de vereisten

formeel disciplinair. (Hier zijn uitspraken van leerlingen die soortgelijke situaties weerspiegelen: "Ik steek mijn hand op, ik wil iets toevoegen, en de leraar zegt:" Waarom steek je je hand op, ik leg het uit en vraag het niet. ""Ik heb mijn eigen hand bedacht versie van de oplossing, maar de leraar lette niet op.”

Verder. Schoolkinderen ontwikkelen, zelfs in de meest rudimentaire vormen, zo’n waardevolle kwaliteit vermogen om te reflecteren, en komt niet alleen tot uiting in de analyse en het bewustzijn van iemands educatieve activiteiten, iemands methoden om concepten onder de knie te krijgen, wat natuurlijk belangrijk is, maar ook in het vermogen om diep in zichzelf te kijken, in het vermogen tot zelfkennis. Dit komt bijvoorbeeld duidelijk tot uiting in essays over zichzelf: hoeveel subtieler en veelzijdiger kunnen deze lagere schoolkinderen zichzelf karakteriseren.

Geassocieerd met de beginselen van reflectie vermogen tot zelfbeheersing, tot zelfregulering van iemands handelingen, gedrag en gedrag, niet alleen in het onderwijs, maar ook in alledaagse situaties.

De leraar zegt bijvoorbeeld: “Onlangs waren we in de klas een moeilijk probleem aan het oplossen. Na een gezamenlijke analyse begon iedereen het in zijn notitieboekje op te lossen. Plots stond een leerling op en zei dat hij iets nog steeds niet begreep De les leek plotseling uit elkaar te vallen - ze onderbraken elkaar en begonnen het probleem uit te leggen. Toen stond een van de studenten op en verklaarde luid: “Jongens, wat zijn jullie aan het doen? Denk je echt dat Sasha iets zal begrijpen met zo'n kreet?" Iedereen viel stil en een van de jongens zei stomverbaasd: "Echt, wij zijn het?!" Ze lachten, gingen zitten, een van hen begon het uit te leggen. werd opgelost zonder mijn deelname".

De kinderen zelf, het klasteam zelf, reguleren hun gedrag.

Het volgende kenmerk van schoolkinderen is aantrekking tot mentale, intellectuele activiteit, en vooral op activiteiten die verband houden met het zelfstandig verwerven van kennis. Het roept heldere intellectuele gevoelens op bij kinderen. Hiermee verbonden is het enthousiasme van de kinderen om te leren (zo moeilijk te verwezenlijken). normale omstandigheden opleiding).

Laten we vooral zo'n belangrijke oriëntatie van schoolkinderen benadrukken jezelf als waardevol beschouwen. Niet in een egoïstische zin, maar in een hoog menselijke zin, wanneer eigenliefde, jezelf behandelen als een waarde, zowel fungeert als de basis van eigenwaarde, als als de basis van het begrijpen van een ander als een waarde, de basis van vriendelijkheid, liefde. van het leven. Een persoon kan een ander niet als een waarde waarnemen als hij zichzelf niet als zodanig herkent. Door zichzelf ervaart een persoon de pijn en vreugde van een andere persoon, en door zichzelf te begrijpen, begrijpt men de ander. Geen wonder dat de Bijbelse waarheid zegt: heb je naaste lief als jezelf. Wat jammer dat daar in onze moderne pedagogie bijna nooit over gesproken wordt.

De basis voor het ontwikkelen van een dergelijke houding ten opzichte van zichzelf ligt in de diepten van het onderwijssysteem. Zelfs de eerste observaties van kinderen in Zankovs lessen overtuigen ons ervan dat iedereen in de klas een persoon is, een individu dat zichzelf respecteert, maar ook gerespecteerd wordt door anderen, met respect voor anderen. Dat blijkt uit de communicatie van de kinderen in de klas: hoe aandachtig en respectvol naar iedereen geluisterd wordt! Tegelijkertijd herkent iedereen zichzelf als individu en laat hij zich gelden tegenover het klassencollectief. ‘Wat een interessant verhaal vertelde Seryozha,’ kun je in de klas horen, ‘maar ik wil er iets aan toevoegen.’ Vaak wenden studenten zich rechtstreeks tot een vriend: "Jij, Petya, bracht een interessant idee naar voren, maar ik wil zeggen dat ik er anders over denk." Hier is sprake van respect en interesse in de ander, naar zijn mening, hier van zelfbevestiging. Zo worden omstandigheden gecreëerd waarin iedereen bevredigt in zijn of haar behoefte om in de hoofden van anderen vertegenwoordigd te worden. Zoals psychologen (A.V. Petrovsky en anderen) laten zien, is dit de belangrijkste menselijke behoefte; de bevrediging ervan schept de basis voor het bewustzijn van zichzelf als een waarde, wat, zoals we herhalen, de basis is voor het begrijpen van anderen als een waarde, de basis voor de opkomst van vriendelijkheid en liefde voor het leven.

Het is belangrijk om het volgende kenmerk te benadrukken. Kinderen ontwikkelen niet alleen een gevoel van respect voor een individu, maar ook gemeenschapsgevoel met klasgenoten. Dit komt tot uiting in hun grote verlangen naar communicatie, in het verlangen om samen te zijn, samen vakanties door te brengen en deel te nemen aan gezamenlijke activiteiten. En niet alleen in verlangen, maar ook in het vermogen om samen vrije tijd door te brengen.

Kenmerken van training volgens het systeem van L.V. Zankov. 1. De focus van de docent op de algemene ontwikkeling van leerlingen.

Ontwikkeling is volgens L.V. Zankov het verschijnen in de psyche van het kind van nieuwe formaties die niet direct worden bepaald door training, maar ontstaan als resultaat van interne, diepe integratieprocessen. Algemene ontwikkeling is het verschijnen van zulke nieuwe formaties in alle sferen van de psyche – in de sfeer van de geest, de wil en de gevoelens van de student, wanneer elke nieuwe formatie de vrucht is van de interactie tussen al deze sferen en de persoonlijkheid bevordert. een hele.

In de elementaire klassen wordt de taak van de algemene ontwikkeling van het kind op de voorgrond geplaatst en beschouwd als de basis voor de succesvolle beheersing van het educatieve materiaal van het programma, wat een verplichte vereiste zou moeten worden in de volgende klassen.

2. Rijke educatieve inhoud. Kinderen krijgen een breed beeld van de wereld voorgeschoteld, gebaseerd op de waarden van literatuur, wetenschap en kunst. De verrijking van de inhoud van het onderwijs in Zankov-lessen wordt uitgevoerd door:

- het verrijken van de programma's van algemeen aanvaarde vakken - Russische taal, wiskunde, lezen;
- opname als zelfstandige nieuwe vakken die niet kenmerkend zijn voor het algemeen aanvaarde basisonderwijs - aardrijkskunde, natuurwetenschappen, geschiedenis;
- veranderingen in de verhouding tussen het belang van de bestudeerde onderwerpen; er zijn geen ‘hoofdvakken’ en ‘niet-hoofdvakken’, elk is gericht op algemene ontwikkeling;
- het vergroten van het aandeel kennis dat voortkomt uit de directe perceptie van de omringende realiteit, uit verschillende soorten excursies buiten de muren van het klaslokaal of de school;
- studenten de mogelijkheid bieden om hun persoonlijke kennis, observaties en oordelen in te brengen in de studie van het programmamateriaal.

3. Opbouw van de training op basis van de volgende didactische principes: training op een hoog moeilijkheidsniveau, hoog aandeel theoretische kennis, hoog tempo van leerprogrammamateriaal, bewustzijn van studenten over het leerproces, algemene ontwikkeling van alle studenten.

Dergelijke methoden sluiten het opeenvolgende gedrag van leerlingen door de stadia van het verwerven van kennis uit: eerst de informatieve, dan de reproductieve, deels de zoektocht, en dan pas de creatieve fase. Studenten moeten in eerste instantie betrokken worden bij onderzoeksactiviteiten - in alle gevallen waar mogelijk onafhankelijke observatie, analyse van het materiaal en het begrip ervan uitvoeren.

5. Veranderingen aanbrengen in de organisatievormen van opleidingen. In het Zankov-systeem blijft de les de belangrijkste vorm van onderwijsorganisatie, blijft huiswerk behouden en neemt het aandeel excursies toe. Dankzij de rijke inhoud, methoden gericht op het wakker maken van de onafhankelijke gedachten en gevoelens van het kind, en de aard van de relatie tussen leraar en leerlingen, krijgt de les kenmerken van originaliteit, helderheid en mobiliteit. Qua aandeel stellingen en concrete acties komen leerlingen op de voorgrond, wordt de docent als het ware dirigent en wordt zijn rol bij het organiseren van werkelijk creatieve zoekactiviteiten versterkt. Het huiswerk is gevarieerd en vaak individueel, wat de kans op overbelasting van studenten verkleint.

6. Een karakteristieke benadering voor het beoordelen van de effectiviteit van training. De aanvankelijke focus op het beoordelen van de beheersing van de stof wordt aangevuld met een beoordeling van de algemene ontwikkeling van het kind. De tweede taak wordt een prioriteit.

7. De aard van de relatie tussen deelnemers aan het pedagogisch proces is radicaal aan het veranderen. Natuurlijk is het noodzakelijk om in de volgende klassen op alle mogelijke manieren de stijl van relaties te behouden die zich tijdens het initiële onderwijs ontwikkelt.

