Педагогическая психология.

Педагогическая психология - это отрасль психологии , рассматривающая психологические механизмы, закономерности, факторы развития психики в условиях обучения и воспитания.

Педагогическая психология - это наука о становлении и развитии психики в образовательном пространстве.

Начало становления данной науки относится к последней трети XIX столетия. Сам термин "педагогическая психология" появился в 1877 году, его ввел русский психолог и педагог П.Ф. Капетев. Он написал книгу "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц". После издания данной книги педагогическая психология была признана самостоятельным научным направлением. Эпиграфом данной книги было взято высказывание Песталоцци "Я хочу свести все обучение на психологическую почву". Сегодня данная проблема является крайне актуальной, очень популярной среди исследователей, но все еще неоднозначной, имеющей ряд противоречий, требующих своего решения.

Предметом педагогической психологии является психологические основы формирования личности в процессе обучения и воспитания.

Задачи педагогической психологии:

Выявление закономерностей развития психики в процессе обучения и воспитания;

Установление условий успешности развития психики в о разовательном пространстве;

Определение основных механизмов функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Установление факторов, влияющих на психологическую сферу личности в ходе обучения и воспитания;

Создание и развитие методов и методик для исследования особенностей функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Популяризация научных знаний в обществе.

Разделы педагогической психологии:

- психология обучения;

Данное направление занимается изучением психологических закономерностей познавательной деятельности обучающихся. Одной из самых важных проблем данного направления является вопрос умственного развития учащихся. Важным является вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Сегодня очень востребованным и применяемым является личностно-ориентированный подход в процессе обучения и воспитания школьников. Данный подход способствует решению в определенной степени проблемы развития творческих способностей человека. Для педагогов воситателей чрезвычайно актуальными являются вопрос диагностики умственного развития и вопрос развития методов, направленных на улучшение продуктивности познавательной деятельности обучающихся.

- психология воспитания;

Этот раздел изучает основные психологические механизмы и закономерности формирования личностых параметров обучающихся в рамках образовательного процесса.

Данный раздел направлен на выявление факторов, влияющих на систему отношений:

Ученик - ученик;

Учитель - ученик;

Родители - ученик;

Учитель - администрация;

Родители - школа;

Ученик - администрация;

Взрослые - дети.

Данный раздел рассматривает психологические условия становления и развития нравственности, мировоззрения, направленности личности. Очень важным аспектом является психология саморазвития и самовоспитания человека.

- психология учителя.

Данное направление изучает особенности функционирования и развития психики педагога в процессе его профессиональной деятельности. Особое значение имеют исследования педагогических способностей индивидуально-типологических качеств личности влияющих на профессиональную деятельность, вопрос становления педагогического мастерства, а также психологические аспекты профессионального взаимодействия.

Все три направления педагогической психологии развиваются очень активно, оказывая существенное влияние на целостный образовательный процесс.

Основные закономерности формирования личности ребенка

Общеизвестно и неоспоримо положение о том, что личность формируется в течение всей жизни, и личностные образования могут появляться в любой возрастной период.
Основой формирования личности, по мнению Алексея Николаевича Леонтьева , является социализация - присвоение человеком социального опыта в онтогенезе.
Стоит отметить, что социализация является объективным процессом (предлагаю каждому ответить для себя, почему).

Любое общество предпочитает, чтобы его граждане приобретали желаемый социальный опыт, непротиворечащий общественным нормам и моральным устоям. Несмотря на то, что приобретение такого опыта является индивидуальным процессом, оно подчинено определенным законам:

- признание воспитания как основы формирования личности;

Воспитание - это целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее желаемых личностных параметров.

Те изменения, которые происходят в личности и будут результатом воспитания.
Без процесса воспитания невозможно духовное изменение, соблюдение традиций, выработка норм поведения и общения, то есть невозможно то качественное изменение личности, которое обеспечит ей комфортное пребывание в обществе.

- признание ребенка субъектом воспитательного и обучающего процесса;

Самостоятельная активность ребенка - одна из характеристик субъектного отношения к миру. Это означает, что только личное желание, личное стремление к тому или иному действию приводит к положительному результату.

Без индивидуальной активности процесс формирования личности крайне неэффективен. Поэтому отношение к развивающейся личности человека как к объекту развития не приносит желаемых результатов.

Воспитатель должен помнить, что он обязан организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы тот был убежден, что сам этого хочет. Роль учителя, по мнению Выгодского, заключается лишь в организации условий, среды и в контроле результатов самостоятельной деятельности ребенка.

- включение мотивационно-потребностной сферы ребенка;

В жизнедеятельности любого существа огромную роль играют потребности. У человека помимо потребностей естественных есть еще и социально-значимые. Они возникают на фоне конкретных социально-экономических отношений, сформированных интересов и внутренних побудителей.

В зависимости от мотивов формируются качества личности. Базой же для практической реализации мотивов является деятельность.

Таким образом, реализуется схема: Деятельность à Потребность à Мотив à Деятельность à Потребность à дом-дом à

Для учителя, родителя, взрослого человека, оказывающего влияние на развивающуюся личность, основой является формирование потребностей и мотивов.

