In welk jaar werd de term onderwijspsychologie voorgesteld? Onderwijspsychologie als wetenschap
Onderwerp, taken en onderdelen van de onderwijspsychologie
Pedagogische psychologie is een interdisciplinaire en typisch toegepaste tak van psychologische wetenschap die is ontstaan in verband met echte verzoeken pedagogische theorie en uitbreiden onderwijspraktijk. De aanwezigheid van systematische en massale opvoeding is een van de belangrijke verworvenheden van de beschaving en tegelijkertijd een voorwaarde voor het bestaan en de ontwikkeling van de mensheid.
In het pedagogische, educatieve proces is er geen speciale, voor hem gereserveerde, speciale psyche die verschilt van degene die in de vorige hoofdstukken van het leerboek is beschreven. Het is alleen zo dat in de psyche en persoonlijkheid slechts enkele van zijn aspecten, de accenten van functioneren en ontwikkeling, vanwege de specifieke kenmerken van het onderwijsproces zelf, in reliëf opvallen. Maar aangezien dit proces een van de leidende, beslissende plaatsen in het leven van een moderne persoon inneemt, vereist de noodzaak van de aanwezigheid en praktische toepassing van onderwijspsychologie geen speciale argumentatie. Het onderwijs heeft een aparte en systematische psychologische ondersteuning nodig.
Onderwijspsychologie bestudeert de mens Psyche als een subjectieve weerspiegeling van de objectieve realiteit, uitgevoerd in een speciale educatieve activiteit om andere activiteiten uit te voeren, gedurende het hele leven van een persoon.
Het onderwerp onderwijspsychologie fenomenen, wetten en mechanismen van de psyche act onderwerpen leerproces: student(leerling, student) en leraren(leraar, docent). Het gaat om een doelgerichte studie van de structuur en dynamiek, vorming, werking van het mentale beeld tijdens en als gevolg van de processen aan het leren En opleiding.
Aangezien de specifieke inhoud en talrijke taken waarmee de onderwijspsychologie wordt geconfronteerd objectief worden bepaald door de kenmerken van het educatieve of pedagogische proces, beschouwen we eerst het oorspronkelijke concept opleiding als proces en resultaat.
Opleiding in de enge zin van het woord is dit de assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten door een persoon, uitgevoerd tijdens het leerproces, daarom wordt een goed opgeleide persoon in het dagelijks leven een geletterde, goed geïnformeerde, goed gelezen persoon genoemd.
In een bredere en juiste psychologische interpretatie proces en resultaat van het onderwijs een speciale betekenis krijgen. schepping persoon, zijn "opleiding"als geheel als individuen, en niet alleen een toename, een rekenkundige toename van kennis en vaardigheden.
Dit is een fundamentele, kwalitatieve verandering, een fundamentele herregistratie, een herbewapening van de psyche en persoonlijkheid. Onderwijs is sociaal georganiseerd bijstand de huidige en daaropvolgende ontwikkeling van de persoonlijkheid, zijn zelfrealisatie en zelfverandering, het hele wezen van een persoon. Daarom wordt het opleidingsniveau van een persoon niet teruggebracht tot de som van de voor zijn opleiding toegewezen jaren. Gelegaliseerde vragenlijstgradaties van onderwijs: lager, secundair, gespecialiseerd secundair, hoger - zijn zeer voorwaardelijk, veranderlijk, relatief. Opleiding als holistisch resultaat houdt het iets anders in en veel meer dan diploma's, certificaten en diploma's, dan een lijst van verplichte disciplines waarnaar een persoon luistert en die tijdens de studieperiode zijn behaald.
De hoeveelheid kennis op zich verandert niets aan het bewustzijn van een persoon, zijn houding ten opzichte van de wereld waarin hij bestaat. Echte, waarlijk menselijke opvoeding is onlosmakelijk verbonden met het opvoedingsproces. Formulier van een persoon - dit betekent niet alleen hem leren, maar ook helpen bouwen afbeelding zelf, monsters en modellen van sociaal en professioneel gedrag in het algemeen. Daarom is een competent, menselijk georganiseerd onderwijsproces onontbeerlijk leerzaam, die. in wezen complex, onafscheidelijk in afzonderlijke en als het ware opeenvolgende componenten.
Ondanks de schijnbare vanzelfsprekendheid van deze bepaling, zijn er onlangs zelfs in de moderne geschiedenis van het Russische onderwijs nieuwe ideologische leuzen en directe bevelen afgekondigd om het onderwijsproces uit de school- en universiteitspraktijk te halen. Gelukkig is het bijna onmogelijk om zelfs de meest gezagsgetrouwe ambtenaar van het onderwijssysteem te realiseren. Denken en bewustzijn zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, net als de psyche en de persoonlijkheid. Bij een bepaalde persoon zijn training en opleiding onmogelijk zonder elkaar, hoewel ze worden geïmplementeerd door verschillende psychologische mechanismen. Om de effectiviteit van elk van deze processen te garanderen, zijn speciale voorwaarden vereist, zijn gerichte sociale en pedagogische inspanningen, het staatsonderwijssysteem en speciale professionele training en vaardigheden van leraren noodzakelijk.
Divers en talrijk taken van de onderwijspsychologie, kan worden teruggebracht tot vijf hoofdlijnen, die in werkelijkheid onderling afhankelijk, kruisend, interdisciplinair zijn, d.w.z. niet alleen psychologisch.
De eerste taak is: uitgebreide studie van de psyche van de student(opgeleid) betrokken bij één onderwijsproces. Een dergelijke georganiseerde, doelgerichte studie is nodig om het onderwijs te optimaliseren en te individualiseren, de vorming van de noodzakelijke psychologische en persoonlijke kenmerken te bevorderen, om competente systematische psychologische ondersteuning en ondersteuning van de opvoedings- en opvoedingsprocessen te bieden. Hier zijn er veel particuliere en algemene psychologische en sociaal-psychologische taken, waarvan de oplossing een antwoord geeft op een interdisciplinaire en praktisch belangrijke vraag over het hoofdonderwerp van het proces: "wie leert?(gevormd, opgevoed)?".
Mensen zijn niet hetzelfde vanaf de geboorte, met de mogelijke uitzondering van eeneiige tweelingen. Maar het aantal en de omvang van individuele verschillen (gedrags- en psychologisch) neemt toe met de leeftijd. Hoe jonger het kind, hoe meer hij op zijn leeftijdsgenoten lijkt, hoewel er vanuit psychologisch oogpunt niet eens twee identieke persoonlijkheden op de planeet zijn.
Om de psychologische kenmerken van de persoonlijkheid van elke student te identificeren en er rekening mee te houden, kan het nuttig zijn om alle zeven parameters te gebruiken die in de psychologische structuur van de persoonlijkheid zijn geïdentificeerd: behoeften, zelfbewustzijn, capaciteiten, temperament, karakter, kenmerken van mentale processen en toestanden, mentale ervaring van het individu (zie hoofdstuk 4), die elk bepalend kunnen zijn in het onderwijsproces.
De tweede taak is: psychologische onderbouwing en selectie van te beheersen leerstof. De problemen die hier worden opgelost, zijn bedoeld om de oneindige en altijd discutabele vraag te beantwoorden: "wat is het nodig om les te geven (opvoeden, opvoeden)?” Dit zijn complexe kwesties van het selecteren van de inhoud en het volume van het onderwijsmateriaal, de keuze van verplichte (en keuzevakken, selectieve) academische disciplines.
Stel dat het nodig is om logica en Latijn te studeren in een moderne school (zoals eerder in gymnasiums)? Hoeveel studietijd moet aan aardrijkskunde worden besteed en welke onderdelen ervan moeten worden onderwezen? Hoe bouw je conceptueel en logisch een cursus Russisch (of een andere) taal op van de eerste tot de 11e klas? Er zijn geen eenduidige, universele en overtuigende antwoorden op dergelijke vragen. Alles hangt af van het niveau van beschaving, culturele tradities, staatseducatieve ideologie en beleid. Een beroepschauffeur heeft bijvoorbeeld pragmatisch geen kennis nodig over de opbouw van het zenuwstelsel van de lancet. Maar waarom heeft iemand "aan de top" het recht om te beslissen wat wel en niet nodig is om dezelfde bestuurder als persoon, individu, burger te kennen?
De school is ontworpen om mensen niet alleen voor te bereiden op werk, maar op het hele leven. Daarnaast heeft een ieder niet alleen het recht om te kiezen, maar ook om een bewuste, soms noodzakelijke verandering van beroep te maken. Om dit te doen, moet hij voldoende breed en volledig zijn opgeleid. Anders kan massa-educatie sociaal onrechtvaardig worden, een verkapte kaste en daardoor onmenselijk. Het is onmogelijk (en ook niet nodig) om "alles en iedereen te leren", maar het is absoluut noodzakelijk om zoveel mogelijk bij te dragen aan het aanleren van het proces van persoonlijke ontwikkeling.
- De derde psychologische en pedagogische taak is het beantwoorden van de meest waarschijnlijk meest populaire vraag: "hoe onderwijzen en opvoeden?" in de ontwikkeling en psychologische testen, verificatie van pedagogische methoden, technieken en holistische technologieën van onderwijs en opvoeding. Gesteld kan worden dat het merendeel van het pedagogisch en psychologisch-pedagogisch onderzoek zich juist richt op dergelijke methodologische problemen en vraagstukken van onderwijs-, opleidings- en opvoedingsprocessen. De volgende hoofdstukken van het leerboek zijn gewijd aan hun beschouwing (zie hfst. 39–41).
- De vierde taak van de onderwijspsychologie is: studie van de psyche, professionele activiteit en persoonlijkheid van de leraar. Dit is het antwoord op de actuele, fundamenteel belangrijke subjectieve vraag van het hele gebied van de menselijke opvoeding: "WHO onderwijst (leert, onderwijst)?". De problemen die hier aan de orde worden gesteld, zijn even sociaal als psychologisch (zie hoofdstuk 42). Kan iedereen die leraar wil worden? Wat zijn de individuele psychologische kenmerken en beroepsmatig belangrijke (noodzakelijke) kwaliteiten van een leraar, zijn sociaal-psychologische en materiële status Wat zijn de objectieve en subjectieve mogelijkheden om vaardigheden en zelfrealisatie (professioneel en persoonlijk) te verbeteren?
- De vijfde, maar theoretisch centrale, initiële taak van de onderwijspsychologie is deelname aan de ontwikkeling van theoretische en praktische kwesties die verband houden met het bewust formuleren en formuleren van doelen openbaar onderwijs, opleiding en onderwijs. Het is hier dat het sociale en het individuele duidelijk naar voren komen in hun onafscheidelijke en misschien tegenstrijdige (dialectische) eenheid. De samenleving bepaalt waarvoor onderwijs mensen; persoonlijkheid transformeert deze vraag in zijn eigen, subjectieve: " waarom ik een opleiding?"
Zonder een gedetailleerde, helder geformuleerde doelstelling kan er geen gecontroleerd onderwijsproces zijn, voorspellen en verifiëren, en evaluatie van het resultaat zijn onmogelijk. Er zijn psychologisch beredeneerde antwoorden nodig op de belangrijkste vitale, semantische en zelfs morele vraag: "waarom te onderwijzen (teduceren, opvoeden)?". Waarom en voor wie bestaat dit onderwijssysteem? Wat kan of moet verworven kennis, aangeleerde gedragsvormen voor een persoon worden? Hoe hebben ze de persoon zelf, zijn houding en opvattingen over de wereld, op zichzelf?Wat voor soort persoon (en niet alleen een sociaal noodzakelijke professional, een eng georiënteerde ambachtsman) verwacht de samenleving te creëren aan de "output" van het onderwijsproces?Voor meer hierover, zie § 41.3.
Het is duidelijk dat dergelijke onderwijskwesties veel verder gaan dan het onderwerp psychologie, maar zelfs zonder de 'participatieve' en vaak leidende participatie, kunnen ze niet vakkundig worden opgelost. Op zijn minst is maximale aandacht voor de zogenaamde menselijke factor noodzakelijk, praktische implementatie bij de vorming van de bekende ideologie van "menselijke relaties" is noodzakelijk.
De opgesomde en vele andere taken worden opgelost in het kader van drie leerboeken. secties van onderwijspsychologie:
- psychologie van leren;
- psychologie van het onderwijs;
- psychologie van het werk en de persoonlijkheid van de leraar (leraar).