2. Systeem van D. B. Elkonin - V. V. Davydov

De basis van het D. B. Elkonin - V. V. Davydov-systeem is de positie volgens welke het kind niet wordt beschouwd als een object van de onderwijsinvloeden van de leraar, maar als een zichzelf veranderend leeronderwerp. Zo’n subject zijn betekent dat je behoefte hebt aan zelfverandering en dat je daaraan kunt voldoen door middel van lesgeven, dat wil zeggen: willen, liefhebben en kunnen leren. Dit ontkent uiteraard niet de noodzaak om kennis, vaardigheden en capaciteiten te verwerven, maar alleen als middel voor de ontwikkeling van studenten, en niet als doel op zichzelf.

Inhoud van het schoolonderwijs. Je moet niet denken dat we kinderen alleen in wiskundelessen leren standaardproblemen op te lossen. Hetzelfde doen we in taallessen, waarbij we kinderen leren onbeklemtoonde klinkers of ‘twijfelachtige’ medeklinkers te controleren; en in de leeslessen laten zien hoe je een tekstplan opstelt en op basis daarvan een samenvatting schrijft; en in aardrijkskundelessen, waarbij wordt aangeboden de kenmerken van een bepaald gebied uit te leggen op basis van geografische kaart. Het doel waarmee de student wordt geconfronteerd is manieren beheersen om problemen op te lossen aangeboden door het programma.

Een leerling kan een methode om een nieuw probleem op te lossen alleen onder de knie krijgen door het zo nauwkeurig mogelijk te reproduceren in de vorm waarin het door de leraar of het leerboek is gegeven. Elke afwijking van een bepaald patroon, elke uiting van subjectiviteit kan alleen maar een obstakel zijn voor het bereiken van het doel van de student. Met andere woorden, binnen het raamwerk van een dergelijke inhoud heeft de student als onderwerp van lesgeven niets te maken.

Alle manieren waarop we leerlingen op school lesgeven, zijn niet willekeurig. Ze zijn gebaseerd op algemene principes voor het construeren van acties op een of ander gebied van menselijke activiteit. Tijdens het historische proces was het begrip van deze principes gebaseerd op de analyse en generalisatie van empirisch gevonden methoden voor het oplossen van specifieke problemen. Maar is het nodig om deze historische volgorde in het onderwijs te volgen? Is het mogelijk om het zo te bouwen dat het beheersen van methoden voor het oplossen van specifieke problemen mogelijk is?

waren de taken gebaseerd op een goed begrip van de algemene principes voor het opzetten van passende acties?

De traditionele pedagogie, die het bekende didactische principe verkondigde ‘van het bijzondere naar het algemene, van het concrete naar het abstracte’, ontkent deze mogelijkheid. De auteurs van het systeem geven een fundamenteel ander antwoord op deze vraag. Ze hebben niet alleen een theoretische onderbouwing gegeven, maar ook praktisch de mogelijkheid aangetoond om de algemene principes van het construeren van bepaalde acties al op het allerlaatste moment te onthullen. beginfases opleiding.

Door bijvoorbeeld de taak van het controleren van onbeklemtoonde klinkers aan het begin van de tweede helft van het eerste leerjaar in te stellen, kunt u de omstandigheden van deze taak zo analyseren dat het kind het algemene principe begrijpt dat de controlemethoden bepaalt. spellingen geassocieerd met de aanduiding van geluiden in zwakke posities. Als dit mogelijk is, kunnen we verwachten dat een kind, geconfronteerd met een twijfelachtige medeklinker, niet hulpeloos zal wachten op instructies van de leraar over de juiste handelingsmethode, maar zal proberen deze zelfstandig te construeren. Maar dit betekent ook dat hij in het leerproces niet als leerling handelt, min of meer gewetensvol en bewust de instructies van de leraar volgt, maar als een actief leeronderwerp.

Dit zal uiteraard alleen gebeuren als de leerling echt het algemene principe begrijpt waarmee spellingsproblemen in deze klas worden opgelost. En daarvoor moet hij begrijpen dat de klankcompositie van een woord niet constant is, dat klanken elkaar afwisselen afhankelijk van de positie waarin ze zich bevinden, dat de positie van een klank in een woord, afhankelijk van hun eigenschappen, kan veranderen. sterk en zwak; dat een letter in de Russische taal geen geïsoleerde klank aanduidt, maar een reeks positioneel afwisselende klanken (foneem); dat de letterkeuze om deze serie weer te geven wordt bepaald door het geluid dat deze in de sterke positie vertegenwoordigt. Met andere woorden: het begrijpen van het basisprincipe van orthogrammen van deze klasse impliceert het verduidelijken van de inhoud van een heel systeem van wetenschappelijke (taalkundige) concepten die het fonemische principe van het Russische schrift bepalen. Het is dit systeem van concepten, en niet de spellingsregels van onbeklemtoonde klinkers, dubieuze medeklinkers, enz., die de inhoud van de training vormen, binnen het raamwerk waarvan de student de kans heeft zichzelf als leeronderwerp te realiseren.

Een soortgelijke situatie doet zich voor bij het wiskundeonderwijs. Voordat u de privémethoden van het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen van cijfers van één cijfer onder de knie krijgt, en vervolgens meercijferige nummers analyseert het kind samen met de leraar het concept van getal als een verhouding van hoeveelheden, op basis waarvan hij de kans krijgt

bewust manieren construeren om met een grote verscheidenheid aan getallen (gehele en breuken, rationeel en irrationeel) te werken, niet alleen op de basisschool, maar ook tijdens het voortgezet onderwijs.

Als de eerste en belangrijkste voorwaarde voor het bereiken van het uiteindelijke doel van ontwikkelingseducatie (het verzekeren van de ontwikkeling van de leerling als leerobject), beschouwen de auteurs een radicale verandering in de inhoud ervan. De basis van de leerinhoud moet een systeem van wetenschappelijke concepten zijn dat algemene handelingsmethoden voor een onderwerp definieert, en niet een reeks regels die vele handelingsmethoden reguleren bij het oplossen van specifieke problemen.

Het is dit kenmerk van ontwikkelingscommunicatie dat allereerst opvalt wanneer u vertrouwd raakt met de relevante programma's en leerboeken. Maar het veranderen van de inhoud van training op zichzelf maakt het nog niet ontwikkelingsgericht. Het is niet voldoende om de student een systeem van concepten te geven - het is noodzakelijk dat hij het onder de knie krijgt en een echt hulpmiddel wordt voor zijn educatieve activiteiten. Om dit te doen, is het noodzakelijk om het probleem van het selecteren van geschikte lesmethoden op te lossen.

Type leeractiviteit van studenten en bijbehorende lesmethoden. Zoals hierboven opgemerkt, is training gericht op het beheersen van manieren om typische problemen op te lossen, d.w.z. traditioneel leren, gebaseerd op educatieve activiteiten van een reproducerend type. De organisatie van een dergelijke activiteit veronderstelt dat leerlingen in de eerste plaats de voorgestelde actiemethode voor beheersing duidelijk zullen identificeren en vastleggen, in de tweede plaats, tot op zekere hoogte, de betekenis en structuur ervan zullen begrijpen, en in de derde plaats in staat zullen zijn deze min of meer accuraat te reproduceren. bij het uitvoeren van passende oefeningen. De inspanningen van de leraar in het leerproces zijn erop gericht deze belangrijkste voorwaarden voor het succes van de reproductieve leeractiviteit van leerlingen te waarborgen. Hij zal op de een of andere manier een voorbeeld moeten demonstreren van de oplossingsmethode die wordt voorgesteld voor beheersing, deze zo duidelijk mogelijk moeten uitleggen en betrouwbare controle moeten bieden over de juistheid van de toepassing ervan bij het oplossen van trainingsproblemen.

Het zijn deze drie componenten (show, uitleg en controle) die de essentie bepalen van de methoden waarop traditioneel onderwijs is gebaseerd.

In de omstandigheden van ontwikkelingseducatie zal de leraar activiteiten voor kinderen moeten organiseren die gericht zijn op het vinden van een manier om het probleem op te lossen dat voor hen opkomt, dat wil zeggen het zoektype (creatief). Dit sluit de demonstratie van een dergelijke methode volledig uit van zijn arsenaal aan methodologische hulpmiddelen. Zodra de gewenste werkwijze getoond en vastgelegd is, hoeven de studenten immers nergens meer naar te zoeken. De verklaring van de werkwijze wordt ook zinloos: totdat deze wordt gevonden, valt er niets uit te leggen; wanneer de methode is gevonden, wordt er op ontworpen

gebaseerd op het algemene principe van het construeren van acties van deze klasse, is het niet nodig dit uit te leggen. Ten slotte verandert ook de betekenis van het reproduceren van de gevonden werkwijze bij het uitvoeren van oefeningen aanzienlijk: elk ervan vereist niet zozeer dat de student de gevonden methode nauwkeurig herhaalt, maar dat hij de vraag over de toepasbaarheid ervan onder gegeven omstandigheden beslist.

Maar als demonstratie, uitleg en directe controle niet geschikt zijn voor het organiseren van onderwijsactiviteiten op het gebied van zoeken en onderzoeken, op welke manieren kan een leraar dit dan organiseren?

Hij zal er allereerst voor moeten zorgen dat de studenten geconfronteerd worden met de noodzaak om zo'n zoektocht uit te voeren. Het verlangen om te zoeken kan alleen ontstaan in een situatie die de ontoereikendheid en ongeschiktheid van eerder aangeleerde handelingsmethoden aan het licht brengt. en waarvoor óf hun wijziging óf de constructie van een fundamenteel nieuwe methode nodig is. Met andere woorden, de noodzakelijke eerste fase in de inzet van zoekactiviteiten is het stellen van een leertaak, wat van studenten een nieuwe analyse van de actiesituatie vereist, een nieuw begrip ervan.