- учет "завтрашнего дня развивающегося ребенка";

Это потенциальные, объективно существующие, обоснованные возможности ребенка, на которые и должен ориентироваться родитель, учитель, воспитатель.

В этом случае процесс развития личности становится целенаправленным, индивидуальным, управляемым и продуктивным. Более того, знание данной закономерности дает возможность проектирования развития личности и безболезненного, без большого психического напряжения ее развития.

- учет принципа психологии: развитие психики происходит лишь в деятельности.

Учителю, родителю, воспитателю должно помнить, что не любая деятельность развивает личность, способствует появлению новообразований психики, а только ведущая деятельность её возрастного периода развития.

Психология обучения

Вопросы :

Предмет психологии обучения, характеристика научения;

Психологические теории обучения, развития и организации учебной деятельности;

Психологические компоненты усвоения знаний;

Психологические причины неуспеваемости детей.

Теория Торндайка состояла в признании тождественности процессов развития и обучения. Его последователи до сих пор считают, что каждый шаг в обучении - это шаг в развитии, каждый шаг в развитии - это результат обучения и воспитания. При чем, представители данного направления до сих пор считают, что нет никакой разницы в обучении (и развитии) человека и животных. Со временем данное течение переросло в бихевиоризм .
Представители (например, Скиннер , Маслоу и их последователи) считают, что основа развития человека - это формирование поведенческих навыков. Именно они лежат в основе социализации, адаптации и интеллектуализации человека. Данные ученые считают, что можно привить даже интеллектуальные навыки, которые постепенно перерастут в умения. Таким образом можно привить, например, навык быть внимательным, навык думать и т.д.

- Теория Жан Жака Пиаже.

Пиаже теоретически обосновал и практически пытался доказать, что развитие абсолютно не зависит от обучения и воспитания. Эти процессы, по его мнению, подобны рельсам - абсолютно параллельны, нигде и никогда не пересекаются. Более того, Пиаже считал, что развитие идет впереди обучения и тянет его за собой.

- Теория двух факторов.

Предложена и обоснована советскими учеными. Теория опирается на учение Выготского, как его культурно-историческую концепцию.

Суть теории в том, что развитие и обучение - равнозначные процессы, которые тесно переплетены и постоянно оказывают влияние друг на друга.

В становлении личности важен биологический фактор, то есть определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Не менее важен и социальный фактор, то есть возможность освоения необходимых знаний, навыков и умений, требуемых обществом.

"Если у человека от природы тугоухость, то, как бы мы ни хотели, он никогда не станет композитором, однако, если человек никогда не увидит музыкального инструмента, он так же композитором быть не сможет" Хребкова.

Теория Льва Семеновича Выготского "Культурно-историческая концепция ".
На определенном этапе жизни человека, развитие является преобладающим фактором, определяющим становление психики и личности. Начиная с усложнения Я-концепции личности (от 6 лет), образование и воспитание постепенно начинают вести за собой развитие. С этого времени, пишет Лев Семенович, обучение просто обязано идти впереди развития и вести его за собой.

Эта теория Выготского перевернула содержание организации учебного процесса, но чтобы она эффективно работала, необходимо помнить, что наша психика постоянно характеризуется двумя уровнями :

Зона актуального развития;

Это наличный, имеющийся на данный момент уровень развития, характеризуется способностью человека самостоятельно, без какой-либо помощи выполнять те или иные внешние и внутренние действия.

Зона ближайшего развития.

Главенствующим является, конечно же, второй уровень, но без опоры на первый, он не имеет никакого смысла.

- Педология .

Теория появилась в России в XIX столетии и была очень популярна среди прогрессивных педагогов и психологов

Психологические компоненты усвоения

В результате правильно организованной деятельности, ученик усваивает знания, умения и навыки, в результате чего происходит психическое развитие обучаемого. Главное в этом процессе - усвоение и, в дальнейшем, присвоение предыдущего опыта.

Усвоение - это организованная познавательная деятельность ученика, активизирующая ряд психических процессов.

Николай Дмитриевич Левитов выделил основные компоненты усвоения, которые и составляют основу личностного овладения знаниями, умениями и навыками (присвоением).

Усвоение - это основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта.

Компоненты усвоения:

- Положительное отношение обучаемого к процессу учения;

С точки зрения психического отражения, эффективность любого психического процесса будет достаточно высока, если преобладает стенический эмоциональный фон. Быстрота и прочность усвоения будут базироваться на неотрицании того, что человека делает, то есть психика не будет воздвигать барьеры, иногда даже помимо желания личности.
В последние годы произошло резкое снижение положительного отношения детей к учению. Почему?

Неблагоприятные социально-экономические отношения;

Увеличение количества необходимой информации;

Очень частое преобладание отрицательного эмоционального фона.

Например, школьный страх - состояние, которое угнетает психические процессы, что ставит заслон в плане усвоения и присвоения знаний. Дети, гонимые страхом, практически не мыслят, очень плохо запоминают, и их внимание крайне рассеяно.

Положительное отношение формируется:

Интересом к знаниям и информации;

Принятием информации как необходимой;

Развитием способностей преодоления трудностей.

Огромную роль в познании играет чувство удовлетворения от получения знаний, умений и навыков, а так же - наличия положительной мотивации, то есть внутреннего абсолютного убеждения в необходимости приобретения знаний, умений, навыков.