De eerste twee secties hebben voornamelijk betrekking op de psyche van de getrainde en ontwikkelde persoon. Deze onderdelen van de onderwijspsychologie worden gekenmerkt door een verschillende mate van ontwikkeling en implementatie in de echte onderwijspraktijk. Momenteel meer ontwikkeld dan andere psychologie van leren. Het bestaat naast veel verschillende wetenschappelijke scholen en concepten die hun opvolgers en critici hebben (zie hoofdstuk 39). In elke psychologische en pedagogische constructie zijn methodologisch begrip, theoretische interpretatie van fundamentele categorieën en concepten, zoals "persoonlijkheid", "psyche", "opvoeding" echter bijzonder belangrijk. Alle andere concepten, terminologische constructies en specifieke pedagogische "technieken" zijn afgeleiden, hoewel dit niet altijd erkend en duidelijk geformuleerd wordt door de auteurs van talrijke moderne psychologische en pedagogische "innovaties". Helaas is achter de aangegeven pedagogische schema's een levend persoon, zijn echte psyche, meestal "verloren".
Zoals elke toegepaste tak van wetenschap, heeft onderwijspsychologie een uitgesproken interdisciplinair karakter. Elke praktische, vitale taak is multi-onderwerp, complex. Dit is volledig van toepassing op het onderwijsproces, dat op zijn eigen manier wordt bestudeerd, niet alleen door pedagogiek en pedagogische psychologie, maar ook door filosofie, geneeskunde, sociologie, culturele studies, fysiologie, economie, jurisprudentie en management. Al deze aspecten van het onderwijs gaan op de een of andere manier naar onderwerp, noodzakelijkerwijs dicht bij een persoon - een echte schepper, uitvoerder en gebruiker van het openbare onderwijssysteem.
Het is waar dat niet alle specialisten en leiders van het onderwijs, en lang niet altijd, geïnteresseerd zijn in of tevreden zijn met bepaalde posities van de binnenlandse wetenschappelijke psychologie (zie § 39.4; 39.5). Bijvoorbeeld enkele richtingen en methoden van de huidige hervorming van het Russische onderwijs (vroegtijdige profilering van het schoolonderwijs, vereenvoudiging en vermindering van leerplannen, de onmisbare tweetrapsaard van het hoger onderwijs, de fetisjisering van wijdverbreide tests, de verplichte "competentie"-benadering, het gebrek aan bewijs voor de effectiviteit van een aantal pedagogische "innovaties", enz.) kan niet als wetenschappelijk onbetwistbaar en psychologisch gerechtvaardigd worden beschouwd. Maar dit is vermoedelijk een traditioneel tijdelijke, voorbijgaande fase in het bestaan van het moderne Russische onderwijs en de voortdurende modernisering ervan. Massa-educatie zou, volgens de noties van de Russische psychologie, niet pragmatisch minimaal moeten zijn, maar redelijk, geverifieerd overbodig, op een of andere manier vooruitlopend op zowel de huidige samenleving als de student van vandaag. Onderwijs moet werken aan de toekomst, en dus ontwikkelen en opleiden. Dit vereist echter harde inspanningen, niet alleen van de pedagogische, educatieve en wetenschappelijke gemeenschap, maar ook van de hele samenleving, van de hele Russische staat.
Laten we, om de diepgaande interdisciplinaire aard van de onderwijspsychologie te illustreren, de verbanden met enkele andere secties van de wetenschappelijke psychologie aanwijzen, aangezien ze in werkelijkheid wordt geassocieerd met bijna alle moderne psychologische wetenschap. Onderwijspsychologie maakt deel uit van een andere toegepaste tak van psychologie, zoals juridische zaken, sport, techniek, of omvat organisch grote delen en blokken van vele soorten moderne psychologie.
Algemene psychologie fungeert hier als een soort basis die de noodzakelijke methodologische, categorische en conceptuele structuur van de pedagogische psychologie bepaalt. Het is onmogelijk om alle algemene psychologische concepten en termen op te sommen, zonder welke de pedagogische psychologie simpelweg niet kan bestaan. Geest, persoonlijkheid, bewustzijn, activiteit, denken, motivatie, capaciteiten - al deze categorieën "werken" hier op hun eigen manier, in een speciale context van onderwijs.
De relatie tussen pedagogiek en kinder(leeftijd)psychologie, vooral met betrekking tot het schoolonderwijs. Een kind is niet alleen een kleine volwassene, maar een kwalitatief ander persoon (J. Piaget), daarom is het noodzakelijk om bijvoorbeeld een basisschoolstudent anders op te voeden en op te voeden dan een tiener, en een tiener anders dan een jonge man . Zonder rekening te houden met de fundamentele leeftijdskenmerken van leerlingen, is effectief onderwijs onmogelijk.
De processen van leren en ontwikkelen zijn niet parallel en niet synoniem. Ze bevinden zich in een complexe interactie, waarvan de studie, organisatie en optimalisatie een van de urgente problemen is van het moderne onderwijs. Opvoeding en ontwikkeling vinden nu plaats in kwalitatief andere sociale (en persoonlijke, subjectieve) omstandigheden dan in de klassieke psychologie van voorgaande jaren en generaties wordt vertegenwoordigd. De huidige onderwerpen van het onderwijsproces - kinderen, schoolkinderen, leraren, ouders, studenten - zijn op de een of andere manier aanzienlijk anders geworden dan tien jaar geleden (zie hoofdstuk 20). Dit alles vereist dringend systematisch psychologisch en interdisciplinair onderzoek en directe toegang tot de massale onderwijspraktijk op school en universiteit.
Een belangrijke plaats in de onderwijspsychologie moet worden ingenomen door: sociaal-psychologische problemen(zie hoofdstuk 25). Onderwijs bestaat in de samenleving, lost bepaalde openbare, staats- en niet alleen persoonlijke taken van de proefpersonen van dit proces op. Dergelijke taken kunnen niet alleen niet samenvallen, maar ook in ernstige tegenstellingen zijn. Stel dat de samenleving niet zoveel advocaten, economen, bankmedewerkers nodig heeft als er mensen zijn die dat willen. Maar aan de andere kant zijn er objectief gezien niet genoeg specialisten in technische en werkende beroepen. Coördinatie van een dergelijke "vraag" en "aanbod" is een staats-, economische, politieke taak, en niet alleen een educatieve, en zelfs meer een eng psychologische taak. In zijn optimale, humane oplossing kan men echter niet zonder psychologie: sociaal, algemeen, politiek, differentieel, pedagogisch.
Bovendien werkt elke leraar echt niet alleen met de individualiteit van de student, maar met een sociale groep, klas, ouders, een team van collega's in het beroep, daarom, in het onderwijsproces, een uitgebreide sociaal-psychologische fenomenologie van kleine en grote groepen , hun interacties, groepsdynamiek. Al deze onvermijdelijke en belangrijke invloeden van de samenleving op het proces en het resultaat van het onderwijs moeten goed worden gepland, in aanmerking worden genomen, gemeten en, indien mogelijk, gecoördineerd.
Praktisch de belangrijkste, relevante en direct significante voor onderwijspsychologie zijn de verbindingen en interacties, relaties met pedagogie. Het lijkt erop dat er geen problemen zijn en zouden moeten zijn in de samenwerking en het gemenebest van deze twee wetenschappen. In veel opzichten hebben ze gemeenschappelijke doelen en methoden, dezelfde wetenschappelijke objecten, het verenigen van de wetenschappelijke gemeenschap tegenover de Russische Academie van Onderwijs, de aanwezigheid van gemeenschappelijke historische wortels, makers en grote voorgangers. In Rusland zijn dit zulke buitengewone persoonlijkheden en wetenschappers met een organisch psychologisch en pedagogisch profiel als K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, P.F. Kapterev, A.S. Makarenko en vele anderen, waaronder moderne. Er zijn veel voorbeelden van een echte, systematische en niet eclectische combinatie van onderwijspsychologie en "psychologische pedagogiek", er zijn modellen voor de constructie van moderne psychodidactiek. Er zijn volledig ontwikkelde wetenschappelijke en praktisch geïmplementeerde psychologische en pedagogische richtingen, concepten, educatieve technologieën. Maar aan de andere kant kunnen de interdisciplinaire relaties tussen psychologie en pedagogiek niet idyllisch, goed ingeburgerd, probleemloos worden genoemd.
Voor een toekomstige leraar begint een inleiding in de algemene en pedagogische psychologie met het leerproces aan een pedagogische universiteit. Hier is er een decennia-oude psychologische en pedagogische triade: psychologie – Pedagogiek is een privémethode van lesgeven. Zo'n bundel academische vakken is een absoluut noodzakelijk onderdeel, prestatie en hoofdkenmerk van het professionele en pedagogische onderwijs in ons land. Deze triade draagt veel bij aan het waarborgen van de verplichte psychologische en pedagogische geletterdheid en cultuur, de gelijknamige bereidheid van de student voor toekomstige pedagogische activiteiten.
Het onderwerp van professioneel werk van een scheikundeleraar, in tegenstelling tot bijvoorbeeld een scheikundige, is niet alleen chemicaliën en eigenschappen, maar ook de studenten zelf. Een wetenschapper en een leraar zijn nauw verwant, zeker verwant, maar nog steeds niet dezelfde beroepen. Veel mensen (inclusief leraren) zullen dit misschien niet begrijpen, subjectief niet accepteren, maar dit is een essentieel, empirisch vastgesteld feit. De ware professionaliteit van een leraar ligt niet alleen in de kennis van het onderwerp dat wordt onderwezen, niet alleen in de assimilatie van pedagogische theorieën en technieken, maar in een adequaat begrip van de structuur en het functioneren van de menselijke psyche in het proces van training of onderwijs . De echte psychologische en pedagogische opleiding van een leraar kan alleen complex, holistisch en niet eng gericht zijn - muzikaal, wiskundig, historisch, enz. Echte onderwijspraktijk heeft geen 'pure' leraren nodig als 'overdragers' van kennis, of 'ontmaskerde' psychologen als 'alwetende' en kritische theoretici. Elke dag zijn moeizame en altijd creatieve "pedagogisering" van de psychologie en "psychologisering" van de pedagogiek vereist.
Er moet echter worden erkend dat er zowel in de inhoud als in de uitvoering van de pedagogische psychologische en pedagogische triade zelf onopgeloste problemen, theoretische en methodologische inconsistenties, tekortkomingen en inconsistenties zijn. In het massale onderwijs van deze drie disciplines is er vaak geen goede methodologische, conceptuele en operationele continuïteit. Er kunnen betekenisvolle herhalingen en duidelijke inconsistenties zijn in de interpretaties van dezelfde educatieve, vooral psychologische verschijnselen. De psychologische en pedagogische triade wordt lang niet altijd gerealiseerd als een noodzakelijke integrale, enkele cyclus van verwante, maar inhoudelijke en operationeel verschillende disciplines. Tussen moderne psychologie en pedagogiek bestaan dubbelzinnige, complexe, soms tegengestelde relaties, wat voor de academische theorie heel acceptabel is als middel om de ontwikkeling ervan te bevorderen. In relatie tot de echte onderwijspraktijk kan deze situatie niet als normaal worden beschouwd.
Een schoolleraar of universitair docent kan en mag natuurlijk geen professionele psychologen zijn. Maar de vereisten voor hun psychologische paraatheid, opleiding en cultuur mogen niet worden vereenvoudigd, gebagatelliseerd en gereduceerd tot bijvoorbeeld de vaardigheden van pedagogische communicatie. Dit is slechts een integraal onderdeel, hoewel een belangrijk onderdeel van de algemene beroepspsychologische cultuur van de leraar (zie hoofdstuk 42). Een schoolpsycholoog is op zijn beurt niet verplicht en kan geen leraar zijn zonder de juiste opleiding te hebben genoten. Om de efficiëntie te waarborgen, d.w.z. praktische bruikbaarheid van zijn concrete en feitelijk psychologische werk, moet hij de bestaande pedagogische theorieën, problemen en alledaagse realiteiten professioneel kennen en adequaat waarnemen.
Pedagogische psychologie- Dit is een tak van de psychologie die psychologische mechanismen, patronen, factoren in de ontwikkeling van de psyche beschouwt in de omstandigheden van training en onderwijs.
Pedagogische psychologie is de wetenschap van de vorming en ontwikkeling van de psyche in de educatieve ruimte.