De leertaak verschilt aanzienlijk van de taken die kinderen oplossen in traditionele onderwijsprogramma’s. Een student kan hetzelfde probleem op verschillende manieren oplossen: zowel als onderwijskundig als als specifiek praktisch probleem. Als een student bij het oplossen van een probleem alleen op zoek is naar een bepaalde, specifieke manier van oplossen, gericht op verkrijgen juiste resultaat specifiek voor deze taak - hij lost een specifiek praktisch probleem op. Om met deze aanpak tot enige generalisatie te komen, is het noodzakelijk een voldoende groot aantal problemen op te lossen, waarbij geleidelijk de kenmerken worden geïdentificeerd die ‘gemeenschappelijk’ zijn voor alle problemen. Een taak die aan een leerling wordt voorgelegd, kan alleen een leeropdracht worden als de leerling deze (zelfstandig of onder leiding van een leraar) herformuleert - in plaats van naar een bepaalde oplossing te zoeken, gaat hij op zoek naar een algemene manier om een bepaalde klas op te lossen. van problemen.

Als de leraar erin slaagt een leertaak voor de leerlingen op te stellen, moeten zijn daaropvolgende inspanningen gericht zijn op het organiseren van de oplossing ervan, dat wil zeggen op het organiseren van de zoekactiviteit zelf.

Omdat om de hierboven genoemde redenen de demonstratie van een voorbeeld van een dergelijke activiteit is uitgesloten, heeft de leraar nog maar één remedie: proberen betrokken te raken bij de zoekactiviteit van de leerlingen en deze ‘van binnenuit’ te organiseren. Dit is mogelijk als aan minimaal twee voorwaarden wordt voldaan. Ten eerste moet de leraar een echte deelnemer worden aan de gezamenlijke zoektocht, en niet de leider ervan. Hij kan zijn mening geven over bepaalde stappen van de leerlingen, hij kan zijn eigen oplossingen aandragen, maar allemaal

zijn meningen en suggesties moeten openstaan kritische analyse en cijfers evenveel als de prestaties van studenten. Ten tweede moet hij meedoen aan de echte zoektocht die daadwerkelijk door de studenten wordt uitgevoerd, en hen niet het “juiste” oplossingspad opleggen (zelfs niet in een zeer tactvolle, democratische vorm).

Tenslotte, wanneer de leeropdracht is opgelost, d.w.z. de gewenste werkwijze wordt vastgesteld en vastgelegd, de leerkracht zal een beoordeling van de gevonden oplossing moeten organiseren, d.w.z. uitzoeken hoe geschikt de gevonden werkwijze is voor het oplossen van andere problemen. Dergelijke problemen moeten door de leraar samen met de leerlingen worden geconstrueerd door de omstandigheden van het oorspronkelijke probleem te wijzigen, terwijl tijdens het oplossen de werkwijze werd gevonden. In het proces van hun constructie en analyse zullen studenten de hoofdrichtingen van mogelijke variatie moeten vaststellen in de omstandigheden waarmee de gevonden handelingsmethode overeenkomt, en daarmee de voorwaarden scheppen voor de concretisering en beheersing ervan.

Een leeropdracht opstellen, deze samen met leerlingen oplossen en een beoordeling van de gevonden werkwijze organiseren - dit zijn de drie componenten van ontwikkelingseducatie.

Kenmerken van studenteninteractie. De interactie tussen deelnemers aan het traditionele leerproces is gebaseerd op een strikte en consistente scheiding van management- en uitvoeringsfuncties, die elk zijn toegewezen aan een van de samenwerkende partijen. Dit bepaalt op zijn beurt de aard van de relatie tussen hen, die is opgebouwd volgens het type leiderschap-ondergeschiktheid. De stijl van deze relaties kan over een zeer breed bereik variëren: van zacht-democratisch tot hard-autoritair (dit is waar de subjectieve psychologische factor een rol speelt). Maar hun essentie blijft altijd hetzelfde: de leraar leidt de leerlingen naar het beoogde doel (en hoe vastberadener en zelfverzekerder hij dit doet, hoe beter), de leerlingen volgen de leraar (en hoe nauwkeuriger ze zijn instructies opvolgen, hoe hoger hun kans op succes).

Dit soort interactie tussen deelnemers aan het onderwijsproces is volkomen natuurlijk en effectief in omstandigheden waarin de leraar wordt geconfronteerd met de taak om een bepaalde reeks kennis en vaardigheden zo accuraat mogelijk aan de leerlingen over te brengen, en de leerlingen worden geconfronteerd met de taak om het meest accuraat assimileren en reproduceren van wat de leraar geeft. Dit type blijkt volkomen onaanvaardbaar wanneer een leraar in een les een onderwijs- en onderzoekstaak oplegt waarbij leerlingen manieren moeten vinden om deze op te lossen.

Wat voor soort hulp kan een leraar bieden op zo’n manier dat de activiteiten van de leerlingen hun verkennende karakter behouden zonder te ontaarden in de reproductie van een bepaald patroon? Het enige dat een leraar in deze situatie kan doen, is beginnen met beslissen

de taak die voor de leerlingen opkwam, samen met (maar niet in plaats van) hen. Dit betekent dat de leraar het probleem begint op te lossen vanuit de positie van de leerling, d.w.z. vertrouwend op de kennis en vaardigheden die studenten daadwerkelijk hebben, probeert de omstandigheden van de taak te analyseren, de actiemethoden in overeenstemming daarmee aan te passen, enz., waardoor de student de kans krijgt evalueer uw acties en hun resultaten. Het is als resultaat van deze beoordeling dat er geleidelijk aan een programma wordt opgebouwd dat de richting en richtlijnen voor verder zoeken bepaalt.

Het is overduidelijk dat gezamenlijke activiteiten alleen succesvol kunnen zijn als ze ook effectief zijn op de juiste manier georganiseerd als de inspanningen van de deelnemers duidelijk gecoördineerd zijn. Alleen een leraar kan dit doen. Bij het oplossen van dit pedagogische probleem moeten twee punten worden benadrukt die grotendeels de kenmerken van het werk van een leraar bepalen in de omstandigheden van ontwikkelingseducatie.

Ten eerste kan de docent de zoekactiviteit van leerlingen niet organiseren door hen een kant-en-klaar programma te geven voor komende acties. De ontwikkeling van een dergelijk programma is precies een van de meest essentiële componenten van de onderzoeksactiviteit en het belangrijkste resultaat ervan. Daarom is het enige middel dat beschikbaar is voor een leraar die de leer- en zoekactiviteiten van leerlingen organiseert, het consequent veranderen van de omstandigheden waaronder het probleem wordt opgelost, op zo'n manier dat leerlingen, na deze te hebben geanalyseerd, voor zichzelf de volgende stappen kunnen schetsen bij het vinden van de gewenste oplossing. oplossing.

Ten tweede bereikt een dergelijke verandering in de omstandigheden van het probleem dat wordt opgelost alleen het gewenste doel als de leraar bij de uitvoering ervan niet alleen en niet zozeer rekening kan houden met de resultaten van het werk dat de leerlingen al hebben gedaan, maar ook met de resultaten van het werk dat al door de leerlingen is gedaan. maar eerder hun vermogen om de nieuwe situatie correct te analyseren en te evalueren. Met andere woorden, bij het organiseren van onderwijs- en zoekactiviteiten wordt de leraar gedwongen zich niet zozeer te concentreren op de daadwerkelijke resultaten van de acties die de leerling al heeft uitgevoerd, maar op een voorspellende beoordeling van zijn vermogen om de richting en inhoud van de leerling te bepalen. volgende fase van zoekopdrachten. De effectiviteit van de inspanningen van de leraar gericht op het organiseren van de onderwijsactiviteiten van de leerling hangt in beslissende mate af van hoe actueel en accuraat deze voorspelling is.

De rol van de leerling bij onderwijs- en zoekactiviteiten ligt niet in de exacte uitvoering van de instructies van de leraar, maar in de zo volledig mogelijke implementatie van de voorwaarden die de leraar voor de zoektocht heeft gecreëerd. Deze verdeling van ‘verantwoordelijkheden’ tussen leraar en leerling (de eerste schept de voorwaarden voor het oplossen van onderwijsproblemen)

taken, de tweede implementeert ze) bepaalt de aard van de relatie tussen hen, die is opgebouwd volgens het type zakelijk partnerschap, samenwerking.

Samenwerking tussen een leraar en een leerling is onverenigbaar met welke vorm van pedagogisch autoritarisme dan ook (dat uiteraard niet alleen de eisen van de leraar aan de leerling niet uitsluit, maar ook veronderstelt, maar eisen die aan de stof liggen, en niet aan de rang). De stijl van samenwerking op onderwijsgebied kan behoorlijk variëren - van zacht vertrouwend tot strikt veeleisend, maar de essentie blijft altijd hetzelfde: de leraar leidt de leerling niet, maar helpt hem alleen het volgende doel te identificeren en het optimale pad ernaartoe te vinden.