В данном процессе нельзя умолять ни чью роль: ни ученика, ни близких взрослых, ни педагога.

- Активизация процессов непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Рассмотрим лишь ощущения и восприятие как наиболее эффективные для усвоения материала.

Задача учителя состоит в том, чтобы ученик на уроке не только смотрел, но и видел, не только слушал, но и слышал все, что происходит на занятии. Это помогает ребенку наиболее полно и всесторонне создавать в мозгу образ изучаемого предмета.
Объектом восприятия в процессе обучения является все, что окружает ребенка. Именно поэтому каждый учитель должен начинать с того, чтобы образовательное пространство не включало в себя лишних объектов, которые не имеют значения в данный момент времени.

Если речь учителя страдает какими-либо погрешностями (такими как дефекты речи, быстрый темп, высокий тон, необычное фонемичекое созвучие), то восприятие смысла значительно ухудшается. Внешность учителя (особенно при первой встрече) играет огромное значение. Очень часто симпатия или антипатия возникает в первые минуты общения. При долговременном общении с педагогом, его внешность полностью теряет значение.

Все, что учитель использует как наглядный материал, должно соответствовать требованиям:

Таблицы должны быть четкими;

Должна соблюдаться контрастность (например, диаграмм);

Лучший вариант доски - темно коричневый фон и белый мел;

Главный материал должен всегда располагаться в центре;

Привычный материал всегда должен находиться в одном и том же месте;

Учебные фильмы должны длиться не более 10 минут;

Во время всего учебного процесса обязательно задействовать практически все виды восприятия: слух, зрение, осязание.

У большинства детей лучше всего восприятие идет в комплексе ощущений.

Теоретизированный процесс обучения всегда менее эффективен, чем процесс с элементами практики.

- Процесс мышл ения как процесс активной переработки полученной информации;

Мышление играет важную роль в процессе усвоения знаний.
Особое место занимают:

Формы мышления и умение владения ими;

Операции мышления должны быть развиты в соответствии с возрастом;

Виды мышления так же должны находиться на достаточном для данного возраста уровне развития;

Развитие качеств ума.

- Процесс запоминания и сохранения материала;

Как правило, учащиеся с недостатками памяти, учатся хуже, чем те, у кого память развита хорошо.

Подлежат развитию следующие параметры памяти:

Виды памяти (особенно, образная = чувственная память);

Процессы памяти (особенно, запоминание, усвоение, воспроизведение).

Типы памяти, как правило, не меняются (бывает четыре типа: быстро запомнил - быстро забыл, быстро запомнил - медленно забыл и т.д.). Педагог просто должен учитывать, какой тип памяти у ребенка и относиться к этому с пониманием.

- Внимание как необходимое условие успешности протекания всех предыдущих компонентов.

Внимание - это психическое состояние, которое обеспечивает успешность протекания всех психических форм отражения. Поэтому формированию и развитию внимания необходимо уделять особое внимание.

В учебном процессе важно развивать виды внимания, особенно, вторичное произвольное. Для этого необходимо задействовать процессы осознания, мотивации и волевую сферу.

Причины низкого уровня усвоения:

Педагогические причины:

Слабый учитель;

Переполненность классов (норма для нач. класса - 15 чел, для старших - 17-22);

Несовершенство программ;

Очень низкий уровень учебников и учебных пособий;

Неэффективное построение учебного дня;

Неэффективные формы проведения занятий.

Психологические причины:

Неучет актуального уровня развития личности;

Отставание в развитии в соответствии с возрастной нормой - ЗПР;

Недостаточное развитее психических форм отражения (особенно, мышления, восприятия, памяти);

Отсутствие опоры на индивидуально-типологические особенности личности;

Плохая генетическая наследственность;

Неразвитость способности ребенка к саморегуляции.

Психология воспитательных воздействий

Воспитание и образовательные задачи в учебных заведениях решаются во много в зависимости от того, как учитель умеет оказывать влияние на учеников.
Константин Дмитриевич Ушинский в свое время сказал: "Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно".
Все воспитательные воздействия затрагивают внутренний мир человека. Именно поэтому они должны строиться в соответствии с законами функционирования психики.

Виды воспитательных воздействий:

- Воздействие "просьба";

Это одно из самых мягких воздействий. Просьба не предполагает какого-либо давления на ребенка.

Главной характеристикой просьбы является учет возможностей ребенка выполнить ее.
Обращаясь с просьбой, важно помнить:

Просьба не должна превышать возможностей ребенка;

Ребенок не должен быть посредником между учителем и исполнителем;

Отказ от выполнения не должен отрицательно влиять на ребенка;

Любая просьба должна основываться на будущей благодарности за выполнение.

- Воздействие "требование";

Это более жесткое воздействие, которое предполагает обязательное его выполнение.
Требование должно подчиняться каким-либо административным нормам.
Требование обязательно должно быть разумным. Неразумность требования вызовет противодействие и невыполнение.

При предъявлении требований нельзя использовать просящий тон, нельзя допускать бесконтрольность и отсутствие оценки.

Невыполнение требований должно нести какое-либо порицание либо наказание.