Het begin van de vorming van deze wetenschap gaat terug tot het laatste derde deel van de 19e eeuw. De term "pedagogische psychologie" zelf verscheen in 1877, het werd geïntroduceerd door de Russische psycholoog en leraar P.F. Kapetev. Hij schreef het boek 'Pedagogische psychologie voor volksleraren, opvoeders en opvoeders'. Na de publicatie van dit boek werd onderwijspsychologie erkend als een onafhankelijke wetenschappelijke richting. Het motto van dit boek werd overgenomen door Pestalozzi's uitspraak: "Ik wil al het leren terugbrengen tot psychologische gronden." Tegenwoordig is dit probleem uiterst relevant, erg populair onder onderzoekers, maar nog steeds dubbelzinnig, met een aantal tegenstrijdigheden die moeten worden aangepakt.
Het onderwerp onderwijspsychologie is de psychologische basis van persoonlijkheidsvorming in het proces van training en opleiding.
Taken van de onderwijspsychologie:
Identificatie van ontwikkelingspatronen van de psyche in het proces van training en opleiding;
Vaststelling van de voorwaarden voor het succes van de ontwikkeling van de psyche in de educatieve ruimte;
Bepaling van de belangrijkste mechanismen van het functioneren van de psyche in het proces van training en opleiding;
Vaststelling van factoren die de psychologische sfeer van het individu beïnvloeden in de loop van training en opleiding;
Creatie en ontwikkeling van methoden en technieken voor het bestuderen van de kenmerken van het functioneren van de psyche in het proces van opvoeding en opvoeding;
Popularisering van wetenschappelijke kennis in de samenleving.
Secties van onderwijspsychologie:
- psychologie van leren;
Deze richting houdt zich bezig met de studie van de psychologische patronen van cognitieve activiteit van studenten. Een van de belangrijkste problemen op dit gebied is de kwestie van de mentale ontwikkeling van studenten. Een belangrijk punt is de individualisering en differentiatie van het leerproces. Tegenwoordig is een studentgerichte benadering in het proces van lesgeven en opleiden van schoolkinderen erg in trek en toegepast. Deze benadering draagt tot op zekere hoogte bij aan de oplossing van het probleem van de ontwikkeling van menselijke creatieve vermogens. Voor leraren en opvoeders zijn de kwestie van het diagnosticeren van mentale ontwikkeling en de kwestie van het ontwikkelen van methoden die gericht zijn op het verbeteren van de productiviteit van de cognitieve activiteit van studenten uiterst relevant.
- psychologie van het onderwijs;
Deze sectie bestudeert de belangrijkste psychologische mechanismen en patronen van vorming van persoonlijke parameters van studenten in het kader van het onderwijsproces.
Deze sectie is gericht op het identificeren van factoren die het systeem van relaties beïnvloeden:
leerling - leerling;
Leraar student;
Ouders - leerling;
Docent - administratie;
Ouders - school;
Studentenadministratie;
Volwassenen zijn kinderen.
Deze sectie onderzoekt de psychologische voorwaarden voor de vorming en ontwikkeling van moraliteit, wereldbeeld, persoonlijkheidsoriëntatie. Een zeer belangrijk aspect is de psychologie van zelfontwikkeling en zelfopvoeding van een persoon.
- De psychologie van de leraar.
Deze richting bestudeert de kenmerken van het functioneren en de ontwikkeling van de psyche van de leraar in de loop van zijn professionele activiteit. Van bijzonder belang zijn de studies van de pedagogische vaardigheden van individuele typologische kwaliteiten van een persoon die de professionele activiteit beïnvloeden, de kwestie van de vorming van pedagogische vaardigheden, evenals de psychologische aspecten van professionele interactie.
Alle drie de gebieden van de onderwijspsychologie ontwikkelen zich zeer actief en hebben een aanzienlijke impact op het holistische onderwijsproces.
De belangrijkste patronen van de vorming van de persoonlijkheid van het kind
Het is algemeen bekend en onbetwistbaar dat een persoonlijkheid gedurende het hele leven wordt gevormd, en persoonlijke formaties kunnen op elke leeftijd verschijnen.
De basis van persoonlijkheidsvorming is volgens Alexei Nikolajevitsj Leontiev: socialisatie- toe-eigening door een persoon met sociale ervaring in ontogenie.
Opgemerkt moet worden dat socialisatie een objectief proces is. (Ik nodig iedereen uit om voor zichzelf te antwoorden waarom).
Elke samenleving geeft er de voorkeur aan dat haar burgers de gewenste sociale ervaring opdoen die niet in strijd is met sociale normen en morele principes. Hoewel dergelijke ervaring opdoen is een individueel proces onderworpen aan bepaalde wetten:
- erkenning van opvoeding als basis voor persoonlijkheidsvorming;
Opvoeding- dit is een gerichte impact op een persoon om haar gewenste persoonlijke parameters te vormen.
Die veranderingen die optreden in de persoonlijkheid en het resultaat zullen zijn van opvoeding.
Zonder het proces van opvoeding is spirituele verandering, naleving van tradities, ontwikkeling van gedragsnormen en communicatie onmogelijk, dat wil zeggen dat kwalitatieve verandering in de persoonlijkheid onmogelijk is, wat haar comfortabel verblijf in de samenleving zal garanderen.
- erkenning van het kind als onderwerp van het onderwijs- en opleidingsproces;
De zelfstandige activiteit van het kind is een van de kenmerken van de subjectieve houding ten opzichte van de wereld. Dit betekent dat alleen een persoonlijk verlangen, een persoonlijk verlangen naar een bepaalde actie tot een positief resultaat leidt.
Zonder individuele activiteit is het proces van persoonlijkheidsvorming uiterst inefficiënt. Daarom levert de houding ten opzichte van de zich ontwikkelende persoonlijkheid van een persoon als object van ontwikkeling niet de gewenste resultaten op.
De opvoeder moet onthouden dat hij verplicht is de activiteiten van het kind zo te organiseren dat hij ervan overtuigd is dat hij het zelf wil. Volgens Vygodsky is de rol van de leraar alleen het organiseren van de omstandigheden, de omgeving en het controleren van de resultaten van de onafhankelijke activiteit van het kind.
- opname van de motiverende behoeftesfeer van het kind;
In het leven van elk wezen spelen behoeften een grote rol. Naast natuurlijke behoeften heeft een persoon ook sociaal belangrijke behoeften. Ze ontstaan tegen de achtergrond van specifieke sociaal-economische verhoudingen, gevormde belangen en interne prikkels.
Afhankelijk van de motieven worden persoonlijkheidskenmerken gevormd. De basis voor de praktische uitvoering van motieven is activiteit.
Zo wordt het schema geïmplementeerd: Activiteit à Behoefte à Motief à Activiteit à Behoefte à house-house à
Voor een leerkracht, een ouder, een volwassene die een zich ontwikkelende persoonlijkheid beïnvloedt, is de basis de vorming van behoeften en drijfveren.
- rekening houdend met de "morgen van het zich ontwikkelende kind";
Dit zijn de potentiële, objectief bestaande, redelijke mogelijkheden van het kind, waarop de ouder, de leraar en de opvoeder moeten worden geleid.
In dit geval wordt het proces van persoonlijke ontwikkeling doelgericht, individueel, beheersbaar en productief. Bovendien maakt kennis van deze regelmaat het mogelijk om de ontwikkeling van de persoonlijkheid en pijnloos te ontwerpen, zonder grote mentale stress van zijn ontwikkeling.
- rekening houdend met het principe van de psychologie: de ontwikkeling van de psyche vindt alleen plaats in activiteit.
Een leraar, ouder, opvoeder moet onthouden dat geen enkele activiteit een persoonlijkheid ontwikkelt, bijdraagt aan de opkomst van nieuwe formaties van de psyche, maar alleen de leidende activiteit van zijn leeftijdsperiode van ontwikkeling.
Psychologie van leren
Vragen:
Het onderwerp van de psychologie van leren, kenmerken van leren;
Psychologische theorieën over leren, ontwikkeling en organisatie van leeractiviteiten;
Psychologische componenten van kennisverwerving;
Psychologische redenen voor het falen van kinderen.
Thorndike's theorie was om de identiteit van de processen van ontwikkeling en leren te herkennen. Zijn volgelingen geloven nog steeds dat elke stap in leren een stap in ontwikkeling is, elke stap in ontwikkeling is het resultaat van training en opleiding. Bovendien zijn vertegenwoordigers van deze richting nog steeds van mening dat er geen verschil is in het leren (en de ontwikkeling) van mens en dier. In de loop van de tijd ontwikkelde deze trend zich tot behaviorisme.
Vertegenwoordigers (bijvoorbeeld Skinner, Maslow en hun volgelingen) geloven dat de basis van menselijke ontwikkeling de vorming van gedragsvaardigheden is. Ze vormen de basis van menselijke socialisatie, aanpassing en intellectualisering. Deze wetenschappers zijn van mening dat zelfs intellectuele vaardigheden kunnen worden bijgebracht, die zich geleidelijk zullen ontwikkelen tot vaardigheden. Op deze manier kunnen bijvoorbeeld de vaardigheid oplettend te zijn, de vaardigheid om te denken, enz. worden bijgebracht.
De theorie van Jean Jacques Piaget.
Piaget heeft theoretisch onderbouwd en praktisch geprobeerd te bewijzen dat ontwikkeling absoluut los staat van training en opleiding. Deze processen zijn naar zijn mening als rails - absoluut parallel, nergens en kruisen elkaar nooit. Bovendien geloofde Piaget dat ontwikkeling vóór leren gaat en trekt het mee.
- De theorie van twee factoren.
Voorgesteld en onderbouwd door Sovjet-wetenschappers. De theorie is gebaseerd op de leer van Vygotsky als zijn culturele en historische concept.
De essentie van de theorie is dat ontwikkeling en leren gelijkwaardige processen zijn die nauw met elkaar verweven zijn en elkaar voortdurend beïnvloeden.
Bij de vorming van een persoonlijkheid is een biologische factor belangrijk, dat wil zeggen een bepaalde natuurlijke aanleg voor een bepaalde activiteit. Niet minder belangrijk is de sociale factor, dat wil zeggen de mogelijkheid om de noodzakelijke kennis, vaardigheden en capaciteiten te beheersen die door de samenleving worden vereist.
"Als iemand een natuurlijk gehoorverlies heeft, dan zal hij, hoe graag we ook willen, nooit componist worden, maar als iemand nooit een muziekinstrument ziet, kan hij ook geen componist worden" Khrebkova.
De theorie van Lev Semenovich Vygotsky Cultuurhistorisch concept".
In een bepaalde levensfase is ontwikkeling de belangrijkste factor die de vorming van de psyche en persoonlijkheid bepaalt. Beginnend met de complicatie van het zelfbeeld van het individu (vanaf 6 jaar), beginnen opvoeding en opvoeding geleidelijk de ontwikkeling te leiden. Vanaf die tijd, schrijft Lev Semenovich, is training gewoon verplicht om de ontwikkeling voor te gaan en te leiden.
Deze theorie van Vygotsky zette de inhoud van de organisatie van het onderwijsproces op zijn kop, maar om het effectief te laten werken, moet eraan worden herinnerd dat onze Psyche constant gekenmerkt door twee niveaus:
Zone van daadwerkelijke ontwikkeling;
Dit is het ontwikkelingsniveau dat op dit moment beschikbaar is, gekenmerkt door het vermogen van een persoon om zelfstandig, zonder enige hulp, bepaalde externe en interne acties uit te voeren.
Zone van naaste ontwikkeling.
De dominante is natuurlijk het tweede niveau, maar zonder op het eerste te vertrouwen, heeft het geen zin.
- pedologie.
De theorie verscheen in Rusland in de 19e eeuw en was erg populair onder progressieve opvoeders en psychologen.
Psychologische componenten van assimilatie
Als resultaat van goed georganiseerde activiteit verwerft de student kennis, vaardigheden en capaciteiten, resulterend in de mentale ontwikkeling van de student. Het belangrijkste in dit proces is de assimilatie en, in de toekomst, de toe-eigening van eerdere ervaringen.
Assimilatie is een georganiseerde cognitieve activiteit van een student, die een aantal mentale processen activeert.