Het is belangrijk op te merken dat het bij het observeren van een goede les over ontwikkelingseducatie erg moeilijk is om deze hulp op te merken, vooral omdat kinderen het niet opmerken. De leraar kiest voortdurend de kant van het onjuiste standpunt van een van de kinderen, maakt zelf opzettelijk fouten als hij ziet dat dit op een bepaald moment van de les nodig is, en leidt de kinderen opzettelijk op een doodlopende weg. Voor een onervaren waarnemer lijkt dit misschien zelfs een leeg en zinloos spel - in plaats van kinderen te helpen het probleem op te lossen en het probleem te begrijpen dat is ontstaan, 'mengt de leraar alleen maar de kaarten'. Een beter voorbereide kijker zal in de les een heel duidelijke logica kunnen onderscheiden: de wens van de leraar om alle standpunten te horen, om die standpunten tot uitdrukking te brengen die om de een of andere reden niet zijn geuit (bijvoorbeeld in het notitieboekje dat de leerling heeft opgelost). het probleem anders aanpakt dan anderen, maar nog niet klaar is om op te staan en zijn standpunt te uiten, moet de leraar het voor hem doen: "Kijk hoe Petya het probleem heeft opgelost. Waarom denk je? Hoe redeneerde hij?") . Het is ook heel belangrijk dat de leraar niet alleen helpt bij het vastleggen en bespreken van verschillende standpunten, maar zich voortdurend richt op de leerlingen en van hen verlangt dat zij hun standpunt rechtvaardigen; "Ik denk het, het lijkt mij zo" - dergelijke uitspraken worden alleen getolereerd in de eerste, beginfase van de discussie. De leraar eist voortdurend dat kinderen redenen geven voor hun hypothesen;

In de omstandigheden van ontwikkelingseducatie, gebaseerd op de onderwijs- en zoekactiviteiten van studenten, de individuele vorm van het organiseren van het onderwijsproces in al zijn varianten blijkt onaanvaardbaar. Onderzoek kan in principe niet als een individuele activiteit worden uitgevoerd: het gaat om een kritische vergelijking verschillende benaderingen, een botsing van verschillende standpunten, dat wil zeggen een dialoog tussen de onderzoeker en tegenstanders. Zonder een dergelijke dialoog – extern of intern – verliest onderzoeksactiviteit elke betekenis.

Om als onderwerp van zoekactiviteit te kunnen fungeren, heeft een student een actieve tegenstander nodig die zijn eigen mening heeft over de huidige situatie en geïnteresseerd is in het vinden van een uitweg eruit. Zo'n tegenstander kan de leraar zijn die deze situatie door zijn daden heeft gecreëerd, maar hij kan ook een tolk van deze situatie zijn, onafhankelijk van de leraar - een andere leerling. Daarom moet elke individuele student, als hij als onderwerp van educatieve en zoekactiviteiten wil fungeren, dat wel doen Communiceer niet alleen met de leraar, maar ook met je klasgenoten.

Het is duidelijk dat een dergelijke dialoog alleen mogelijk is met de actieve deelname van de leraar. De taak van de leraar is niet zozeer om dit of dat standpunt van de leerlingen te beoordelen, maar om deze standpunten snel te identificeren, de leerlingen te helpen ze te formuleren en de nodige argumenten en tegenargumenten te vinden bij het analyseren en evalueren ervan.

Het vermogen om een collectieve onderwijsdialoog te organiseren en te onderhouden is blijkbaar het meest complexe onderdeel van de methodologische vaardigheden van een leraar die ontwikkelingsonderwijs geeft. De complexiteit van dit probleem wordt bepaald door het feit dat er geen standaardoplossingen voor bestaan. In elke specifieke situatie zal de leraar manieren moeten vinden om aan de dialoog deel te nemen die uniek zijn qua inhoud en vorm, die hem enerzijds in de goede richting zouden sturen en niet toestaan dat leerlingen afwijken onder de invloed van willekeurige situaties. verenigingen, en aan de andere kant zou hen voldoende vrijheid voor discussie laten.

Het doel van onderwijs. Elk onderwijssysteem is ontworpen om zeer specifieke onderwijsdoelen te bereiken die aanzienlijk van elkaar verschillen. Dit is waar u zich door moet laten leiden bij het beslissen welke u de voorkeur geeft. Als de organisatoren van onderwijs, leraren en ouders het doel van onderwijs zien als het voorbereiden van een leerling op een intelligente artiest die succesvol functioneert op een of ander gebied van het leven, moeten ze kiezen voor het traditionele onderwijssysteem en dit indien mogelijk verbeteren.

Als het beoogde doel van onderwijs is om elke student te onderwijzen als een onderwerp van zijn eigen leven, d.w.z. de voorkeur verdient een persoon die in staat is zichzelf bepaalde taken op te leggen en optimale middelen en methoden te vinden om deze op te lossen dit systeem. Natuurlijk garandeert het niet dat dit onderwijsdoel zal worden bereikt (alleen het individu zelf kan en moet zichzelf tot onderwerp van zijn eigen leven ‘maken’), maar het schept reële voorwaarden en voorwaarden voor het bereiken van dit doel.

Het doel van ontwikkelingseducatie, namelijk de ontwikkeling van de leerling als leerobject, komt overeen met het algemene ontwikkelingspatroon en is in dit opzicht vrij realistisch. Het is de vorming van een persoon als subject – eerst van individuele elementaire handelingen, vervolgens van steeds complexere activiteiten en hun systemen, en ten slotte van het leven in de totaliteit van zijn manifestaties – die kan worden herkend als de belangrijkste en belangrijkste inhoud. van het proces van menselijke ontwikkeling.

Bovendien is dit doel veel realistischer en ‘natuurlijker’ dan het doel van traditioneel onderwijs, namelijk om van de leerling een competente, gedisciplineerde uitvoerder te maken van bepaalde actieprogramma’s en de beslissingen van anderen.

Echter, zolang die er zijn verschillende doeleinden onderwijssystemen die aan deze doelstellingen voldoen, kunnen en moeten naast elkaar bestaan. De kwestie van het kiezen van het een of het ander is in essentie een kwestie van het kiezen van een of ander onderwijsdoel.

Beschikbaarheid en haalbaarheid van de aangeboden programma's. Is er sprake van een overbelasting van studenten? Zelfs een vluchtige kennismaking met ontwikkelingseducatieprogramma's stelt ons in staat zo'n opvallend verschil met de gebruikelijke basisschoolprogramma's vast te stellen, dat de vraag natuurlijk rijst: zijn kinderen van 6 tot 9 jaar in staat tot dergelijke inhoud? Is dit niet in tegenspraak met de algemeen aanvaarde leeftijdskenmerken van jongere schoolkinderen? Zonder hier uitvoerig op in te gaan merken wij het volgende op.

De psychologische kenmerken van kinderen in de basisschoolleeftijd kunnen aanzienlijk veranderen, afhankelijk van de omstandigheden, met name wat betreft de inhoud en methoden van het schoolonderwijs. Daarom kunnen de psychologische kenmerken van de basisschoolleeftijd niet als definitief en onveranderlijk worden beschouwd.

De geldigheid van dit standpunt werd eind jaren vijftig en begin jaren zestig op overtuigende wijze bevestigd door een cyclus van experimentele onderzoeken. Met behulp van een verscheidenheid aan materialen werd aangetoond dat het herstructureren van de inhoud van het onderwijs en de speciale organisatie van de activiteiten van kinderen het beeld van hun mentale ontwikkeling (en vooral de ontwikkeling van het denken) radicaal veranderen en daardoor de mogelijkheden van assimilatie aanzienlijk vergroten. . Deze studies legden de basis voor de ontwikkeling van systeemprogramma’s, waarvan vele jaren van testen op experimentele scholen tot de conclusie leidden dat kinderen in het basisonderwijs niet alleen in staat zijn om complexe theoretische stof onder de knie te krijgen, maar dat ze deze veel gemakkelijker en met meer succes leren dan de gewone leerlingen. traditionele ‘regels’ voor de basisschool. En dit is niet verrassend: in tegenstelling tot regels die van elkaar geïsoleerd zijn, blijkt dit materiaal tijdens het analyseproces verbonden te zijn tot een harmonieus geheel

systeem, wat het begrip en het onthouden ervan aanzienlijk vereenvoudigt. Tenslotte demonstreert de ervaring die de afgelopen jaren in veel regio’s is opgedaan op overtuigende wijze de toegankelijkheid van het materiaal dat door deze programma’s wordt geboden voor moderne basisschoolkinderen, inclusief kinderen die op zesjarige leeftijd naar school gaan.

Maar het probleem van het afstemmen van ontwikkelingseducatieprogramma’s op de leeftijdskenmerken van leerlingen beperkt zich niet tot de kwestie van hun toegankelijkheid. Een even belangrijk aspect van dit probleem is de vraag naar de haalbaarheid van het educatieve materiaal dat door deze programma's wordt aangeboden. Zoals bekend lijden moderne scholen, inclusief basisscholen, onder een overbelasting van studenten, en de oververzadiging van programma's en leerboeken met theoretisch materiaal wordt meestal als de belangrijkste bron genoemd. Vanuit dit gezichtspunt moet een programma dat een aanzienlijke uitbreiding van dergelijk materiaal met zich meebrengt, worden gezien als duidelijk buiten het bereik van kinderen en daarom onaanvaardbaar.

De paradox is echter dat het opnemen in het onderwijs van een systeem van wetenschappelijke concepten dat de zinvolheid garandeert van de praktische vaardigheden die basisschoolkinderen moeten beheersen, niet alleen hun verdere overbelasting niet met zich meebrengt, maar ook helpt deze te elimineren. Ten eerste maakt de systematische aard van het onderwijsmateriaal het mogelijk om de tijd die nodig is om het te bestuderen aanzienlijk te verkorten, waardoor de studielast van studenten in de klassen I-III wordt beperkt tot 20-24 lessen per week. Ten tweede maakt het verschuiven van de focus van het leren van het uit het hoofd leren van individuele regels naar het beheersen van de algemene principes voor het construeren van praktische acties het mogelijk om het aantal oefeningen dat nodig is om de relevante vaardigheden te ontwikkelen aanzienlijk te verminderen, en daardoor de hoeveelheid huiswerk aanzienlijk te verminderen. Ten derde is niet minder belangrijk het feit dat de intensieve ontwikkeling van educatieve en cognitieve interesse als belangrijkste motief voor educatieve activiteiten en de beheersing van de methoden voor de implementatie ervan het niveau van educatieve angst sterk verminderen, wat een van de krachtigste factoren is die een negatief effect hebben op onderwijs. de prestaties en de gezondheid van schoolkinderen. Dit alles stelt ons in staat te stellen dat ontwikkelingseducatieprogramma’s heel goed haalbaar zijn voor leerlingen in de basisschoolleeftijd en niet gepaard gaan met negatieve gevolgen voor hun gezondheid.