- Воздействие "приказ";

Это самое жесткое из предъявляемых воздействий. Именно поэтому приказ всегда основывается на юридически принятых положениях. Данные положения принимаются на уровне учреждения или государственных органов.

Выполнение приказа не обсуждается. Оно обязательно для всех участников процесса.

- Воздействие "оценка":

- Оценка-похвала;

Единственное различие оценки и похвалы: похвала - это устное поощрение, а истинно поощрение несет в себе материальную основу. С точки зрения психологического восприятия, поощрение вызывает положительный эмоциональный фон.

- Оценка-поощрение;

При применении поощрения, необходимо помнить:

Поощряется дело, а не личность;

Поощрение должно быть адекватно сделанному;

Не стоит за одно и тоже поощрять несколько раз;

Поощрение должно обязательно вызывать одобрение окружающих;

Поощрять и хвалить лучше прилюдно, а не тет-а-тет;

Поощрять чаще нужно меланхоликов и флегматиков, а не холериков;

Поощрять надо даже за стремление что-то сделать;

Нельзя поощрять слишком часто.

- Оценка-наказание.

Наказание - противоположность поощрения.

Требования к наказанию:

Лучше наказать одного, чем при всех;

Нельзя наказывать за недоказанное;

Нельзя наказывать просто за плохое поведение;

Наказание должно соответствовать мере проступка;

Нельзя наказывать за одно и то же несколько раз;

Нельзя наказывать сгоряча;

Нельзя наказывать трудом;

Наказание должно быть справедливым.

Учителю легко ошибиться, применяя поощрение или наказание.

Незаслуженные постоянные поощрения приводят к зазнайству, недоброжелательности со стороны окружающих. Неправильное наказание может вызвать унижение личности, чувство злобы и ненависти к учителю. Все это приводит к деформации личностного роста ребенка.

- Воздействие "ярлык";

Учитель не имеет права вешать ярлыки или придумывать клички ученикам. Это крайне отрицательно действует на детей и окружающих. Чаще всего такое действие вызывает аналогичное противодействие.

- Воздействие "внушение".

Внушение - это очень сложный вид воздействия, который построен на существенном снижении критического отношения человека к поступающей информации.
Среди всех людей, внушаемых - 70%. Поэтому учитель должен очень аккуратно пользоваться внушением как мерой воздействия.

Внушение всегда носит преднамеренный характер, чаще всего осуществляется вербально.

На внушаемость влияет :

Возраст;

Наиболее внушаемы дети и старики.

Состояние организма;

Уставшие, ослабленные, больные люди более внушаемы.

Большое скопление людей, действующих синхронно;

Уровень интеллектуального развития

Чем ниже уровень, тем легче внушить.

Черты характера;

Доверчивость-подозрительность, доброта, простота…

Так же эффективность внушения зависит от:

От обстановки, где человек внушает;

От характера социальных отношений;

В обществе, где запугивают, внушаемость сильнее. Более внушаемы испытывающие нужду.

Учитель должен помнить правила внушения :

Нужно смотреть в глаза внушаемому;

Держаться нужно абсолютно спокойно, раскованно и расслабленно;

Речь должна быть четкой, внятной, чуть-чуть замедленной;

Ни в коем случае нельзя проявлять никакой нервозности.

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План.................................................................................................................................. 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19

5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24

План................................................................................................................................ 24

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24

2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27

4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28

5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33

7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36

План................................................................................................................................ 36

1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38

3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38

4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45

6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48

План................................................................................................................................ 48

1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48

2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49

3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56

План................................................................................................................................ 56

1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56

Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57

Развитие нравственной сферы личности 60

2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61

Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61

Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63

Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64

Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66

3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67

4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и типично прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования – одно из весомых достижений цивилизации и одновременно условие самого существования и развития человечества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном и планомерном психологическом сопровождении.

Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности в целях реализации других деятельностей, для всей жизни человека.

Предметом педагогической психологии выступают феномены, закономерности и механизмы психики субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Это предполагает целенаправленное изучение структуры и динамики, формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Так как специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного, или педагогического, процесса, рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.

Образование в узком смысле слова – это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного.

В более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретают особый смысл созидания человека, его "образовывания " в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений.

Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление, перевооружение психики и личности. Образование – это общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всему бытию человека. Вот почему уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее – очень условны, переменчивы, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека – это значит не только учить его, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом. Поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е. комплексным по сути, неразделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание неразделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная образовательная система и специальная профессиональная подготовленность и мастерство преподавателей.

Разнообразные и многочисленные задачи педагогической психологии , можно свести к пяти основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача – комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: "кто обучается (образовывается, воспитывается)?".

Люди от рождения неодинаковы, за исключением, быть может, монозиготных близнецов. Но количество и размах индивидуальных различий (поведенческих и психологических) растет по мере увеличения возраста. Чем меньше возраст ребенка, тем более он схож со своими ровесниками, хотя с точки зрения психологической на планете нет даже двух одинаковых личностей.

Для выявления и учета психологических особенностей личности каждого учащегося может оказаться полезным использование всех семи параметров, выделяемых в психологической структуре личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности (см. гл. 4), каждый из которых может оказаться решающим в образовательном процессе.