Nikolai Dmitrievich Levitov selecteerde de belangrijkste componenten van assimilatie, die de basis vormen van persoonlijke beheersing van kennis, vaardigheden en capaciteiten (opdracht).
Assimilatie is de belangrijkste manier voor een individu om sociaal-historische ervaring op te doen.
Componenten van assimilatie:
- Positieve houding van de student ten opzichte van het leerproces;
Vanuit het oogpunt van mentale reflectie zal de effectiviteit van elk mentaal proces behoorlijk hoog zijn als de sthenische emotionele achtergrond de overhand heeft. De snelheid en kracht van assimilatie zal gebaseerd zijn op niet-ontkenning van wat een persoon doet, dat wil zeggen, de psyche zal geen barrières opwerpen, soms zelfs naast de wens van het individu.
De positieve houding van kinderen ten opzichte van leren is de afgelopen jaren sterk afgenomen. Waarom?
ongunstige sociaal-economische verhoudingen;
Verhogen van de hoeveelheid benodigde informatie;
Zeer frequente overheersing van een negatieve emotionele achtergrond.
Schoolangst is bijvoorbeeld een aandoening die mentale processen remt, wat een barrière vormt voor het beheersen en toe-eigenen van kennis. Kinderen, gedreven door angst, denken praktisch niet, onthouden heel slecht en hun aandacht is extreem versnipperd.
Er ontstaat een positieve houding:
Interesse in kennis en informatie;
Het accepteren van de informatie als dat nodig is;
Het ontwikkelen van het vermogen om moeilijkheden te overwinnen.
Een grote rol in cognitie wordt gespeeld door het gevoel van voldoening door het verkrijgen van kennis, vaardigheden en capaciteiten, evenals de aanwezigheid van positieve motivatie, dat wil zeggen een interne absolute overtuiging in de noodzaak om kennis, vaardigheden en capaciteiten te verwerven.
In dit proces kan niemand om de rol van iemand smeken: noch de leerling, noch de naaste volwassenen, noch de leraar.
- Activering van de processen van directe zintuiglijke vertrouwdheid met het materiaal;
Beschouw alleen gewaarwordingen en waarnemingen als het meest effectief om de stof onder de knie te krijgen.
De taak van de leraar is ervoor te zorgen dat de leerling in de les niet alleen kijkt, maar ook ziet, niet alleen luistert, maar ook hoort wat er in de les gebeurt. Dit helpt het kind het meest volledig en alomvattend om in de hersenen het beeld te creëren van het onderwerp dat wordt bestudeerd.
Het object van waarneming in het leerproces is alles wat het kind omringt. Daarom zou elke leraar er in de eerste plaats voor moeten zorgen dat de onderwijsruimte geen onnodige objecten bevat die er op een bepaald moment niet toe doen.
Als de spraak van de leraar fouten vertoont (zoals spraakgebreken, snel tempo, hoge toon, ongebruikelijke fonemische consonantie), dan is de perceptie van betekenis aanzienlijk verminderd. Het uiterlijk van de leraar (vooral bij de eerste ontmoeting) is van groot belang. Heel vaak ontstaat sympathie of antipathie in de eerste minuten van communicatie. Bij langdurige communicatie met de leraar verliest zijn uiterlijk zijn betekenis volledig.
Alles wat de docent als beeldmateriaal gebruikt, moet voldoen aan de eisen:
Tabellen moeten leesbaar zijn;
Het contrast moet in acht worden genomen (bijvoorbeeld diagrammen);
De beste optie voor het bord is een donkerbruine achtergrond en wit krijt;
Het hoofdmateriaal moet zich altijd in het midden bevinden;
Vertrouwd materiaal moet altijd op dezelfde plaats staan;
Educatieve films mogen niet langer zijn dan 10 minuten;
Tijdens het hele leerproces is het noodzakelijk om bijna alle soorten waarneming te gebruiken: horen, zien, voelen.
Voor de meeste kinderen is waarneming het beste in een complex van gewaarwordingen.
Getheoretiseerd leerproces is altijd minder effectief dan een proces met praktijkelementen.
- denkprocesanalyse als een proces van actieve verwerking van de ontvangen informatie;
Denken speelt een belangrijke rol in het leerproces.
Een bijzondere plaats wordt ingenomen door:
Vormen van denken en het vermogen om ze te beheersen;
De werkingen van het denken moeten worden ontwikkeld in overeenstemming met de leeftijd;
Typen van denken moeten ook op een ontwikkelingsniveau zijn dat voldoende is voor een bepaalde leeftijd;
De ontwikkeling van de kwaliteiten van de geest.
- Het proces van het onthouden en bewaren van de stof;
Studenten met geheugentekorten studeren in de regel slechter dan studenten met een goed ontwikkeld geheugen.
De volgende geheugenparameters zijn in ontwikkeling:
Soorten geheugen (vooral figuurlijk = zintuiglijk geheugen);
Geheugenprocessen (vooral memoriseren, assimilatie, reproductie).
De soorten geheugen veranderen in de regel niet (er zijn vier soorten: snel onthouden - snel vergeten, snel onthouden - langzaam vergeten, enz.). De leraar hoeft alleen maar rekening te houden met het type geheugen van het kind en het met begrip te behandelen.
- Aandacht als noodzakelijke voorwaarde voor het slagen van alle voorgaande onderdelen.
Aandacht is een mentale toestand die zorgt voor het succes van alle mentale vormen van reflectie. Daarom moet speciale aandacht worden besteed aan de vorming en ontwikkeling van aandacht.
In het onderwijsproces is het belangrijk om vormen van aandacht te ontwikkelen, vooral secundaire vrijwillige. Om dit te doen, is het noodzakelijk om de processen van bewustzijn, motivatie en de wilssfeer te betrekken.
Redenen voor het lage assimilatieniveau:
Pedagogische redenen:
Zwakke leraar;
Overvolle klassen (de norm voor de beginnende klas is 15 personen, voor senioren - 17-22);
Imperfectie van programma's;
Zeer laag niveau van leerboeken en leermiddelen;
Inefficiënte opbouw van de schooldag;
Ineffectieve vormen van het geven van lessen.
Psychologische redenen:
Geen rekening houden met het huidige niveau van persoonlijkheidsontwikkeling;
Ontwikkelingsachterstand volgens de leeftijdsnorm - ZPR;
Onvoldoende ontwikkeling van mentale vormen van reflectie (vooral denken, waarnemen, geheugen);
Gebrek aan afhankelijkheid van individuele typologische persoonlijkheidskenmerken;
Slechte genetische overerving;
Onderontwikkeling van het zelfregulerend vermogen van het kind.
Psychologie van educatieve invloeden
Opvoedings- en opvoedingstaken in onderwijsinstellingen worden in grote mate opgelost, afhankelijk van hoe de leraar in staat is om studenten te beïnvloeden.
Konstantin Dmitrievich Oeshinsky zei ooit: "Zonder de persoonlijke directe invloed van de opvoeder op de leerling, is echt onderwijs onmogelijk."
Alle educatieve invloeden beïnvloeden de innerlijke wereld van een persoon. Daarom moeten ze worden gebouwd in overeenstemming met de wetten van het functioneren van de psyche.
Soorten educatieve invloeden:
- Impact "verzoek";
Dit is een van de zachtste effecten. Het verzoek houdt geen enkele druk op het kind in.
Het belangrijkste kenmerk van het verzoek is de overweging van het vermogen van het kind om het te vervullen.
Wanneer u een verzoek doet, is het belangrijk om te onthouden:
Het verzoek mag de draagkracht van het kind niet overschrijden;
Het kind mag geen tussenpersoon zijn tussen de leraar en de uitvoerder;
Het niet naleven mag geen nadelige gevolgen hebben voor het kind;
Elk verzoek moet gebaseerd zijn op toekomstige dankbaarheid voor de vervulling.
- Impact "vereiste";
Dit is een zwaardere impact, die de verplichte implementatie ervan impliceert.
De eis moet onderworpen zijn aan een administratieve regeling.
De eis moet redelijk zijn. De onredelijkheid van de eis zal oppositie en niet-nakoming veroorzaken.
Bij het stellen van eisen moet men geen verzoekende toon gebruiken, geen gebrek aan controle en gebrek aan evaluatie toestaan.
Het niet naleven van de vereisten moet elke berisping of straf met zich meebrengen.
- Impact "bestelling";
Dit is de zwaarste van de opgelegde effecten. Daarom is de bestelling altijd gebaseerd op wettelijk aanvaarde bepalingen. Deze bepalingen worden vastgesteld op het niveau van instellingen of overheidsinstanties.
De uitvoering van de opdracht wordt niet besproken. Het is verplicht voor alle deelnemers aan het proces.
- Impact "score":
- Evaluatie-lof;
Het enige verschil tussen evaluatie en lof: lof is een verbale aanmoediging, en echte aanmoediging heeft een materiële basis. Vanuit het oogpunt van psychologische waarneming zorgt aanmoediging voor een positieve emotionele achtergrond.
- Evaluatie-stimulering;
Houd bij het toepassen van prikkels rekening met:
Het bedrijf wordt aangemoedigd, niet de persoon;
Aanmoediging moet adequaat worden gedaan;
Het is niet nodig om meerdere keren aan te moedigen voor hetzelfde;
Aanmoediging moet noodzakelijkerwijs de goedkeuring van anderen veroorzaken;
Het is beter om in het openbaar aan te moedigen en te prijzen, en niet tete-a-tête;
Het is vaker nodig om melancholische en flegmatische mensen aan te moedigen, en geen cholerische mensen;
Het is noodzakelijk om zelfs de wens om iets te doen aan te moedigen;
Stimuleer niet te veel.
- Evaluatie-straf.
Straf is het tegenovergestelde van beloning.
Vereisten voor straf:
Het is beter om er één te straffen dan in het bijzijn van iedereen;
Het is onmogelijk om het onbewezen te straffen;
Je kunt slecht gedrag niet zomaar straffen;
De straf moet overeenkomen met de maat van de overtreding;
Je kunt niet meerdere keren voor hetzelfde straffen;
Je kunt niet overhaast straffen;
Het is onmogelijk om met arbeid te straffen;
De straf moet eerlijk zijn.
Het is gemakkelijk voor een leraar om een fout te maken bij het toepassen van beloningen of straffen.
Onverdiende constante aanmoediging leidt tot arrogantie, vijandigheid van anderen. Ongepaste straf kan leiden tot vernedering van het individu, een gevoel van woede en haat jegens de leraar. Dit alles leidt tot een misvorming van de persoonlijke groei van het kind.
- Impact "snelkoppeling";
De leraar heeft niet het recht om etiketten op te hangen of bijnamen voor leerlingen te bedenken. Dit heeft een zeer negatief effect op kinderen en anderen. Meestal veroorzaakt een dergelijke actie een vergelijkbare reactie.
- Impact "suggestie".
Suggestie is een zeer complexe vorm van beïnvloeding, die gebaseerd is op een significante vermindering van iemands kritische houding ten opzichte van binnenkomende informatie.
Van alle mensen voorgesteld - 70%. Daarom moet de leraar suggestie zeer zorgvuldig gebruiken als een maatstaf voor invloed.
Suggestie is altijd weloverwogen, meestal mondeling uitgevoerd.
Suggestibiliteit wordt beïnvloed:
Leeftijd;
De meest suggestieve zijn kinderen en ouderen.
De staat van het lichaam;
Vermoeide, verzwakte, zieke mensen zijn meer beïnvloedbaar.
Een grote menigte mensen die synchroon handelen;
Niveau van intellectuele ontwikkeling
Hoe lager het niveau, hoe makkelijker het is om te inspireren.
Karaktereigenschappen;
Lichtgelovigheid-achterdocht, vriendelijkheid, eenvoud...
De effectiviteit van suggestie hangt ook af van:
Vanuit de omgeving waar de persoon inspireert;
Van de aard van sociale relaties;
In een pestende samenleving is de suggestibiliteit sterker. Degenen die in nood zijn, zijn meer beïnvloedbaar.
De leraar moet onthouden suggestie regels:
Je moet in de ogen van de voorgestelde kijken;
Je moet absoluut kalm, ongeremd en ontspannen blijven;
Spraak moet duidelijk, verstaanbaar en enigszins vertraagd zijn;
U mag in geen geval enige nervositeit tonen.
Het onderwerp onderwijspsychologie
Pedagogische psychologie- ϶ᴛᴏ een tak van de psychologie die psychologische mechanismen, patronen, factoren in de ontwikkeling van de psyche beschouwt in termen van training en opleiding.