Ontwikkeling van het denken van een kind. Tijdens het onderwijsproces worden alle gebieden van de persoonlijkheid van het kind kwalitatief veranderd en geherstructureerd. Deze herstructurering begint echter op intellectueel gebied, en vooral op het gebied van het denken. Dit komt doordat in scholing het kind maakt voor het eerst kennis met iets fundamenteel nieuws

voor hem is een soort kennis een concept dat leidend wordt in zijn onderwijsactiviteiten.

Als een kleuter zou vertrouwen op ideeën over de zintuiglijke eigenschappen van dingen of op de zogenaamde ‘alledaagse concepten’ die hij heeft geleerd in de communicatie met volwassenen, waarin dezelfde eigenschappen worden weerspiegeld in meer algemene vorm, dan moet de student steeds meer rekening houden met dergelijke eigenschappen van dingen en verschijnselen die verschijnen in de vorm van wetenschappelijke concepten. Daarom is de belangrijkste ontwikkelingsrichting van het denken op schoolleeftijd de overgang van concreet-figuratief naar abstract-logisch denken. Laten we benadrukken: deze transitie vindt plaats binnen het raamwerk van elk type onderwijs (traditioneel en ontwikkelingsgericht), omdat het schoolkinderen confronteert met wetenschappelijke concepten.

Afhankelijk van hoe de inhoud van concepten in de training aan het licht komt, kunnen de feitelijke inhoud van de training en de resultaten ervan heel verschillend zijn. Achter dezelfde term die schoolkinderen leren, kunnen twee fundamenteel verschillende soorten kennis schuilgaan: ofwel een formeel-abstract idee van een bepaalde klasse objecten die een reeks gemeenschappelijke kenmerken hebben, ofwel een wetenschappelijk concept dat een systeem van essentiële kenmerken weerspiegelt. eigenschappen van een object in hun onderlinge relatie en onderlinge afhankelijkheid. Welke betekenis heeft dit feit voor de ontwikkeling van het denken? Om deze vraag te beantwoorden, moeten we uitzoeken welke mentale problemen studenten kunnen oplossen op basis van dit of dat soort kennis.

Natuurlijk is het mogelijk om eindes te identificeren en er verschillende spellingsregels op toe te passen op basis van het concept van einde als een betekenisvol deel van een woord. Dit concept stelt de student echter in staat problemen van een fundamenteel andere klasse op te lossen. Nadat hij bijvoorbeeld de uitgangen in de vormen van het zelfstandig naamwoord “pop” en “pop” heeft geïdentificeerd, waarbij hij ervoor zorgt dat het “werk” van de uitgang die hem al bekend is (om het aantal benoemde objecten te rapporteren) in dit geval de Op dezelfde manier zal de student geconfronteerd worden met de noodzaak om een nieuw werk te vinden” van dit deel van het woord, wat haar deed veranderen. De student wordt dus geconfronteerd met een zoek- en onderzoekstaak, nadat hij deze heeft opgelost (uiteraard samen met andere studenten en met de hulp van de leraar), zal hij een nieuwe betekenis van het woord ontdekken, uitgedrukt met dezelfde uitgang. Hier zal hij trouwens ontdekken dat het met behulp van deze nieuwe betekenis is dat de uitgang het woord (de naam van het object) verbindt met andere woorden, d.w.z. dit kenmerk van het einde zal geen betekenisloze metafoor zijn, zoals het geval was in het hierboven besproken geval, maar zal de betekenis van zijn werkelijke functie krijgen.

Door een onderzoeksprobleem op te lossen met behulp van een aangeleerd concept, ontdekt de student nieuwe waar hij nog niet eerder rekening mee had gehouden.

eigenschappen van het object waarmee hij handelt, koppelt deze eigenschappen aan eerder bekende eigenschappen, waardoor de inhoud van het eerder verworven concept wordt verduidelijkt, die betekenisvoller en specifieker wordt. Het zijn deze analyse-operaties (zoeken naar nieuwe eigenschappen van een object), zinvolle generalisatie ('nieuwe eigenschappen koppelen' aan eerder gevestigde eigenschappen) en concretisering van het concept (de herstructurering ervan rekening houdend met de nieuw ontdekte eigenschappen van het object) die kenmerkend zijn voor het denken dat zich ontvouwt tijdens het oplossen van onderwijsproblemen.

Dergelijk denken is, in tegenstelling tot het abstract-associatieve denken, dat empirisch blijft qua inhoud en neerkomt op het werken met vooraf bepaalde ‘kenmerken’ van een object, theoretisch denken, waardoor de student de essentie van het bestudeerde onderwerp kan begrijpen, wat de patronen van het functioneren en de transformatie ervan bepaalt, en daarmee de principes van het construeren van acties met dit onderwerp.

De opkomst en ontwikkeling van het theoretisch denken is een van de eerste en belangrijkste resultaten van ontwikkelingseducatie. Natuurlijk kan dergelijk denken zich ook ontwikkelen onder traditionele leeromstandigheden, tijdens het oplossen van standaardproblemen waarbij regels worden toegepast. Maar daar lijkt het onafhankelijk en zelfs in strijd met de inhoud en methoden van lesgeven en blijkt het daarom willekeurig en onvoorspelbaar. Ontwikkelingseducatie is specifiek ontworpen om dit soort denken te ontwikkelen, dus de aan- of afwezigheid ervan bij leerlingen is een redelijk overtuigende indicator voor de vraag of een van de hoofddoelen van ontwikkelingseducatie is bereikt.

De verschillen tussen abstract-associatief en inhoud-theoretisch denken zijn zo duidelijk en levendig dat het mogelijk is om het soort denken van een student vrijwel nauwkeurig te bepalen door zijn dagelijkse educatieve werk te observeren. Maar desgewenst kan de docent een nauwkeurigere diagnose stellen. Uiteraard zijn traditionele schooltoetsen over de toepassing van de geleerde regels hiervoor niet geschikt. Theoretisch denken komt tot uiting in een situatie die niet zozeer de toepassing van een regel vereist, maar eerder de ontdekking en constructie ervan. Dit soort taken moet aan leerlingen worden aangeboden als de leraar hun manier van denken wil bepalen.

Nadat leerlingen bijvoorbeeld hadden geleerd de spelling in wortels en in eindes van gevallen, kan hen worden gevraagd na te denken over wat de verschillende spellingen van hetzelfde onderdeel verklaart (de leerlingen kennen de naam misschien niet) in de woorden ‘versieren’, ‘snijden’, ‘breken’, ‘zagen’, ‘schudden’ en hoe het moet worden geschreven in de woorden "uitbarsten", "uitrollen", "verpletteren", "morsen".

Studenten die abstract-associatief denken hebben ontwikkeld, zullen ofwel weigeren een dergelijk probleem op te lossen (“dat hebben we nog niet gedaan”), ofwel zullen proberen het blindelings en willekeurig op te lossen. Het is mogelijk dat een van hen een geschikte regel kan ‘uitvinden’, hoewel het onwaarschijnlijk is dat hij deze zal kunnen onderbouwen (net zoals deze niet wordt onderbouwd in traditionele schoolboeken).

Van studenten met theoretisch denken heeft de leraar het recht om te verwachten dat ze het feit van schending van het fonemische schrijfprincipe zullen ontdekken en rechtvaardigen (in een zwakke positie wordt het uiteindelijke geluid van een voorvoegsel aangegeven door letters die dat niet doen altijd samenvallen met de letter in een sterke positie) en concluderen dat de keuze van een letter om deze klank in zwakke positie aan te duiden, afhangt van enkele kenmerken van een bepaald woord. Hoogstwaarschijnlijk zal niet iedereen deze kenmerken zelfstandig kunnen ontdekken en de bijbehorende regel kunnen formuleren (en dus de ontbrekende letters in de controlewoorden kunnen invoegen). Maar dit duidt slechts op één ding: het theoretische denken voor verschillende studenten bevindt zich in verschillende stadia van zijn ontwikkeling. En dit mag de leraar niet van streek maken: ontwikkelingsonderwijs moet de noodzakelijke voorwaarden en voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling van theoretisch denken, maar elke student implementeert deze naar beste vermogen. Ontwikkeling is een puur individueel proces, dus de resultaten kunnen en mogen niet hetzelfde zijn voor verschillende studenten.

Ontwikkeling van perceptie, verbeelding en geheugen. De herstructurering van het denken veroorzaakt door de assimilatie van wetenschappelijke concepten brengt onvermijdelijk een herstructurering van andere cognitieve processen met zich mee: perceptie, verbeelding, geheugen. Maar zowel de richting van deze herstructurering als de uiteindelijke resultaten ervan blijken fundamenteel verschillend te zijn, afhankelijk van het soort denken op basis waarvan deze plaatsvindt.

Het denken van traditioneel onderwijs, gebaseerd op vooraf bepaalde ‘tekens’ van een concept, leidt dus onvermijdelijk tot verarming. perceptie, de schematisering ervan: studenten negeren en stoppen vaak met het ‘zien’ van de echte eigenschappen van dingen die niet in een bepaald schema passen. Dit remt op zijn beurt de ontwikkeling van de perceptie aanzienlijk.

Integendeel, het denken gericht op het zoeken naar nieuwe eigenschappen van een object blijkt een krachtige stimulans te zijn voor de ontwikkeling van perceptie en observatie, en de noodzaak om de eigenschappen van een object te ‘koppelen’ tot een integraal systeem geeft een tastbare impuls aan de ontwikkeling van creatieve verbeelding.

De invloed van het soort denken is vooral uitgesproken in de ontwikkeling geheugen schoolkinderen. De traditionele oplossing van problemen die de toepassing van regels met zich meebrengen, veronderstelt hun voorlopige assimilatie. Hen

de grootste last valt op het geheugen, dat aan het denken en denken vooraf lijkt te gaan praktische actie. Het is deze omstandigheid die vooraf de hoofdrichting en aard bepaalt van de veranderingen die plaatsvinden in het geheugen van de leerling tijdens het scholingsproces.

Ten eerste wordt de onvrijwillige herinnering die het meest natuurlijk is voor een persoon in het algemeen en typerend voor een kleuter, die direct bij de actie betrokken is en zijn soort ‘bijproduct’ is, er geleidelijk uit geperst. In het educatieve werk van een leerling begint het doelbewust onthouden van een verscheidenheid aan materiaal een steeds belangrijkere rol te spelen. Met deze omstandigheid in gedachten zeggen ze dat er op schoolleeftijd een overgang plaatsvindt van onvrijwillige herinnering naar vrijwillige herinnering. Dit laatste wordt echter niet zozeer gekenmerkt door de opzettelijkheid van het onthouden, maar door het vermogen om het benodigde materiaal op het juiste moment te reproduceren, d.w.z. doelbewuste selectiviteit van reproductie. Maar het is juist deze kwaliteit die het vaakst ontbreekt in het geheugen van de student.

Ten tweede wordt een dergelijk geheugen, voorafgaand aan de praktische actie waarin de inhoud van de verworven kennis daadwerkelijk tot uiting komt, ondergeschikt gemaakt aan de taak om niet zozeer deze inhoud te herinneren als wel de vorm waarin deze wordt gepresenteerd. Het belangrijkste doel van memoriseren zijn niet de werkelijke eigenschappen van dingen, zoals het geval is bij onwillekeurig geheugen, maar de beschrijving van deze eigenschappen in de vorm van teksten, tabellen, diagrammen, enz. Een betekenisvol geheugen, kenmerkend voor kleuters, geeft dus geleidelijk aan manier om geheugen te vormen.

Ten derde vereist het onthouden van vrij uitgebreide en complexe informatie het gebruik van speciale middelen die het mogelijk maken om het materiaal dat wordt onthouden op te splitsen en te organiseren: het opstellen van plannen, diagrammen, het markeren van sleutelwoorden, enz. Er wordt een soort geheugen gevormd dat niet gericht is op het onthouden van informatie. de logica van de dingen, maar naar de logica van de presentatie. Het is deze omstandigheid die aanzienlijke problemen veroorzaakt bij de selectieve reproductie van opgeslagen materiaal.

Ten vierde blijken de uit het hoofd geleerde teksten geïsoleerd van elkaar te zijn, waardoor ze uiterst moeilijk uit het geheugen te halen zijn. Het is hiermee, en niet met het vergeten als zodanig, dat de behoefte aan periodieke ‘herhaling’ van uit het hoofd geleerd materiaal verbonden is. Op basis van abstract-associatief denken wordt dus tegen het einde van de basisschoolleeftijd hoofdzakelijk een uniek type specifiek ‘school’-geheugen gevormd, gebaseerd op het doelbewust memoriseren van de presentatievorm van onderwijsmateriaal en gekenmerkt door uiterst beperkte mogelijkheden voor de willekeurige selectieve reproductie ervan.

Het geheugen ontwikkelt zich op een fundamenteel andere manier, gebaseerd op theoretisch denken.

Ten eerste, omdat kennis geen voorwaarde is voor zoek- en onderzoeksacties, maar een resultaat, wordt de assimilatie ervan verzekerd door de mechanismen van de onvrijwillige herinnering, die niet alleen het leven van de student niet verlaat, maar integendeel een krachtige impuls krijgt voor zijn ontwikkeling.

Ten tweede veronderstelt het theoretisch denken, omdat het gericht is op het identificeren van nieuwe eigenschappen van een object, het leggen van hun betekenisvolle verbindingen met reeds bekende eigenschappen, d.w.z. verduidelijking, concretisering van de structuur, die noodzakelijkerwijs tot uiting komt in externe vorm: in een model, diagram van een object, de beschrijving ervan, definitie van een concept, enz. Zo blijkt de vorm van kennis over een onderwerp de drager van de inhoud ervan. Deze omstandigheid maakt het in een bepaald stadium van de training mogelijk om theoretisch onderzoek te beginnen, niet met een zoektocht naar nieuwe eigenschappen van een object, maar met een analyse van een kant-en-klare, gegeven beschrijving van deze eigenschappen, d.w.z. van tekstanalyse, formules, regels, enz. Er verschijnt dus een mnemonisch-cognitieve educatieve taak in de activiteiten van de leerlingen, waarvan de oplossing gebaseerd is op een goed begrip van het verband tussen de vorm van presentatie van kennis en de inhoud ervan.

Ten derde krijgen studenten, als resultaat van een grondige analyse van de rol die elk element van de presentatie van kennis speelt bij het onthullen van de inhoud ervan, een uiterst gedesaggregeerd, holistisch, betekenisvol beeld van de presentatievorm tot hun beschikking. Dit maakt het niet alleen mogelijk om het op betrouwbare wijze in het geheugen te bewaren, maar ook om precies die fragmenten ervan te reproduceren die nodig blijken te zijn bij het oplossen van daaropvolgende problemen. Tegelijkertijd elimineert het opnemen van kennis die in het geheugen is opgeslagen in alle nieuwe verbindingen de mogelijkheid om deze te ‘vergeten’, waardoor het probleem van speciale herhaling praktisch wordt geëlimineerd.

Ten vierde is een kenmerk van het theoretisch denken dat het zich niet alleen naar buiten richt, op het voorwerp van de handeling, maar ook naar binnen, op zichzelf, op de eigen gronden, middelen en methoden. Dit vermogen tot reflectie komt voort uit het theoretische denken en breidt zich uiteraard uit naar andere cognitieve processen, waaronder het geheugen. Studenten zijn niet alleen in staat een verscheidenheid aan educatief materiaal te onthouden en te reproduceren, maar ook om precies te beseffen hoe ze het hebben gedaan, de middelen en methoden voor memoriseren en reproduceren kritisch te evalueren, wat hen uiteindelijk de mogelijkheid geeft om degene te kiezen die het beste bij de kenmerken passen van de taak die voorhanden is, ze hebben een geheugensteuntje voor zich. Het geheugen dus

krijgt echt de kenmerken van echte willekeur en wordt een reflexief gereguleerd proces.

Op basis van het ontwikkelen van theoretisch denken op schoolleeftijd wordt dus de ‘samenwerking’ van twee vormen van geheugen tot stand gebracht: onvrijwillig en intensief ontwikkelend vrijwillig, waardoor de leerling de mogelijkheid krijgt om effectief een verscheidenheid aan educatief materiaal te onthouden en selectief te reproduceren, gebaseerd op een grondige analyse van de verbanden tussen vorm en inhoud. Benadrukt moet worden dat de vorming van dit soort geheugen een van de belangrijke voorwaarden is voor de overgang naar onafhankelijke vormen van educatieve activiteit, die schoolkinderen in de adolescentie zullen moeten uitvoeren.

Het is overduidelijk dat de opkomst en intensieve ontwikkeling van een werkelijk vrijwillig geheugen een van de specifieke resultaten is van ontwikkelingseducatie, die duidelijk aan het einde van de basisschoolleeftijd aan het licht komt en die de leraar, indien gewenst, gemakkelijk kan vastleggen en evalueren. Om dit te doen, volstaat het om derdeklassers uit te nodigen om een verhalende tekst, voorgelezen door de leraar, schriftelijk te presenteren (het volume is twee tot drie keer groter dan gewone teksten voor presentatie), die informatie bevat van wetenschappelijke aard die nieuw is voor de studenten (maar uiteraard toegankelijk voor begrip). Dit kan bijvoorbeeld een verhaal zijn over de geschiedenis van een wetenschappelijke ontdekking, met daarin een toelichting op de belangrijkste bepalingen ervan. Als leerlingen weigeren een dergelijke taak uit te voeren (“we hebben ons niets herinnerd”) of alleen de plotcontouren van de tekst kunnen overbrengen, zal dit op overtuigende wijze aangeven dat ze een typisch “school”-geheugen hebben gevormd, gericht op het onthouden van de vorm van het materiaal. Als ze op zijn minst de basisinhoud van wetenschappelijke informatie overbrengen die nieuw voor hen is, is er alle reden om aan te nemen dat ze een cultureel vrijwillig geheugen ontwikkelen dat een betekenisvolle assimilatie van complex onderwijsmateriaal garandeert.

Vorming van de motiverende sfeer. Uit al het bovenstaande volgt dat de resultaten van training volgens het systeem van D. B. Elkonin - V. V. Davydov niet zozeer bestaan uit enkele fenomenale indicatoren van de mentale ontwikkeling van studenten, maar in de algemene richting van deze ontwikkeling. De onderwijstaak zoeken en onderzoeken stelt de student in staat zichzelf als leerobject te verwezenlijken. Het is deze omstandigheid die hem er vanaf het allereerste begin toe aanzet actief betrokken te zijn bij het oplossen van onderwijsproblemen. Naarmate de leerling de uitbreiding van zijn vermogen om zelfstandig te handelen op betekenisvolle wijze begint te evalueren, ontwikkelt hij niet alleen belangstelling voor het besluitvormingsproces, maar ook voor de resultaten ervan.

Tegen het einde van de basisschoolleeftijd krijgt deze interesse een stabiel en algemeen karakter en begint ze niet alleen de functie te vervullen van een stimulans, maar ook van een betekenisvormend motief voor educatieve activiteiten.