Pedagogische psychologie- ϶ᴛᴏ de wetenschap van de vorming en ontwikkeling van de psyche in de educatieve ruimte.
Het begin van de vorming van deze wetenschap gaat terug tot het laatste derde deel van de 19e eeuw. De term 'pedagogische psychologie' zelf verscheen in 1877, het werd geïntroduceerd door de Russische psycholoog en leraar P.F.Kapetev. Hij schreef het boek 'Pedagogische psychologie voor volksleraren, opvoeders en opvoeders'. Na de publicatie van dit boek werd onderwijspsychologie erkend als een onafhankelijke wetenschappelijke richting. Het motto van dit boek werd overgenomen door Pestalozzi's verklaring: "Ik wil alle opvoeding terugbrengen tot psychologische gronden." Tegenwoordig is dit probleem uiterst relevant, erg populair onder onderzoekers, maar nog steeds dubbelzinnig, met een aantal tegenstrijdigheden die moeten worden aangepakt.
Het onderwerp onderwijspsychologie is de psychologische basis van persoonlijkheidsvorming in het proces van training en opleiding.
Taken van de onderwijspsychologie:
Ø het onthullen van de ontwikkelingspatronen van de psyche in het proces van opvoeding en opvoeding;
Ø het vaststellen van de voorwaarden voor het succes van de ontwikkeling van de psyche in de educatieve ruimte;
Ø bepaling van de basismechanismen van het functioneren van de psyche in het proces van training en opleiding;
Ø het vaststellen van factoren die de psychologische sfeer van het individu beïnvloeden in de loop van opleiding en onderwijs;
Ø creatie en ontwikkeling van methoden en technieken voor het bestuderen van de kenmerken van het functioneren van de psyche in het proces van opvoeding en opvoeding;
Ø popularisering van wetenschappelijke kennis in de samenleving.
Secties van onderwijspsychologie:
Ø psychologie van leren; Deze richting houdt zich bezig met de studie van de psychologische patronen van cognitieve activiteit van studenten. Een van de belangrijkste problemen op dit gebied is de kwestie van de mentale ontwikkeling van studenten. Een belangrijk punt is de individualisering en differentiatie van het leerproces. Tegenwoordig is een studentgerichte benadering in het proces van lesgeven en opleiden van schoolkinderen erg in trek en toegepast. Deze benadering draagt tot op zekere hoogte bij aan de oplossing van het probleem van de ontwikkeling van menselijke creatieve vermogens. Voor leraren van opvoeders zijn de kwestie van het diagnosticeren van mentale ontwikkeling en de kwestie van het ontwikkelen van methoden die gericht zijn op het verbeteren van de productiviteit van de cognitieve activiteit van studenten uiterst relevant.
Ø psychologie van het onderwijs; Deze sectie bestudeert de belangrijkste psychologische mechanismen en patronen van vorming van persoonlijke parameters van studenten in het kader van het onderwijsproces. Deze sectie is gericht op het identificeren van factoren die het systeem van relaties beïnvloeden:
Ø student-student;
Ø leraar-student;
Ø ouders - leerling;
Ø docent - administratie;
Ø ouders - school;
Ø studentenadministratie;
Ø volwassenen - kinderen. Deze sectie onderzoekt de psychologische voorwaarden voor de vorming en ontwikkeling van moraliteit, wereldbeeld, persoonlijkheidsoriëntatie. Een zeer belangrijk aspect is de psychologie van zelfontwikkeling en zelfopvoeding van een persoon.
Ø leraar psychologie. Deze richting bestudeert de kenmerken van het functioneren en de ontwikkeling van de psyche van de leraar in de loop van zijn professionele activiteit. Van bijzonder belang zijn de studies van de pedagogische vaardigheden van individuele typologische kwaliteiten van een persoon die de professionele activiteit beïnvloeden, de kwestie van de vorming van pedagogische vaardigheden, evenals de psychologische aspecten van professionele interactie. Alle drie de gebieden van de onderwijspsychologie ontwikkelen zich zeer actief en hebben een aanzienlijke impact op het holistische onderwijsproces.
De belangrijkste patronen van de vorming van de persoonlijkheid van het kind
Het is algemeen bekend en onbetwistbaar dat een persoon gedurende het hele leven wordt gevormd, en persoonlijke formaties kunnen op elke leeftijd verschijnen. De basis van persoonlijkheidsvorming is volgens Alexei Nikolajevitsj Leontiev: socialisatie- toe-eigening door een persoon met sociale ervaring in ontogenie. Opgemerkt moet worden dat socialisatie een objectief proces is. (Ik nodig iedereen uit om voor zichzelf te antwoorden waarom).
Elke samenleving geeft er de voorkeur aan dat haar burgers de gewenste sociale ervaring opdoen die niet in strijd is met sociale normen en morele principes. Hoewel dergelijke ervaring opdoen is een individueel proces onderworpen aan bepaalde wetten:
Ø erkenning van opvoeding als basis voor persoonlijkheidsvorming; Opvoeding- ϶ᴛᴏ gerichte impact op een persoon om haar gewenste persoonlijke parameters te vormen. Die veranderingen die optreden in de persoonlijkheid en het resultaat zullen zijn van opvoeding. Zonder het proces van opvoeding is spirituele verandering, naleving van tradities, ontwikkeling van gedragsnormen en communicatie onmogelijk, dat wil zeggen dat kwalitatieve verandering in persoonlijkheid onmogelijk is, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ zal haar een comfortabel verblijf in de samenleving bieden.
Ø erkenning van het kind als onderwerp van het onderwijs- en opleidingsproces; De zelfstandige activiteit van het kind is een van de kenmerken van de subjectieve houding ten opzichte van de wereld. Dit betekent dat alleen een persoonlijk verlangen, een persoonlijk verlangen naar een bepaalde actie tot een positief resultaat leidt. Zonder individuele activiteit is het proces van persoonlijkheidsvorming uiterst inefficiënt. Om deze reden levert de houding ten opzichte van de zich ontwikkelende persoonlijkheid van een persoon als object van ontwikkeling niet de gewenste resultaten op. De opvoeder moet onthouden dat hij verplicht is de activiteiten van het kind zo te organiseren dat hij ervan overtuigd is dat hij het zelf wil. Volgens Vygodsky is de rol van de leraar alleen het organiseren van de omstandigheden, de omgeving en het controleren van de resultaten van de onafhankelijke activiteit van het kind.
Ø het opnemen van de motiverende behoefte van het kind; In het leven van elk wezen spelen behoeften een grote rol. Naast natuurlijke behoeften heeft een persoon ook sociaal belangrijke behoeften. Οʜᴎ ontstaan tegen de achtergrond van specifieke sociaal-economische verhoudingen, gevormde belangen en interne prikkels. Gegeven de afhankelijkheid van motieven worden persoonlijkheidskenmerken gevormd. De basis voor de praktische uitvoering van motieven is activiteit. Hierna is het volgende schema geïmplementeerd: Activiteit à Behoefte à Motief à Activiteit à Behoefte à home… home à Voor een leerkracht, ouder, volwassene die een zich ontwikkelende persoonlijkheid beïnvloedt, is de basis de vorming van behoeften en motieven.
Ø rekening houdend met de "morgen van het zich ontwikkelende kind"; Dit zijn de potentiële, objectief bestaande, redelijke mogelijkheden van het kind, waarop de ouder, de leraar en de opvoeder moeten worden geleid. In dit geval wordt het proces van persoonlijkheidsontwikkeling doelgericht, individueel, beheersbaar en productief. Bovendien maakt kennis van deze regelmaat het mogelijk om de ontwikkeling van de persoonlijkheid en pijnloos te ontwerpen, zonder grote mentale stress van zijn ontwikkeling.
Ø rekening houdend met het principe van de psychologie: de ontwikkeling van de psyche vindt alleen plaats in activiteit. Een leraar, ouder, opvoeder moet onthouden dat geen enkele activiteit een persoonlijkheid ontwikkelt, bijdraagt aan de opkomst van nieuwe formaties van de psyche, maar alleen de leidende activiteit van zijn leeftijdsperiode van ontwikkeling.
Psychologie van leren
Ø Het onderwerp van de psychologie van leren, kenmerken van leren;
Ø Psychologische theorieën over leren, ontwikkeling en organisatie van leeractiviteiten;
Ø Psychologische componenten van kennisverwerving;
Ø Psychologische redenen voor het falen van kinderen.
Literatuur:
Ø LV Fridman, KI Volkov "Psychologische wetenschap voor de leraar";
Ø KN Volkov "Psychologen over pedagogische problemen";
Ø ZI Kalmykova "Het probleem van slechte vooruitgang door de ogen van een psycholoog".
Onderwerp van leerpsychologie
Het leerproces zelf is het voorrecht van de didactiek. Tegelijkertijd heeft pedagogisch onderzoek betrekking op de inhoud, methoden, organisatie van het leerproces, die in relatie tot het kind fungeren als externe kenmerken van activiteit. De innerlijke wereld van studenten (bijvoorbeeld capaciteiten) = het onderwerp van psychologisch onderzoek. Om deze reden, onderwerp van leerpsychologie- vragen over de ontwikkeling van cognitieve processen van de student.
Voor de effectieve constructie van het onderwijsproces is de leraar verplicht om de interne mechanismen van de assimilatie van kennis, het ontwikkelingsniveau van denken, geheugen, aandacht en creatieve vaardigheden van kinderen te bestuderen. Als een wetenschappelijke tak van de onderwijspsychologie, De psychologie van leren werkt met de volgende concepten:
Ø lesgeven;
Ø leren;
Ø opleiding;
Ø lesgeven;
Ø assimilatie;
Ø toe-eigening van kennis;
De breedste hiervan is leren. Alles wat een persoon tijdens zijn leven verwerft, alle veranderingen die optreden in zijn activiteiten en gedrag - alles is verbonden met het concept van leren. Leren vindt plaats in een persoon vanaf het moment van zijn geboorte. Aan het leren(volgens Itelson) - ϶ᴛᴏ duurzame doelmatige verandering in fysieke en mentale activiteit of gedrag die ontstaan als gevolg van eerdere activiteiten, maar niet worden veroorzaakt door aangeboren fysiologische reacties van het lichaam.
Soorten leren:
Ø zintuiglijk leren; Sensorisch leren ontwikkelt:
Ø Mentale processen: perceptie, observatie, herkenning, reminiscentie, etc.
Ø Het vermogen om het onderwerp als geheel weer te geven;
Ø Het vermogen om individuele kwaliteiten van verschijnselen te karakteriseren, enz.
Ø motorisch leren; Het kind leert lopen, zijn lichaam coördineren, spreken.
Ø Sensorisch-motorisch leren; Het kind leert lezen.
Ø Intellectueel leren. Dit is de beheersing van het denken, meestal tijdens het leerproces. De moeilijkste vorm van leren, maar sommige kinderen worden zonder veel moeite gegeven.
Manieren van leren:
Ø Elementair; De makkelijkste manier. Op deze manier ontvangt een persoon veel informatie - hij ontvangt het gemakkelijk, natuurlijk, zonder het met opzet te doen. Het gebeurt door communicatie met volwassenen, de media, de sociale omgeving, in de natuur zijn.
Ø passeren; Onbedoeld, niet-basisleren, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ Jean-Jacques Rousseau noemde 'het pad van gratis onderwijs'.
Ø Doelgericht // speciaal georganiseerd. Het verschilt van lesgeven doordat er geen onbetwistbaar doel voor het kind wordt gesteld (en soms wordt er geen doel gesteld), mensen willen het gewoon in een persoon zien, om het te leren. Doelgericht leren wordt uiteindelijk leren.
Opleiding- ϶ᴛᴏ het proces van actieve interactie tussen docent en student, waardoor de student volledig bepaalde gegeven vaardigheden, kennis, vaardigheden vormt. Leercomponenten:
Ø onderwijs- de activiteiten van de leraar;
Ø Leer- studentenactiviteit.
Leer- soort activiteit die door een persoon onafhankelijk wordt uitgevoerd voor de assimilatie en toe-eigening van kennis, vaardigheden en capaciteiten.