De kracht van onderwijsinteresse blijkt ook uit het feit dat een schoolcijfer feitelijk zijn stimulerende functies verliest; leerlingen lijken het bestaan ervan te ‘vergeten’. Tegelijkertijd is een zinvolle beoordeling van de methoden en resultaten van onderwijsactiviteiten door de leraar en medeleerlingen, en tegen het einde van de basisschoolleeftijd, hun zelfwaardering, die steeds objectiever en kritischer wordt, van groot belang. voor hen steeds belangrijker worden.

Het vormen van betekenisvolle motieven om te leren is daar één van grote evenementen in de geschiedenis van de persoonlijkheidsontwikkeling van studenten. Het markeert het begin van een kwalitatieve herstructurering van de waarde-semantische sfeer van de persoonlijkheid, die deze bepaalt levens posities, houding ten opzichte van de wereld en ten opzichte van zichzelf. In het proces van deze herstructurering begint de student zichzelf niet alleen te realiseren, maar ook te evalueren als een subject van activiteit, wat hem ertoe aanzet die van zijn kwaliteiten en eigenschappen te veranderen die worden gezien als een obstakel voor de realisatie van zichzelf als een persoon. onderwerp en bevredigt hem daarom niet.

Ontwikkeling van de emotionele en morele sfeer. Ontwikkelingseducatie heeft ook een aanzienlijke impact op de ontwikkeling van de emotionele sfeer van studenten.

Leerinteresse is een complexe emotionele ervaring van ontevredenheid over zichzelf en iemands incompetentie. Het is deze ervaring, die een toestand van interne spanning veroorzaakt, die de student ertoe aanzet op zoek te gaan naar de sleutel tot het begrijpen van de probleemsituatie, waardoor hij niet tevreden kan zijn met wat van buitenaf wordt gesuggereerd of met een per ongeluk gevonden uitweg. Alleen het begrijpen van de redenen die tot het probleem hebben geleid, verlicht de interne spanning en genereert een gevoel van tevredenheid over het verrichte werk. Dit gevoel blijkt voor de leerling een veel krachtiger ‘bekrachtiging’ te zijn dan het hoogste cijfer dat de leraar geeft. Met andere woorden, educatieve activiteiten op het gebied van zoeken en onderzoeken zijn ondenkbaar zonder te vertrouwen op gevoelens die verband houden met de beoordeling door de student van zichzelf als leerobject.

Als het proces van het oplossen van onderwijsproblemen bij het zoeken en onderzoeken een krachtige stimulans is voor de ontwikkeling van gevoelens die ‘naar binnen’ gericht zijn op het onderwerp van het leren zelf, wat gebeurt er dan tijdens het proces van het oplossen van deze problemen? communicatie blijkt een bron te zijn van intensieve ontwikkeling van gevoelens die ‘naar buiten’ gericht zijn op andere mensen.

Het is tijdens het proces van educatieve communicatie dat jongere schoolkinderen een gevoel van respect voor een ander ontwikkelen en snel versterken.

naar zijn positie, denken, die gescheiden is van persoonlijke voorkeuren en antipathieën, alsof hij erboven ‘uitstijgt’. Het rechtvaardigheidsgevoel dat zo inherent is aan een kleuter, is gevuld met nieuwe inhoud. Er wordt intensief een gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid voor een gemeenschappelijk doel gevormd. Met andere woorden: lesgeven, dat de vorm van communicatie aanneemt, stimuleert de ontwikkeling van die reeks gevoelens die uiteindelijk het morele karakter van een individu bepalen.

3. Wat is er nieuw in deze systemen?

Het idee van onderwijs, dat de vrije ontwikkeling van elke leerling garandeert, is zo oud als de school zelf. Bovendien kent de wereldgeschiedenis van het onderwijs vele briljante voorbeelden van de praktische implementatie van dit verleidelijke idee. Laten we ons in ieder geval het legendarische Tsarskoje Selo Lyceum uit de tijd van Poesjkin herinneren. Was het niet een school voor ontwikkelingseducatie in de ware zin van het woord? Waarschijnlijk zullen veel lezers gemakkelijk vergelijkbare, hoewel misschien niet zo opvallende, voorbeelden van ontwikkelingsleren aanhalen die ze in hun leven zijn tegengekomen. Wat is er dan nieuw in ontwikkelingsonderwijssystemen? Misschien is dit juist de nieuwigheid die het ‘goed vergeten oude’ vertegenwoordigt? Laten we proberen deze moeilijke kwestie te begrijpen.

Het idee van ontwikkelingseducatie is inderdaad geenszins nieuw, net zoals de feiten die de vruchtbaarheid van de praktische implementatie van dit idee bevestigen niet nieuw zijn. Maar een zorgvuldige analyse van de geschiedenis van de pedagogiek leidt tot de conclusie dat elk van hen geassocieerd met de persoonlijkheid van een getalenteerde leraar(of een hele groep van dergelijke leraren, zoals het geval was in hetzelfde Tsarskoye Selo Lyceum). Elk van bekende feiten ontwikkelingscommunicatie is het resultaat van een werk van hoge pedagogische kunst. En zoals elk kunstwerk is het onlosmakelijk verbonden met de persoonlijkheid van de maker ervan, uniek, onreproduceerbaar en net zo zeldzaam als echt talent zeldzaam is.

Dat is de reden waarom ontwikkelingseducatie altijd het eigendom is geweest van enkelen, en een ontoegankelijk ideaal bleef voor de massaschool.

Het onderwijssysteem als geheel kan zijn problemen alleen oplossen door te vertrouwen op de pedagogische technologie die voor elke leraar beschikbaar is. Een dergelijke technologie, die een gewone leraar in staat stelde gewone kinderen op te leiden tot min of meer geletterde en intelligente artiesten en functionarissen, werd in het midden van de 17e eeuw ontwikkeld. het genie Jan Amos Comenius. Sindsdien zijn er geen fundamenteel nieuwe pedagogische technologieën verschenen

een moderne school is precies dezelfde fabriek voor massaal standaardonderwijs aan kinderen als 350 jaar geleden.

De beperkingen van een onderwijssysteem gebaseerd op fabrieksindustriële technologie worden al lange tijd onderkend en doen geen ernstige twijfels rijzen. Maar om op een nieuwe manier te kunnen werken, hoeft de leraar niet de geheimen van de pedagogische kunst uit te leggen, maar eerder een betrouwbare, geverifieerde onderwijstechnologie, die niet gericht is op het verwerven van kennis, vaardigheden en capaciteiten door studenten, maar op hun ontwikkeling. .

De fundamentele nieuwigheid van de hier besproken concepten van leren ligt in het feit dat assimilatie en ontwikkeling voor het eerst niet als twee, hoewel nauw verwante, maar toch verschillend in hun bronnen, mechanismen en wetten van het proces verschijnen, maar als twee onderling afhankelijke kanten van één enkel veranderingsproces bij de leerling. Het was deze benadering die de noodzaak dicteerde en de reële mogelijkheid opende om van klassieke onderwijsmodellen over te stappen naar een onderwijsmodel dat de ontwikkeling van de leerling als leerobject verzekert.

De aanwezigheid van theoretisch onderbouwde en experimenteel geverifieerde modellen maakte het mogelijk een technologie voor ontwikkelingseducatie te creëren, dat wil zeggen middelen en methoden te ontwikkelen voor de organisatie ervan in een massaschoolomgeving.

De betekenis van het werk van de auteurs en ontwikkelaars van de concepten van ontwikkelingsgericht leren is dus niet dat zij dit soort leren ‘ontdekten’ – het bestond en bestaat ongeacht welk concept dan ook. Maar zij waren de eersten die probeerden een theoretisch model van ontwikkelingseducatie op te bouwen en dit ‘te vertalen van de taal van de hoge kunst naar de taal van de ‘hoge’ technologie.

Het bleek dus open te staan voor gewone leraren, van wie niet iedereen over de gegevens beschikt om meesterwerken van pedagogische kunst te creëren, maar iedereen met verlangen en doorzettingsvermogen kan een meester in ontwikkelingseducatie worden door de technologie ervan onder de knie te krijgen. Het is de nadruk op de vaardigheid van de leraar, en niet op zijn kunst, die ontwikkelingseducatie tot eigendom maakt van massa-middelbare scholen. Paradoxaal genoeg sluiten deze technologieën van ontwikkelingseducatie niet alleen de mogelijkheid van creativiteit niet uit, maar dragen ze in tegendeel bij aan de betrokkenheid van leraren bij creatief zoeken. Veel leraren die meerdere jaren in het kader van dit concept hebben gewerkt, hebben zichzelf gevonden en unieke originele ontwerpen gemaakt.

Met andere woorden: ontwikkelingsgericht leren blijkt niet alleen zo te zijn voor de leerlingen, maar ook voor de leraar die het uitvoert. Het

vormt in hem eerst het vermogen tot pedagogische creativiteit, vervolgens de neiging daartoe, en ten slotte de behoefte eraan. Dit geeft reden om te geloven dat naarmate massascholen ontwikkelingseducatie onder de knie krijgen, pedagogische creativiteit de norm zal worden van het werk van een leraar, en dat het aantal werkelijk getalenteerde leraren dat in staat is om ontwikkelingseducatie te vinden, zal toenemen. originele oplossing van het ene of het andere probleem van ontwikkelingseducatie, zal veel groter blijken te zijn dan op basis van de ervaring van een moderne scholengemeenschap kan worden verwacht.