De gezamenlijke activiteit van de leraar en de student wordt wetenschappelijke activiteit genoemd. Leeractiviteiten- ϶ᴛᴏ een vorm van individuele activiteit van de student, gericht op het beheersen en toe-eigenen van kennis, vaardigheden, vaardigheden volgens een bepaald ontwikkeld algoritme. ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, de volgende fase wordt uitgevoerd - assimilatie.
Psychologische theorieën over onderwijs en organisatie van educatieve activiteiten
Ø Een van de eerste theorieën die het probleem van de correlatie en prioriteit van ontwikkelingsprocessen aan de ene kant en training en onderwijs aan de andere kant aanstipte, was Thorndike's theorie. Thorndike's theorie was om de identiteit van de processen van ontwikkeling en leren te herkennen. Zijn volgelingen geloven nog steeds dat elke stap in leren een stap in ontwikkeling is, elke stap in ontwikkeling is het resultaat van training en opleiding. Bovendien zijn vertegenwoordigers van deze richting nog steeds van mening dat er geen verschil is in het leren (en de ontwikkeling) van mens en dier. Na verloop van tijd ontwikkelde deze beweging zich tot het behaviorisme. Vertegenwoordigers (bijvoorbeeld Skinner, Maslow en hun volgelingen) geloven dat de basis van menselijke ontwikkeling de vorming van gedragsvaardigheden is. Ze vormen de basis van menselijke socialisatie, aanpassing en intellectualisering. Deze wetenschappers zijn van mening dat zelfs intellectuele vaardigheden kunnen worden bijgebracht, die zich geleidelijk zullen ontwikkelen tot vaardigheden. Zo is het mogelijk om bijvoorbeeld de vaardigheid om aandachtig te zijn, de vaardigheid om te denken, enz. bij te brengen.
Ø Theorie van Jean Jacques Piaget. Piaget heeft theoretisch onderbouwd en praktisch geprobeerd te bewijzen dat ontwikkeling absoluut los staat van training en opleiding. Deze processen zijn naar zijn mening als rails - absoluut parallel, nergens en kruisen elkaar nooit. Bovendien geloofde Piaget dat ontwikkeling vóór leren gaat en trekt het mee.
Ø Theorie van twee factoren. Voorgesteld en onderbouwd door Sovjet-wetenschappers. De theorie is gebaseerd op de leer van Vygotsky als zijn culturele en historische concept. De essentie van de theorie is dat ontwikkeling en leren gelijkwaardige processen zijn die nauw met elkaar verweven zijn en elkaar voortdurend beïnvloeden. Bij de vorming van een persoonlijkheid is een biologische factor belangrijk, dat wil zeggen een bepaalde natuurlijke aanleg voor elke activiteit. Niet minder belangrijk is de sociale factor, dat wil zeggen de mogelijkheid om de noodzakelijke kennis, vaardigheden en capaciteiten te beheersen die door de samenleving worden vereist. "Als iemand een natuurlijk gehoorverlies heeft, zal hij, hoe graag we ook willen, nooit componist worden, maar als iemand nooit een muziekinstrument ziet, kan hij ook geen componist worden" © Khrebkova .
Ø Theorie van Lev Semenovich Vygotsky " Cultuurhistorisch concept"In een bepaalde fase van iemands leven is ontwikkeling de overheersende factor die de vorming van de psyche en persoonlijkheid bepaalt. Uitgaande van de complicatie van het zelfbeeld van de persoonlijkheid (vanaf 6 jaar), beginnen opvoeding en opvoeding geleidelijk te leiden Vanaf die tijd, schrijft Lev Semenovich, is leren eenvoudigweg verplicht om de ontwikkeling voor te gaan en het te leiden.Deze theorie van Vygotsky veranderde de inhoud van de organisatie van het onderwijsproces, maar om het effectief te laten werken, is het buitengewoon belangrijk om te onthouden dat onze Psyche constant gekenmerkt door twee niveaus:
Ø Zone van daadwerkelijke ontwikkeling; Dit is het ontwikkelingsniveau dat op dit moment beschikbaar is, gekenmerkt door het vermogen van een persoon om zelfstandig, zonder enige hulp, bepaalde externe en interne acties uit te voeren.
Ø Zone van naaste ontwikkeling. De dominante is natuurlijk het tweede niveau, maar zonder op het eerste te vertrouwen, heeft het geen zin.
Ø Pedologie. De theorie verscheen in Rusland in de 19e eeuw en was erg populair onder progressieve opvoeders en psychologen.
Psychologische componenten van assimilatie
Als resultaat van goed georganiseerde activiteit verwerft de student kennis, vaardigheden en capaciteiten, waardoor de mentale ontwikkeling van de student plaatsvindt. Het belangrijkste in dit proces is de assimilatie en, in de toekomst, de toe-eigening van eerdere ervaringen.
Assimilatie - ϶ᴛᴏ georganiseerde cognitieve activiteit van de student, het activeren van een aantal mentale processen.
Nikolai Dmitrievich Levitov selecteerde de belangrijkste componenten van assimilatie, die de basis vormen van persoonlijke beheersing van kennis, vaardigheden en capaciteiten (opdracht). Assimilatie - ϶ᴛᴏ de belangrijkste manier voor een individu om sociaal-historische ervaring op te doen.
Componenten van assimilatie:
Ø Positieve houding van de student ten opzichte van het leerproces; Vanuit het oogpunt van mentale reflectie zal de effectiviteit van elk mentaal proces behoorlijk hoog zijn als de sthenische emotionele achtergrond de overhand heeft. De snelheid en kracht van assimilatie zal gebaseerd zijn op niet-ontkenning van wat een persoon doet, dat wil zeggen, de psyche zal geen barrières opwerpen, soms zelfs naast de wens van het individu. De positieve houding van kinderen ten opzichte van leren is de afgelopen jaren sterk afgenomen. Waarom?
Ø ongunstige sociaal-economische verhoudingen;
Ø Het vergroten van de hoeveelheid uiterst belangrijke informatie;
Ø Zeer frequent overwicht van een negatieve emotionele achtergrond. Schoolangst is bijvoorbeeld een toestand die ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ mentale processen onderdrukt, wat een barrière vormt in termen van assimilatie en toe-eigening van kennis. Kinderen, gedreven door angst, denken praktisch niet, onthouden heel slecht en hun aandacht is extreem versnipperd.
Er ontstaat een positieve houding:
Ø Interesse in kennis en informatie;
Ø Informatie als uiterst belangrijk accepteren;
Ø Het vermogen ontwikkelen om moeilijkheden te overwinnen.
Een grote rol in cognitie wordt gespeeld door het gevoel van voldoening door het verkrijgen van kennis, vaardigheden en capaciteiten, evenals de aanwezigheid van positieve motivatie, dat wil zeggen een interne absolute overtuiging van het extreme belang van het verwerven van kennis, vaardigheden en capaciteiten. In dit proces kan niemand om de rol van iemand smeken: noch de leerling, noch de naaste volwassenen, noch de leraar.
Ø Activering van de processen van directe zintuiglijke vertrouwdheid met het materiaal; Beschouw alleen gewaarwordingen en waarnemingen als het meest effectief om de stof onder de knie te krijgen. De taak van de leraar is ervoor te zorgen dat de leerling in de les niet alleen kijkt, maar ook ziet, niet alleen luistert, maar ook hoort wat er in de les gebeurt. Dit helpt het kind om het meest volledig en volledig een beeld te creëren van het onderwerp dat wordt bestudeerd in de hersenen. Het object van waarneming in het leerproces is alles wat het kind omringt. Het is in verband hiermee dat elke leraar zou moeten beginnen met het feit dat de educatieve ruimte geen onnodige objecten bevat die er op een bepaald moment niet toe doen. Als de spraak van de leraar fouten vertoont (zoals spraakgebreken, snel tempo, hoge toon, ongebruikelijke fonemische consonantie), dan is de perceptie van betekenis aanzienlijk verminderd. Het uiterlijk van de leraar (vooral bij de eerste ontmoeting) is van groot belang. Heel vaak ontstaat sympathie of antipathie in de eerste minuten van communicatie. Bij langdurige communicatie met de leraar verliest zijn uiterlijk zijn betekenis volledig. Alles wat de docent als beeldmateriaal gebruikt, moet voldoen aan de eisen:
Ø Tabellen moeten duidelijk zijn;
Ø Contrast moet in acht worden genomen (bijvoorbeeld diagrammen);
Ø De beste versie van het bord is een donkerbruine achtergrond en wit krijt;
Ø Het hoofdmateriaal moet zich altijd in het midden bevinden;
Ø Vertrouwd materiaal moet altijd op dezelfde plaats liggen;
Ø Educatieve films mogen maximaal 10 minuten duren;
Ø Tijdens het hele leerproces is het noodzakelijk om bijna alle soorten waarneming te gebruiken: horen, zien, aanraken, ... Voor de meeste kinderen is waarneming het beste in een complex van sensaties.
Ø Getheoretiseerd leerproces is altijd minder effectief dan een proces met praktijkelementen.
Ø Het denkproces als een proces van actieve verwerking van de ontvangen informatie; Denken speelt een belangrijke rol in het leerproces. Een bijzondere plaats wordt ingenomen door:
Ø Denkvormen en het vermogen deze te beheersen;
Ø Denkoperaties moeten worden ontwikkeld in overeenstemming met de leeftijd;
Ø Typen van denken moeten ook op een ontwikkelingsniveau zijn dat voldoende is voor een bepaalde leeftijd;
Ø Ontwikkeling van de kwaliteiten van de geest.
Ø Het proces van het onthouden en bewaren van materiaal; Studenten met geheugentekorten studeren in de regel slechter dan studenten met een goed ontwikkeld geheugen. De volgende geheugenparameters zijn in ontwikkeling:
Ø soorten geheugen (vooral figuurlijk = zintuiglijk geheugen);
Ø geheugenprocessen (vooral memoriseren, assimilatie, reproductie).
De soorten geheugen veranderen in de regel niet (er zijn vier soorten: snel onthouden - snel vergeten, snel onthouden - langzaam vergeten, enz.). De leraar hoeft alleen maar rekening te houden met het type geheugen van het kind en het met begrip te behandelen.
Ø Aandacht als een uiterst belangrijke voorwaarde voor het succes van alle voorgaande onderdelen. Aandacht - ϶ᴛᴏ mentale toestand, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ zorgt voor het succes van alle mentale vormen van reflectie. Daarom is het uiterst belangrijk om speciale aandacht te besteden aan de vorming en ontwikkeling van aandacht. In het onderwijsproces is het belangrijk om vormen van aandacht te ontwikkelen, vooral secundaire vrijwillige. Om dit te doen, is het uiterst belangrijk om de processen van bewustzijn, motivatie en de wilssfeer te betrekken.
Redenen voor het lage assimilatieniveau:
Pedagogische redenen;
Ø Zwakke leraar;
Ø Overvolle klassen (de norm voor de beginnende klas is 15 personen, voor de oudere - 17-22);
Ø Imperfectie van programma's;
Ø Zeer laag niveau van leerboeken en leermiddelen;
Ø Inefficiënte opbouw van de schooldag;
Ø Ineffectieve vormen van dirigeren.
psychologische redenen.
Ø Geen rekening houden met het huidige niveau van persoonlijkheidsontwikkeling;
Ø Ontwikkelingsachterstand conform leeftijdsnorm - ZPR;
Ø Onvoldoende ontwikkeling van mentale vormen van reflectie (vooral denken, waarnemen, geheugen);
Ø Gebrek aan afhankelijkheid van individuele typologische persoonlijkheidskenmerken;
Ø Slechte genetische erfelijkheid;
Ø Onderontwikkeling van het zelfregulerend vermogen van het kind.
Onderwijspsychologie
Psychologie van educatieve invloeden
Opvoedings- en opvoedingstaken in onderwijsinstellingen worden grotendeels opgelost op basis van hoe een leraar leerlingen weet te beïnvloeden. Konstantin Dmitrievich Oeshinsky zei ooit: "Zonder de persoonlijke directe invloed van de opvoeder op de leerling, is echt onderwijs onmogelijk." Alle educatieve invloeden beïnvloeden de innerlijke wereld van een persoon. Het is in verband hiermee dat ze moeten worden gebouwd in overeenstemming met de wetten van het functioneren van de psyche.
Soorten educatieve invloeden:
Ø Impact "verzoek"; Dit is een van de zachtste effecten. Het verzoek houdt geen enkele druk op het kind in. Het belangrijkste kenmerk van het verzoek is de overweging van het vermogen van het kind om het te vervullen. Wanneer u een verzoek doet, is het belangrijk om te onthouden:
Ø Het verzoek mag de draagkracht van het kind niet overschrijden;
Ø Het kind mag geen tussenpersoon zijn tussen de leraar en de uitvoerder;
Ø Weigering om te voldoen mag geen nadelige gevolgen hebben voor het kind;
Ø Elk verzoek moet gebaseerd zijn op toekomstige dankbaarheid voor vervulling.
Ø Impact "vereiste"; Dit is een hardere impact, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ impliceert de verplichte implementatie ervan. De eis moet onderworpen zijn aan een administratieve regeling. De eis moet redelijk zijn. De onredelijkheid van de eis zal oppositie en niet-nakoming veroorzaken. Bij het stellen van eisen moet men geen verzoekende toon gebruiken, geen gebrek aan controle en gebrek aan evaluatie toestaan. Het niet naleven van de vereisten moet elke berisping of straf met zich meebrengen.
Ø Impact "bestelling"; Dit is de zwaarste van de opgelegde effecten. In dit verband is de bestelling altijd gebaseerd op wettelijk aanvaarde bepalingen. Deze bepalingen worden vastgesteld op het niveau van instellingen of overheidsinstanties. De uitvoering van de opdracht wordt niet besproken. Het is verplicht voor alle deelnemers aan het proces.
Ø Impact "score":
Ø Evaluatie-lof; Het enige verschil tussen evaluatie en lof: lof is verbale aanmoediging, en echte aanmoediging heeft een materiële basis. Vanuit het oogpunt van psychologische waarneming zorgt aanmoediging voor een positieve emotionele achtergrond.
Ø Evaluatie-aanmoediging; Bij het toepassen van prikkels is het uiterst belangrijk om te onthouden:
§ Het bedrijf wordt aangemoedigd, niet de persoon;
§ De aanmoediging moet passend zijn bij wat er is gedaan;
§ Het is niet nodig om meerdere keren aan te moedigen voor hetzelfde;
§ Aanmoediging moet noodzakelijkerwijs de goedkeuring van anderen veroorzaken;
§ Het is beter om in het openbaar aan te moedigen en te prijzen, en niet tete-a-tête;
§ Het is vaak nodig om melancholische en flegmatische mensen aan te moedigen, en niet cholerische mensen;
§ Het is noodzakelijk om zelfs de wens om iets te doen aan te moedigen;
§ Beloon niet te vaak.
Ø Evaluatie-straf. Straf is het tegenovergestelde van beloning. Vereisten voor straf:
§ Het is beter om één te straffen dan met allemaal;
§ Kan niet worden gestraft voor wat niet is bewezen;
§ Straf niet alleen slecht gedrag;
§ Straf moet overeenkomen met de mate van wangedrag;
§ Het is onmogelijk om meerdere keren voor hetzelfde te straffen;
§ Je kunt niet overhaast straffen;
§ Kan niet worden gestraft door arbeid;
§ Straf moet rechtvaardig zijn.
Het is gemakkelijk voor een leraar om een fout te maken bij het toepassen van beloningen of straffen. Onverdiende constante aanmoediging leidt tot arrogantie, vijandigheid van anderen. Ongepaste straf kan leiden tot vernedering van het individu, een gevoel van woede en haat jegens de leraar. Dit alles leidt tot een misvorming van de persoonlijke groei van het kind.
Ø Impact "snelkoppeling"; De leraar heeft niet het recht om etiketten op te hangen of bijnamen voor leerlingen te bedenken. Dit heeft een zeer negatief effect op kinderen en anderen. Meestal veroorzaakt een dergelijke actie een vergelijkbare reactie.
Ø Beïnvloed "suggestie". Suggestie is een zeer complexe vorm van beïnvloeding, die gebaseerd is op een significante vermindering van iemands kritische houding ten opzichte van binnenkomende informatie. Van alle mensen voorgesteld - 70%. Om deze reden moet de leraar heel voorzichtig zijn bij het gebruik van suggestie als een maatstaf voor invloed. Suggestie is altijd weloverwogen, meestal mondeling uitgevoerd. Suggestibiliteit wordt beïnvloed:
Ø Leeftijd; De meest suggestieve zijn kinderen en ouderen.
Ø Staat van het lichaam; Vermoeide, verzwakte, zieke mensen zijn meer beïnvloedbaar.
Ø Een grote menigte mensen die synchroon handelen;
Ø Niveau van intellectuele ontwikkeling Hoe lager het niveau, hoe makkelijker het is om te inspireren.
Ø Karaktereigenschappen; Lichtgelovigheid-achterdocht, vriendelijkheid, eenvoud...
Zelfde manier De effectiviteit van suggestie hangt af van::
Ø Vanuit de omgeving waar de persoon inspireert;
Ø Uit de aard van sociale relaties; In een pestende samenleving is de suggestibiliteit sterker. Degenen die in nood zijn, zijn meer beïnvloedbaar.
De leraar moet onthouden suggestie regels:
Ø je moet in de ogen kijken van de voorgestelde;
Ø je moet absoluut kalm, ongeremd en ontspannen blijven;
Ø spraak moet duidelijk, verstaanbaar en enigszins vertraagd zijn;
Ø U mag in geen geval enige nervositeit tonen.
Het onderwerp van onderwijspsychologie is het concept en de typen. Classificatie en kenmerken van de categorie "Onderwerp van pedagogische psychologie" 2017, 2018.
In een constant veranderende wereld vragen leer- en ontwikkelvaardigheden steeds meer aandacht. Nog niet zo lang geleden, op het kruispunt van pedagogiek en psychologie, ontstond de onderwijspsychologie, die de cognitieprocessen bestudeerde en probeerde de vraag te beantwoorden: "Waarom weten sommige studenten meer dan anderen, wat kan worden gedaan om de assimilatie van het materiaal en hen motiveren?”
Onderwijspsychologie als wetenschap is ontstaan als gevolg van de opkomst van leertheorieën, het is nauw verwant aan psychologie, geneeskunde, biologie en neurobiologie. De prestaties worden gebruikt bij de ontwikkeling van leerplannen, principes voor de organisatie van het onderwijs, manieren om studenten te motiveren. De belangrijkste taak is het vinden van manieren van optimale ontwikkeling in een leersituatie.
Geschiedenis en toepassingsgebied van krachten
De geschiedenis van de vorming van de onderwijspsychologie is ver in het verleden geworteld, hoewel het zich recentelijk als een aparte richting heeft gevormd. De ontwikkelingsstadia van de onderwijspsychologie kunnen worden weergegeven door drie perioden: het leggen van algemene didactische fundamenten, systematisering en de ontwikkeling van onafhankelijke theorieën.
Zelfs Plato en Aristoteles vochten over de kwesties van karaktervorming, de mogelijkheden en grenzen van onderwijs, waarbij vooral aandacht werd besteed aan muziek, poëzie, geometrie, de relatie tussen mentor en student. Later betrad Locke het toneel en introduceerde het concept van een "blanco lei" - de afwezigheid van enige kennis bij een kind voordat het leert. Vanuit de positie van Locke is de basis van kennis dus de overdracht van ervaring.
In het midden van de 20e eeuw ontstaan de eerste goed ontwikkelde psychologische leertheorieën; ze vereisen een nieuwe tak voor zichzelf, die niet volledig aan psychologie of pedagogiek kan worden toegeschreven. Theorieën over geprogrammeerd en probleemgestuurd leren krijgen steeds meer bekendheid.
Hoewel de definitieve vorming van de pedagogische psychologie in deze periode plaatsvond, sprak Davydov het idee uit dat de pedagogische psychologie onderdeel zou kunnen worden van de ontwikkelingspsychologie, aangezien de ontwikkelingspsychologie rekening houdt met de ontwikkelingspatronen van het kind en de kenmerken van de assimilatie van een bepaald gebied van kennis hangt af van de ontwikkeling ervan.
Aan de andere kant definieerde Skinner onderwijspsychologie als het omgaan met menselijk gedrag in onderwijssituaties. Het onderwijs probeert op zijn beurt het gedrag van de student vorm te geven, de gewenste veranderingen in hem voor de uitgebreide ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Deze wetenschap gaat dus niet alleen over de kenmerken van assimilatie, maar ook over de organisatie van het onderwijsproces en de studie van de invloed ervan in het algemeen.
Onderwijspsychologie bestudeert patronen waarmee je de ontwikkeling van mensen kunt sturen. Het probeert de mogelijke manieren van ontwikkeling van studenten te begrijpen, het bereik van hun capaciteiten, de processen die resulteren in de assimilatie van kennis en vaardigheden. Nu wordt het gebruikt als basis voor de ontwikkeling van methodologische programma's.
algemene informatie
Gedurende de jaren van haar bestaan zijn de belangrijkste problemen van de pedagogische psychologie geformuleerd. Allemaal zijn ze op de een of andere manier verbonden met de studie van het onderwijsproces of de student daarin:
- Invloed van training op ontwikkeling en onderwijs.
- Invloed van genetische en sociale factoren op ontwikkeling.
- gevoelige periodes.
- Bereidheid van het kind voor school.
- Individuele opleiding.
- Diagnose van kinderen in het psychologische en pedagogische aspect.
- Het optimale niveau van lerarenopleiding.
Ze worden allemaal samen beschouwd, elk probleem is gebaseerd op het feit dat we nog steeds niet volledig begrijpen hoe leren plaatsvindt, welk effect deze of gene actie heeft op de ontwikkeling van de student. In verband met bovenstaande problemen worden de volgende taken van de pedagogische psychologie onderscheiden:
- De invloed van training op ontwikkeling zichtbaar maken.
- Mechanismen identificeren voor een optimale assimilatie van sociale normen, culturele waarden, enz.
- De patronen van het leerproces van kinderen op verschillende niveaus van ontwikkeling (intellectueel en persoonlijk) onder de aandacht brengen.
- Analyseren van de nuances van de invloed van de organisatie van het leerproces op de ontwikkeling van studenten.
- Pedagogische activiteit bestuderen vanuit een psychologisch oogpunt.
- Identificeer de belangrijkste punten van ontwikkelingsgericht leren (mechanismen, feiten, patronen).
- Methoden ontwikkelen om de kwaliteit van kennisverwerving te beoordelen.
De structuur van de onderwijspsychologie bestaat uit drie hoofdgebieden van haar studie - onderwijs, opleiding, lerarenpsychologie. De taken zijn respectievelijk onderverdeeld in deze gebieden.
De belangrijkste methoden van de onderwijspsychologie vallen samen met de methoden die de psychologie bij haar activiteiten gebruikt. Onderzoeksmethoden in de onderwijspsychologie: tests, psychometrie, gepaarde vergelijkingen, experimenten. En als eerder de methodologie meer theoretische ideeën gebruikte, nu zijn de basis van de naar voren gebrachte theorieën prestaties in de cognitieve psychologie.
Experimenten en conclusies
De taken en problemen die aan de onderwijspsychologie zijn toegewezen, kruisen met andere gebieden, dus het maakt vaak gebruik van de prestaties van cognitieve psychologen, neurowetenschappers en sociologen. Gegevens worden in de onderwijspsychologie zowel gebruikt voor het ontwerpen van mogelijk praktisch onderzoek als voor puur theoretische herziening of wijziging van bestaande methoden en opvattingen. Laten we in het brein kijken en zien hoe het leert.
In het bijzonder, door Alexandrov bijna letterlijk te citeren, kan men zeggen dat leren leidt tot de vorming van gespecialiseerde neuronen, zodat leren de creatie is "in het hoofd" van specialisten op verschillende gebieden. Veel reeds bekende patronen gevonden in de psychologie van leren:
1. Eeuwigheid van vaardigheid. De vorming van specialisatie is geassocieerd met de activiteit van genen, die op hun beurt dienen als een trigger voor de processen van herstructurering van neuronen. Hoe lang duurt specialisatie? Misschien voor altijd. In het experiment van Thompson en Best veranderde de reactie van een rattenneuron op een bepaald segment van het doolhof niet gedurende zes maanden.
In dit geval wordt het geheugen niet gewist, behalve bij speciale methoden. Nieuwe ervaringen die bij een bepaalde specialisatie horen, worden op de oude gelaagd, neuronen worden gemodificeerd. In dit verband rijst de vraag of het de moeite waard is om mensen eerst eenvoudige schema's te leren en het vervolgens ingewikkelder te maken, of het begrip uit het verleden de assimilatie van het nieuwe zal voorkomen.