Testvragen en opdrachten

Wat is het verschil tussen traditionele training en ontwikkelingstraining:
- door doelpunten;
- afhankelijk van de inhoud van het materiaal;
- door methoden en vormen van training?
Wat zijn de doelstellingen van ontwikkelingseducatie?
Welke eisen stelt ontwikkelingseducatie aan een leraar?
Wat leverde het onderzoek van L.V. Zankov op? Wat zijn de belangrijkste resultaten van het onderzoek?
Vergelijk de doelstellingen van ontwikkelingsonderwijssystemen met de doelstellingen van traditioneel basisonderwijs (leren lezen, schrijven, tellen).
Hoe verschilt de inhoud van het onderwijs van het traditionele systeem: a) in het systeem van L.V. Zankov; b) in het systeem van D. B. Elkonin - V. V. Davydov?
Wat zijn de kenmerken van het systeem van L.V. D. B. Elkonina - V. V. Davydova?

Literatuur

Bugrimenko EA, Mikulina G.G., Savelyeva OV, Tsukerman G.A. Richtlijnen voor het beoordelen van de kwaliteit van de wiskundige en taalkundige kennis van schoolkinderen. - M., 1992.
Leeftijd en pedagogische psychologie/ Ed. AV Petrovski. - M., 1979.
Leeftijdsgebonden mogelijkheden voor het verwerven van kennis (onderbouw van de school) / Ed. D.B. Elkonina, V.V. Davydova. - M., 1966.
Davydov V.V. Ontwikkelingsleertheorie. - M., 1996.
Didactisch systeem van academicus L.V. Zankova en problemen moderne school. Materialen van de All-Russische Wetenschappelijke en Praktische Conferentie. -Tula, 1993.
Dusavitsky A.K. 2x2=X. - M., 1997.
Opleiding en ontwikkeling / Ed. LV Zankova. - M., 1975.
Repkina N.V. Wat is ontwikkelingseducatie? - Tomsk, 1993.
Gemenebest van wetenschapper en leraar. - M., 1991.
Filosofische en psychologische problemen van onderwijsontwikkeling / Ed. V.V. Davydova. - M., 1994.

TECHNOLOGIE VAN ONTWIKKELINGSOPLEIDING IN DE VOORWAARDEN VOOR IMPLEMENTATIE VAN DE FSES. (Implementatie van de Federal State Educational Standard of Non-Educational Education via het systeem van ontwikkelingseducatie door L.V. Zankova ).

De Federal State Educational Standard for Primary General Education definieert duidelijk de veranderingen in het onderwijs die nodig zijn voor de vorming van een nieuwe persoon. Er wordt benadrukt dat “de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling, gebaseerd op de beheersing van universele educatieve acties, kennis en beheersing van de wereld, het doel en het belangrijkste resultaat van onderwijs is.”

De algemene doelstelling van de Federal State Educational Standard valt samen met het doel van het ontwikkelingsonderwijssysteem van L.V. Zankov, meer dan een halve eeuw geleden geformuleerd als ‘het bereiken van een optimale algehele ontwikkeling van elk kind’. Standaard en systeem van ontwikkelingseducatie L.V. Zankov heeft een gemeenschappelijke psychologische en pedagogische basis.

Ontwikkeling van L.V. Zankov begrijpt het als een holistische beweging van de psyche, waarbij elke nieuwe formatie ontstaat als gevolg van de interactie tussen het intellect, de wil, de gevoelens en de morele ideeën van het kind. We hebben het over eenheid en gelijkwaardigheid in de ontwikkeling van intellectuele en emotionele, wils- en morele ontwikkeling. kwaliteitskenmerken ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind, waarvan de eisen voor het ontwikkelingsniveau tegenwoordig in de Federal State Educational Standard voor het basisonderwijs zijn geformuleerd als ‘Vereisten voor de resultaten van het beheersen van de basisvaardigheden’. educatief programma basisonderwijs (persoonlijk, metavak, vak).

De methodologische basis van de eisen van de norm is de systeem-activiteitsbenadering, die werd gevormd in de binnenlandse pedagogiek, onder meer als resultaat van de ontwikkeling van de theoretische grondslagen van ontwikkelingsonderwijssystemen door L.V. Zankova en D.B. Elkonina-V.V. Davydov en hun implementatie in de praktijk. Dus in het huidige ontwikkelingsstadium van het onderwijs vielen de belangrijkste posities die kenmerkend zijn voor de L.V. Zankova en de Federal State Educational Standard van NEO 2009: het doel van onderwijs is persoonlijke ontwikkeling; het begrijpen van de behoefte aan algemene, en niet alleen intellectuele ontwikkeling van kinderen met verschillende leervaardigheden; het begrijpen van de manier om een doel te bereiken door het organiseren van onafhankelijke individuele en gezamenlijke activiteiten.

Het leidende concept voor het systeem van ontwikkelingseducatie is L.V. Zankov is het concept van ‘integriteit’. De integriteit van onderwijspakketten wordt bereikt door het feit dat alle onderwerplijnen zijn ontwikkeld op basis van uniforme didactische principes (lesgeven op een hoog moeilijkheidsniveau met inachtneming van de moeilijkheidsgraad; de leidende rol van theoretische kennis; bewustzijn van het leerproces ; snel tempo van leermateriaal; werken aan de ontwikkeling van elk kind, inclusief zwakke kinderen) en gemeenschappelijke typische eigenschappen van het methodologische systeem (veelzijdigheid, procedurelijkheid, botsingen, variatie), waardoor wordt gegarandeerd dat studenten het vereiste niveau van beheersing van de educatieve inhoud bereiken; .

De vakinhoud wordt geselecteerd en gestructureerd op basis van het didactische principe van de leidende rol van theoretische kennis, waardoor voorwaarden worden gecreëerd voor studenten om de onderlinge afhankelijkheid van verschijnselen en hun interne essentiële verbindingen te bestuderen. Het kind werkt niet met individuele feiten en verschijnselen, maar op het kruispunt van kennis (theoretisch, theoretisch en praktisch, op interdisciplinair en intradisciplinair niveau), wat op zijn beurt voorwaarden schept voor de implementatie van het didactische principe: leren op een hoog niveau. moeilijkheidsgraad. Het kind overwint de moeilijkheid die is ontstaan dankzij de implementatie van het didactische principe - bewustzijn van het lesprincipe: "Waarom werkte het niet?", "Welke kennis ontbreekt?" Dit is hoe de onafhankelijke onderwijs- en onderzoeksactiviteit van het kind wordt gemotiveerd, waarbij persoonlijke kwaliteiten worden geactiveerd, reflectie wordt gevormd, denken wordt geactiveerd, differentiatie "kennis - onwetendheid" wordt uitgevoerd en de zoektocht naar het ontbrekendeinformatie en nog veel meer die leidt tot het oplossen van het probleem. In noodzakelijke gevallen worden verschillende hulpmaatregelen geboden: van hints, indicatief tot direct. Werken met verbindingen zorgt voor systematisering van kennis op meerdere niveaus, tussen- en eindgeneralisatie, waardoor het leren snel verloopt.

Diversiteit van de presentatie van educatieve inhoud in leerboeken van het L.V Met Zankova kun je verschillende soorten denken activeren: visueel-effectief, visueel-figuratief, verbaal-figuratief, verbaal-logisch (theoretisch); verschillende soorten perceptie en verwerking van informatie - auditief, visueel en kinesthetisch. Bovendien zijn de manieren om kennis te verwerven variabel: elk kind handelt op een optimale manier voor zichzelf, afhankelijk van de leersituatie: op reproductief, probleem- en creatief niveau; individueel, in tweetallen, in groep, met een klas, met een leraar; schriftelijk of mondeling; door woorden, tekeningen, diagrammen.

Integratie van trainingen van het L.V.-systeem Zankova schept de voorwaarden voor spirituele en morele ontwikkeling, die wordt belichaamd in de selectie van materiaal, in de organisatie van zinvolle communicatie tussen kinderen in de klas. Bovendien wordt het gezondheidsbesparende karakter van onderwijs verzekerd door het gezondheidsbesparende potentieel van onderwijsprogramma’s voor dit ontwikkelingsonderwijssysteem. Het tijdig identificeren van kinderen met verschillende ontwikkelingsniveaus en het creëren van omstandigheden voor het optimaliseren van de ontwikkeling van elk kind zijn van het allergrootste belang. Voor dit doel is een systeem ontwikkeld voor het beoordelen van het behalen van de geplande resultaten van het beheersen van educatieve programma's.

Een belangrijke voorwaarde voor de uitvoering van trainingsprogramma's volgens het L.V.-systeem. Zankova ishet creëren van een comfortabel ontwikkelende onderwijsomgeving. Om de effectiviteit te bestuderen, krijgt de leraar materiaal aangeboden over het diagnosticeren van schoolvolwassenheid, de effectiviteit van de vorming van universele en vakspecifieke educatieve acties, inclusief uitgebreide tests.

Zo zijn curricula en educatieve en methodologische kits ontwikkeld op de methodologische grondslagen van het L.V. Zankov, volledig voldoen aan de geplande resultaten zoals uiteengezet in de Federal State Educational Standard for Primary General Education.

Literatuur:

Arginskaya II, Kormisjina S.N. Methodologische aanbevelingen voor het vak “Wiskunde”. 1 klas. - Samara: Uitgeverij "Educatieve Literatuur": Uitgeverij "Fedorov", 2012.

Programma's voor algemeen basisonderwijs. L.V.-systeem Zankova/Comp. N.V. Nechaeva, S.V. Boechalov. – Samara: Uitgeverij “Fedorov”, 2011.

Gemenebest van Wetenschapper en Leraar: L.V. Zankov. Gesprekken met docenten; Wij werken volgens het L.V.-systeem. Zankova: Boek. voor de leraar / Comp. M.V. Zvereva, N.K. Indic. – Moskou: Onderwijs, 1991.