3. Som van actie of doel? Een experiment van onderzoekers Koyama, Kato en Tanaka toonde aan dat verschillende doelwitten worden aangestuurd door verschillende groepen neuronen, zelfs als het gedrag in beide gevallen hetzelfde is! Hieruit volgt dat voor het ene resultaat sommige neuronen betrokken zullen zijn, en voor een ander - anderen, hoewel het gedrag zelf hetzelfde kan zijn.
Er zijn geen neuronen die specifiek gespecialiseerd zijn in een bepaalde vaardigheid. Er zijn groepen neuronen voor sommige resultaten, er zijn groepen die verantwoordelijk zijn voor andere resultaten, maar geen vaardigheden. Daarom is het onmogelijk om een vaardigheid te ontwikkelen die niet gericht is op een bepaald resultaat, en leren voor de toekomst is nutteloos, aldus Aleksandrov.
Als je iets niet kunt leren dat geen specifiek resultaat oplevert, wat leren kinderen dan? Goede cijfers halen, goedkeuring.
5. Belonen of straffen? Wat is de beste manier om te motiveren? Intimideren of belonen? Als resultaat van onderzoek bleek dat deze twee routes fundamentele verschillen hebben in hun effect op geheugen, aandacht en leren. Blijkbaar kunnen beide methoden onder verschillende omstandigheden hun vruchten afwerpen. Als gevolg van het werken met kinderen bleek bijvoorbeeld dat hun gedrag vóór de puberteit meer wordt beïnvloed door beloningen, na straf.
6. Tijd. Dierproeven met het aanleren van een vaardigheid hebben aangetoond dat de hersenactiviteit van dieren die hetzelfde doen, verschilt afhankelijk van de tijd die is verstreken sinds het leren.
Tot slot, hier zijn de woorden van Bill Gates, die hij zei op de TED-conferentie over de problemen van het onderwijs en de noodzaak om het algemene onderwijsniveau te verbeteren om gelijke kansen voor verschillende mensen te openen. Hoewel zijn woorden verwijzen naar de ervaringen in de VS, is het onwaarschijnlijk dat de situatie in andere landen veel anders zal zijn. “Het verschil tussen de beste en de slechtste leraren is ongelooflijk. De beste leraren geven een toename van 10% in testscores in één jaar. Wat zijn hun kenmerken? Het is geen ervaring, het is geen masterdiploma. Ze zitten boordevol energie, ze volgen degenen die afgeleid zijn en nemen deel aan het leerproces.” Natuurlijk is het onderzoek waar Gates op vertrouwt niet voldoende om te zeggen wie de beste leraren zijn en wat het belangrijkste is, maar zonder aandacht ontstaat er geen kennis. Auteur: Ekaterina Volkova
Hoorcollege 1. Onderwerp, taken en methoden van de onderwijspsychologie 5
Plan................................................. ................................................. . .............................. vijf
1. Vak en taken van de pedagogische psychologie. Psychologie en pedagogiek.... 5
2. Geschiedenis van de ontwikkeling van onderwijspsychologie in Rusland en in het buitenland.... 6
3. De structuur van de onderwijspsychologie. De verbinding van onderwijspsychologie met andere wetenschappen ................................................ .................................................... .................................................... .. 17
4. De belangrijkste problemen van de onderwijspsychologie en hun korte beschrijving 19
5. Algemene kenmerken van de methoden van onderwijspsychologie ................................. 21
Hoorcollege 2. Psychologie van pedagogische activiteit en de persoonlijkheid van de leraar 24
Plan................................................. ................................................. . ................................. 24
1. Het concept van pedagogische activiteit. Concepten van het pedagogisch proces en hun psychologische rechtvaardiging ................................................ 24
2. De structuur van de pedagogische activiteit ................................................. .... .............. 25
3. De functies van de leraar bij de organisatie van het onderwijsproces .......... 27
4.Psychologische vereisten voor de persoonlijkheid van de leraar ................................................ ...... .28
5. Problemen met pedagogische communicatie ................................................. ... ................... 31
6. Het concept van een individuele stijl van pedagogisch handelen 33
7. Psychologische kenmerken van het onderwijzend personeel .............................. 34
Hoorcollege 3. Psychologische dienstverlening op school en haar rol bij het optimaliseren van het onderwijsproces op school ...................... 36
Plan................................................. ................................................. . ................................. 36
1. Grondslagen van de activiteiten van de psychologische dienst op school ................................ 36
2. Logica en organisatie van de psychologische studie van de persoonlijkheid van de leerling en het team van de schoolklas .............................. ................. .................................. ...... 38
3. Het programma voor het bestuderen van de persoonlijkheid van een student ...................................... ....... .............. 38
4. Het programma van het bestuderen van het collectief van de schoolklas ...................................... ........ 42
5. Psychocorrigerende en educatieve activiteiten van de psychologische dienst 45
6. Psychologische grondslagen van lesanalyse ................................................. ... ................ 46
Hoorcollege 4
Plan................................................. ................................................. . .............................. 48
1. Het concept van het doel van onderwijs ................................................. ..... ................................................ 48
2. Middelen en methoden van onderwijs ................................................. .... ................................. 49
3. De belangrijkste sociale onderwijsinstellingen .......................................... ...... .... 52
4. Psychologische theorieën van onderwijs. Het probleem van persoonlijkheidsstabiliteit.. 54
Lezing 5 ................................................................. . ................................... 56
Plan................................................. ................................................. . ................................. 56
1.Psychologische omstandigheden voor de vorming van persoonlijkheidskenmerken ................................ 56
Activiteit, persoonlijkheidsoriëntatie en de vorming ervan ........................... 57
Ontwikkeling van de morele sfeer van persoonlijkheid 60
2. Sociaal-psychologische aspecten van het onderwijs .......................................... .... 61
Communicatie als factor in het onderwijs .............................................................................. 61
De rol van het team in de opleiding van studenten ............................................................... 63
Familie als sociaal-psychologische factor in het onderwijs .............................. 64
Opvoeding en vorming van sociale attitudes van het individu ........................ 66
3. Het probleem van het managen van de opvoeding van het individu ...................................... ....... ...... 67
4. Indicatoren en criteria voor de opvoeding van scholieren ........................................ ...... 71
Hoorcollege 1. Onderwerp, taken en methoden van de onderwijspsychologie
1. Vak en taken van de pedagogische psychologie. Psychologie en pedagogiek
2. Geschiedenis van de ontwikkeling van onderwijspsychologie in Rusland en in het buitenland
3. Structuur van de onderwijspsychologie. Relatie van onderwijspsychologie met andere wetenschappen
4. De belangrijkste problemen van de onderwijspsychologie en hun korte beschrijving
5. Algemene kenmerken van de methoden van onderwijspsychologie
Het onderwerp onderwijspsychologie is de studie van de psychologische patronen van opvoeding en opvoeding, zowel van de kant van de leerling, de opvoeder, als van de kant van degene die deze opleiding en opvoeding organiseert (d.w.z. van de kant van de leraar, opvoeder).
onderwijs en training vertegenwoordigt verschillende, maar onderling samenhangende aspecten van een enkele pedagogische activiteit. In werkelijkheid worden ze altijd samen uitgevoerd, dus het is bijna onmogelijk om leren uit het onderwijs (als processen en resultaten) te definiëren. Als we een kind opvoeden, leren we hem altijd iets, terwijl we hem lesgeven, voeden we hem tegelijkertijd op. Maar deze processen in de pedagogische psychologie worden afzonderlijk beschouwd, omdat ze verschillen in hun doelen, inhoud, methoden en leidende soorten activiteiten die ze realiseren. Onderwijs wordt voornamelijk uitgevoerd door middel van interpersoonlijke communicatie van mensen en streeft het doel na om het wereldbeeld, de moraliteit, de motivatie en het karakter van het individu, de vorming van persoonlijkheidskenmerken en menselijk handelen te ontwikkelen. Het onderwijs daarentegen (gerealiseerd door middel van verschillende soorten vakinhoudelijke theoretische en praktische activiteiten) richt zich op de intellectuele en cognitieve ontwikkeling van het kind. Verschillende methoden van training en opleiding. Lesmethoden zijn gebaseerd op iemands perceptie en begrip van de objectieve wereld, materiële cultuur en opvoedingsmethoden zijn gebaseerd op de perceptie en het begrip van een persoon door een persoon, menselijke moraliteit en spirituele cultuur.
Voor een kind is er niets natuurlijker dan zich te ontwikkelen, te vormen en te worden wat het is in het proces van opvoeding en training (S.L. Rubinshtein). Onderwijs en opleiding maken deel uit van de inhoud van pedagogische activiteiten. Opvoeding is een proces van georganiseerde doelgerichte beïnvloeding van de persoonlijkheid en het gedrag van het kind.
In beide gevallen fungeren training en opleiding als specifieke activiteiten van een bepaald onderwerp (student, docent). Maar ze worden beschouwd als een gezamenlijke activiteit van een leraar en een student, in het eerste geval hebben we het over educatieve activiteiten of lesgeven (student). In de tweede, de pedagogische activiteit van de leraar en over de uitvoering van de functies van organisatie, stimulering en beheer van de educatieve activiteiten van de student, in de derde - over het proces van onderwijs en opleiding in het algemeen.
Onderwijspsychologie is een interdisciplinaire onafhankelijke tak van kennis gebaseerd op kennis van algemene, ontwikkelings-, sociale psychologie, persoonlijkheidspsychologie, theoretische en praktische pedagogiek. Het heeft zijn eigen geschiedenis van vorming en ontwikkeling, waarvan de analyse ons in staat stelt de essentie en bijzonderheden van het onderwerp van zijn studie te begrijpen.
Algemene psychologische context van de vorming van de pedagogische psychologie. Pedagogische psychologie ontwikkelt zich in de algemene context van wetenschappelijke ideeën over een persoon, die zijn vastgelegd in de belangrijkste psychologische stromingen (theorieën) die in elke specifieke historische periode een grote invloed hebben gehad en nog hebben op het pedagogisch denken. Dit komt door het feit dat het leerproces altijd heeft gefungeerd als een natuurlijke "proeftuin" voor psychologische theorieën. Laten we nader ingaan op de psychologische stromingen en theorieën die het begrip van het pedagogisch proces zouden kunnen beïnvloeden.
associatieve psychologie(vanaf het midden van de 18e eeuw - D. Hartley en tot het einde van de 19e eeuw - W. Wundt), in de diepte waarvan de typen, mechanismen van associaties werden bepaald als verbindingen van mentale processen en associaties als basis van de psyche. Op het materiaal van de studie van associaties werden de kenmerken van geheugen en leren bestudeerd. Hier merken we op dat de fundamenten van de associatieve interpretatie van de psyche werden gelegd door Aristoteles (384-322 v. praktisch, definieert gevoelens van tevredenheid als leerfactor.
Empirische gegevens uit de experimenten van G. Ebbinghaus (1885) over de studie van het vergeetproces en de door hem verkregen curve van vergeten, waarvan de aard door alle latere onderzoekers van het geheugen, de ontwikkeling van vaardigheden, de organisatie van oefeningen.
Pragmatische functionele psychologie W. James (eind XIX - begin XX eeuw) en J. Dewey (vrijwel de hele eerste helft van onze eeuw), met de nadruk op adaptieve reacties, aanpassing aan de omgeving, lichaamsactiviteit en de ontwikkeling van vaardigheden.
De theorie van vallen en opstaan door E. Thorndike (eind 19e - begin 20e eeuw), die de basiswetten van leren formuleerde - de wetten van oefening, effect en gereedheid; die op basis van deze gegevens de leercurve en de prestatietests beschreef (1904).
Behaviorisme J. Watson (1912-1920) en het neo-behaviourisme van E. Tolman, K. Hull, A. Gasri en B. Skinner (de eerste helft van onze eeuw). B. Skinner ontwikkelde al in het midden van onze eeuw het concept van operant gedrag en de praktijk van geprogrammeerd leren. De verdienste van de werken van E. Thorndike die voorafgingen aan het behaviorisme, het orthodoxe behaviorisme van J. Watson en de hele neo-behaviorist richting is de ontwikkeling van een holistisch concept van leren (leren), inclusief zijn patronen, feiten en mechanismen.