Вторая задача – психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решаемые здесь проблемы призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: "чему именно следует учить (образовывать, воспитывать)?". Это комплексные вопросы отбора содержания и объема учебного материала, выбора обязательных (и элективных, избирательных) учебных дисциплин.

Предположим, нужно ли изучать в современной школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с первого по 11-й класс? На подобные вопросы нет однозначных, универсальных и убедительных ответов. Все зависит от уровня цивилизации, культурных традиций, от государственной образовательной идеологии и политики. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то "наверху" имеет право решать, что нужно и что не нужно знать тому же водителю как человеку, личности, гражданину?

Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни. Кроме того, каждый человек имеет право не только на выбор, но и па осознанную, порой необходимую смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, а значит, антигуманным. Невозможно (и не нужно) "учить всех и всему", по совершенно необходимо максимально содействовать в обучении процессу развития личности.

Третья психолого-педагогическая задача заключается в ответе на самый, вероятно, популярный вопрос: "как учить и воспитывать?", т.е. в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Можно сказать, что большинство педагогических и психолого-педагогических исследований направлено именно на такие методические проблемы и вопросы процессов образования, обучения и воспитания. Их рассмотрению посвящены последующие главы учебника (см. гл. 39–41).
Четвертая задача педагогической психологии – изучение психики, профессиональной деятельности и личности педагога. Это ответ на актуальный, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: "кто обучает (образовывает, воспитывает)?". Поднимаемые здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны (см. гл. 42). Всякий ли желающий человек может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые (необходимые) качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности повышения мастерства и самореализации (профессиональной и личностной)?
Пятую, но теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и, возможно, противоречивом (диалектическом) единстве. Общество определяет, для чего образовывать людей; личность преобразует этот вопрос в свой, субъективный: "зачем мне образование?".

Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: "зачем образовывать (обучать, воспитывать)?". Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самое себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на "выходе" образовательного процесса? Подробнее об этом см. § 41.3.

Понятно, что подобные образовательные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее "долевого", а зачастую, лидирующего участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемого человеческого фактора, необходима практическая реализация в образовании известной идеологии "человеческих отношений".

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии :

психологии обучения;
психологии воспитания;
психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренное™ в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков (см. гл. 39). Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий, таких как "личность", "психика", "образование". Все остальные понятия, терминологические конструкции и конкретные педагогические "техники" являются производными, хотя это не всегда признается и отчетливо формулируется авторами многочисленных современных психолого-педагогических "инноваций". К сожалению, за указанными педагогическими схемами чаще всего "теряется" живой человек, его реальная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер . Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредметной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который на свой лад изучают не только педагогика и педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке – реальном создателе, исполнителе и пользователе общественной системой образования.

Правда, не всех специалистов н руководителей образования и далеко нс всегда интересуют или устраивают некоторые позиции отечественной научной психологии (см. § 39.4; 39.5). Например, некоторые направления и способы нынешнего реформирования российского образования (ранняя профилизация школьного обучения, упрощение и сокращение учебных программ, непременная двухступенчатость высшего образования, фетишизация повсеместных тестов, обязательность "компетентностного" подхода, бездоказательность эффективности ряда педагогических "инноваций" и др.) нельзя считать научно бесспорными и психологически обоснованными. Но это, надо полагать, традиционно временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его беспрестанно текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверено избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, а потому быть развивающим и воспитывающим. Однако для этого нужны многотрудные усилия не только педагогического, образовательного и научного сообщества, но и всего социума, всего российского государства.

Для иллюстрации глубоко междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологической наукой. Педагогическая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии.

Общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых педагогическая психология просто не может существовать. Психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности – все эти категории "работают" здесь по-своему, в особом контексте образования.

Неразделимы отношения педагогической и детской (возрастной) психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок – не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка – иначе, чем юношу. Без учета базовых возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты образовательного процесса – дети, школьники, учителя, родители, студенты – стали в чем-то существенно другими, нежели всего десятилетие назад (см. гл. 20). Все это настоятельно требует систематических психологических и межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.

Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика (см. гл. 25). Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а нс только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно нс хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого "спроса" и "предложения" – задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Однако в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциальной, педагогической.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и существенные влияния социума на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой . Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет и не должно быть никаких проблем. У них во многом общие цели и методы, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических корней, создателей и великих предшественников. В России это такие неординарные личности и ученые органично психолого-педагогического профиля, как К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и "психологической педагогики", существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, устоявшимися, беспроблемными.

Для будущего учителя введение в общую и педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педагогическом вузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, достижением и основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности и культуры, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.

Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель – близкие, определенно связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди (в том числе, учителя, преподаватели) могут этого не понимать, субъективно не принимать, однако это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, но в адекватном понимании устройства и функционирования человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого- педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной, а не узкопредметной – музыкальной, математической, исторической и т.п. Реальной образовательной практике не нужны ни "чистые" педагоги как "передатчики" знаний, ни "выхолощенные" психологи как "всезнающие" и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и всегда творческая "педагогизация" психологии и "психологизация" педагогики.

Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании этих трех дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны содержательные повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных, особенно психологических явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения, что вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.

Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но требования к их психологической подготовленности, образованности и культуре не следует упрощать, преуменьшать и сводить, например, к умениям педагогического общения. Это лишь составная часть, хотя и важная, общей профессионально-психологической культуры педагога (см. гл. 42). В свою очередь, школьный психолог не обязан и нс может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Однако для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной и собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории, проблемы и повседневные реалии.

Глава 7. Педагогическая психология и педагогика

1. Предмет педагогической психологии и предмет педагогики

«Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование» Ян Коменский

Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б.Г. Ананьев). Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае - закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то есть запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям, значение индивидуальных особенностей человека и т.п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что этот опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу, является опытом педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.

Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание ;
определение целей воспитания;
разработка содержания воспитания;
исследование и разработка методов воспитания.

Объект познания в педагогике - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика - это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта - теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело - практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства. С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку и практическую воспитательную деятельность как искусство.

Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.

К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание » - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.).

Таким образом, воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.).

Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает проблему социализации личности, выявляет социальные проблемы ее развития.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов «канон» воспитания и его специфические особенности.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание , передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.

Развитие - это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущении, восприятии, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельностей, способностей, интересов, ценностных ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, Понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все более признается ядром становления личности в человеке.

Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание , изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Категорию «воспитание » используют широко: передавать опыт, следовательно, воспитывать, можно в семье, можно через средства массовой информации, в музеях через искусство, в системе управления через политику, идеологию и т.д. Но среди форм воспитания особо выделяется образование.

Образование - это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система - это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное, высшее образование, постдипломное образование).
Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.
Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Образование обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, определенный уровень знаний, умений, навыков, его подготовки к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального, профессионального образования. По уровню и объему содерлсания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость непрерывного образования, появился термин «образование взрослых», поствузовское образование. Под содержанием образования В.С. Леднев понимает «...содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений (обучение), во-вторых, воспитанием типологических качеств личности (воспитание), в-третьих, умственным и физическим развитием человека (развитие)». Отсюда следуют три компоненты образования: обучение, воспитание , развитие.

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение - процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его Восприятие , осмысление, преобразование и использование.

Принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения изучает дидактика.

Но обучение, воспитание , образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание , самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание - это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. воспитание , если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание , человек может самообразовываться.
Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.
Самообучение - это процес непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание », «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание , образование, обучение - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание , образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения - это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т.е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения. В воспитательные отношения могут быть включены разноообразные средства: техника, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как «человек-человек», «человек-книга-человек», «человек-техника-человек», «человек-искусство- человек», «человек-природа-человек». В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родители, т.е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэтому в педагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо слова, какие-то материализованные средства - объекты. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объектные отношения. Воспитательные отношения - это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание , образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется личность.

ОБЪЕКТ познания - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека (В.С. Безрукова). Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

1.1 Целеполагание в педагогике и педагогические принципы

Важной проблемой педагогики является разработка и определение целей воспитания. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить.

Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать и, естественно, придает его работе необходимую осмысленность и направленность.

Из философии известно, что цель неизбежно определяет способ и характер деятельности человека. В этом смысле цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и методики воспитательной работы. Например, когда-то в старой русской школе одной из целей воспитания было формирование религиозности, послушания, беспрекословного исполнения установленных правил поведения. Вот почему много времени отводилось изучению религии, широко практиковались методы внушения, взысканий и даже наказаний, вплоть до физических. Сейчас же целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир, что требует совсем иной методики воспитательной работы. В современной школе основным содержанием обучения и воспитания является овладение научными знаниями о развитии природы и общества, а методика приобретает все более демократический и гуманистический характер, ведется борьба с авторитарным подходом к детям, методы взысканий фактически используются очень редко.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Между ними существует органическое единство. Это единство выступает как существенная закономерность педагогики.

Формирование всесторонней и гармонично развитой личности не только выступает как объективная потребность, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии личности? Какое содержание имеет это понятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание , укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле - здоровый дух.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание . Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности является техническое обучение или приобщение ее к современным достижениям техники.

Велика роль и моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, добросовестным отношением к труду и собственности. Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщения их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.

Можно сделать вывод об основных структурных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умственное воспитание , техническое обучение, физическое воспитание , нравственное и эстетическое воспитание , которые должны сочетаться с развитием склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia - согласованность, стройность ). Это означает, что все стороны личности должны формироваться в тесной связи между собой.

Первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера.

Не менее важной задачей является и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не механически, а глубоко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для современной жизни и образования.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих поколений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторонне развитый человек должен вырабатывать у себя принципы общественного поведения, милосердия, стремление служить людям, проявлять заботу об их благополучии, поддерживать установленный порядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание . Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, Сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, а также стремление к демократии как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной важности.

Педагогические принципы

Принципы - основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений:

Принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразности:

педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений;
направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся с педагогами и между собой, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.
Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса.
Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания.
Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона).
Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности.
Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.
Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных каук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисциплинам принцип профессиональной целесообразности неприменим.

1.2 Основные понятия дидактики

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и «получить», они могут «получиться» только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: «Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
развитие мышления, памяти, творческих способностей;
совершенствование учебных умений и навыков;
выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

постановка целей учебной работы;
формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;
определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;
организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;
придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;
регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;
оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

осознание целей и задач обучения;
развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;
Восприятие , осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;
проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность;
самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н.В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить); 4) преподаватель (II); 5) учащийся (У). Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).

Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру.

ЦЕЛЬ -» ПРИНЦИПЫ -> СОДЕРЖАНИЕ - МЕТОДЫ -> СРЕДСТВА -> ФОРМЫ.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание - это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Методы - это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается в результате взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксация увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс включает еще более сложную структуру - психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры: 1) познавательные процессы, 2) мотивация учения, 3) напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

постановка цели;
информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);
формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;
проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм);
реализация проекта;
контроль за ходом выполнения;
корректировка;
подведение итогов.

Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:

Развивающее и воспитывающее обучение.
Научность и доступность, посильная трудность.
Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
Наглядность и развитие теоретического мышления.
Системность и систематичность обучения.
Переход от обучения к самообразованию.
Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.
Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.
Положительный эмоциональный фон обучения.
Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.
Гуманизация и гуманитаризация обучения.
Компьютеризация обучения.
Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;
обучение должно характеризоваться проблемностью;
обучение должно быть наглядным;
обучение должно быть активным и сознательным;
обучение должно быть доступным;
обучение должно быть систематическим и последовательным;
в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е годы Л.В. Занков сформулировал новые дидактические принципы:

обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;
преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю.В. Киселев, В.А. Лисицын, и др.); проблемность (Т.В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

ориентированность высшего образования на Развитие личности будущего специалиста;
соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности .

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способность решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

обучение тому, что необходимо в практической работе после вуза;
учет возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей студентов;
профессиональная направленность обучения и воспитания;
органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе наук о человеке.

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, взаимоотношения между учащимися.
В структуре педагогической психологии можно выделить направления:
-психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);
-психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);
-психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя);
-психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Задачами являются исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Педагогика исследует следующие проблемы :
-изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
-определение целей воспитания;
-разработка содержания воспитания;
-исследование и разработка методов воспитания.
Существует много разных классификаций наук, в большинстве из них педагогическая психология занимает промежуточную позицию между несколькими категориями. Связано это с широким спектром вопросов, которыми занимается психология и методов, которые при этом используются. В некоторых классификациях, помимо гуманитарных и естественных наук, выделяются также общественные (социология, политология) - заметную часть современной психологии можно отнести к этой группе. Советский психолог Б.Г. Ананьев указывал на место психологии как ядра системы наук о человеке.

2. Современные трактовки педагогической психологии (И. С. Якиманская, А. П. Лобанов, Н. Ф. Вишнякова , Я. Л. Коломинский). Проблемы и методологические принципы педагогической психологии.
И.С.Якиманская считает, что предметом педагогической психологии как академической дисциплины должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта – знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).
Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.
Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.
Методика преподавания должна представлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.
Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения.
Таким образом, по ее мнению педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.
А.П. Лобанов уточняет принципы, на которых должна строиться педагогическая психология:
1. Принцип единства сознания (психики) и деятельности - психика формируется и проявляется в деятельности
2. Принцип развития (генетической обусловленности)- всякое изучаемое психическое явление рассматривается как результат определенного развития, в его конкретной истории
3. Принцип детерминизма - обусловленность психологических процессов внешними и внутренними факторами
4. Принцип объективности - исследователь не оказывают влияния на получаемые результаты.
Заслуживают внимания исследования, посвященные становлению личности учителя, важнейшим компонентом которого является педагогическое общение. Данные ряда исследований, проведенных А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько важны вопросы совершенствования педагогического мастерства, оптимизации педагогического общения, становления индивидуального стиля деятельности и общения педагога.
Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Я.Л.Коломинский выделяет такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально- характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.
Проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу,
а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета,
б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний.
В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению возникает ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются:

взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач;

психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения;

психологические особенности самой учебной деятельности;

психологические механизмы и закономерности усвоения и др.

3. История становления и развития педагогической психологии.

Развитие пед.психологии – неравномерный процесс, в котором условно выделены 3 этапа:
Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – может быть назван общедидактическим. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучении и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. В работах Я.А.Коменского («Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Материнская школа») содержались идеи о связи обучения и развития ребенка и ученика, о влиянии особенностей учителя на эффективность процесса обучения и т. д. Каптерев писал, что его дидактике «недостает психологии», что Коменский преувеличивает значение методов. И. Песталоцци - большое внимание уделял атмосфере в классе, показал, как личность учителя влияет на развитие ребенка, доказал, что учебная деятельность зависит от активности, от творчества самого ребенка. А. Дистервег рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. И. Гербарт показал неразрывную связь обучения и воспитания, ввел понятие «воспитывающее обучение», описал этапы развития познавательного интереса ребенка. Для дидактики Гербарта характерен односторонний интеллектуализм, т.е. видел основу обучения в развитии памяти, мышления, внимания. Гербарта считают основателем «авторитарной педагогики», он внес самый большой вклад в развитие педагогики. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный «общедидактический» период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский показал, что становление человека происходит целостно, все познавательные процессы (память, мышление, речь) взаимосвязаны, взаимозависимы. В 19 столетия сложилась ситуация, когда во многих странах ощущалась потребность создать науку на стыке педагогики и психологии и независимо друг от друга. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология» . Книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет остался за нашей педагогической психологией.
Второй этап длился с конца 19 в. до середины 20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя рез-ты псих-ких, психофизических экспериментальных исследований. Особое значение имеет развитие тестовой пс-гии, психодиагностики. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Данный этап хар-ся форм-ем особого пс. – пед-го направления – педологии, в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.
В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики.

4. Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь. Современное состояние педагогической психологии в Беларуси.

Л. А. Кандыбович выделяет 1960–1990 гг. как самостоятельный период истории психологии в Беларуси. В истории белорусской психологии наиболее плодотворных период развития относится к 1970-1980-е гг. Социальная и педагогическая психология изначально развивалась как междисциплинарные отрасли научного знания, как результат дифференциации и интеграции человековедческих наук.
К концу исследуемого периода около половины всех практикующих в республике психологов являлись дипломированными специалистами. Семь из них были докторами наук. Наряду с традиционными исследованиями стали утверждаться новые, актуальные для того времени изыскания: трудовое воспитание школьников всех возрастов, обучение и воспитание студентов высшей школы, проблемы продуктивной мыслительной активности, вопросы психологической службы и организация её. Большинство психологических исследований диктовались проводимой в тот период реформой и перестройкой средней и высшей школы.
Именно те годы были отмечены проведением в республике научно-теоретических и научно-практических конференций, в которых приняли участие ведущие специалисты других регионов страны.
Значительная часть специалистов-психологов была сконцентрирована в педагогических институтах и университетах, что в известной степени предопределило приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психология была представлена и в ряде научных учреждений республики. В АН БССР изучались личностные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях САПР, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В институте Философии и Права исследовались социально-психологические механизмы включённости личности в идеологический процесс, производство и общественную деятельность (В.И.Секун ). В институте языкознания продолжалась разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик ).
В Белорусском госуниверситете изучались проблемы высшей школы: была завершена работа «Психологические основы эффективности учебной деятельности студентов», группой сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович, И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен ряд серьезных исследований (общение в академической группе как фактор, влияющий на успешность этой деятельности; обеспечение различной информационной насыщенностью процесса усвоения; способы воздействия на убеждённость студентов; специфика профессиональной направленности преподавания; оптимизация навыков и умений чтения и др. Результатом исследования Г.М.Кучинского о сущности внутреннего диалога в мышлении, об отношении внешнего и внутреннего диалогов у партнёров общения стало издание монографии.
Психологические основы эффективности усвоения знаний в школе изучали мозырские психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).
Специальность 19.00.05 - социальная психология была введена ВАК РБ в 1996 г., до этого времени защиты диссертационных исследований осуществлялись только по специальности 19.00.07 - педагогическая психология.
Становление и развитие социальной психологии в Беларуси с 1960 по 1991 гг. представляет собой целостный период и характеризуется направлением исследований в области социальной педагогической психологии (СПП), что соответствует теоретическому анализу. Напротив, предварительный тематический анализ диссертационных исследований, выполненных в период с 1991 по 2007 гг. позволяет утверждать, что при сохранении основных направлений интеграции и дифференциации педагогической и социальной психологии (ССС, СПП, ССП, ППП) в это время в количественном соотношении доминируют диссертации в области педагогической социальной психологии (ССП) (таблица).
Как видно из таблицы, с 1960 по 1991 гг. преобладают исследования, выполненные в рамках социальной педагогической психологии (19 диссертаций), в период с 1992 г. по настоящее время акцент смещается на изучение педагогической социальной психологии (22 работы). При этом можно констатировать несомненное увеличение интереса белорусского научного сообщества к исследованию проблематики собственно социальной психологии (с 5 до 14 работ).
Таблица - Исторические периоды интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии в Беларуси

Теоретико-методологические факторы развития педагогической психологии в Беларуси в изучаемый период (1960–1991 гг.) определили специфику предмета психологии как науки, направление межотраслевой интеграции и междисциплинарной дифференциации социальной и педагогической психологии, а также центральные и периферийные теории, составляющие структуру социально-психологических исследований.
На философском уровне в качестве основных детерминант научных знаний выступают внутренние и внешние факторы. На общенаучном уровне под внешними и внутренними факторами принято понимать интернальные (внутринаучные) и экстернальные (внешние по отношению к науке) аспекты исследовательской деятельности ученого. На частнонаучном уровне в качестве интернального фактора выступает научная программа руководителя как субъективное и объективное отражение предмета конкретной области науки. В качестве экстернального фактора - научное сообщество как носитель научных знаний и представлений, принятых в смежных научных направлениях и оказывающих влияние на выполнение диссертационных исследований. В целом, развитие социальной психологии в Беларуси обусловлено взаимодействием интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов.
Спецификой развития белорусской психологии является переход от межотраслевой дифференциации науки к ее междисциплинарной интеграции, которая привела к обоснованию возможности таких разделов социальной психологии, как социальная педагогическая психология и педагогическая социальная психология. Направление интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии по критерию объекта, предмета и контингента соответствует исследованию социально-психологических феноменов на педагогическом контингенте.
Методологические основания диссертационных исследований белорусских авторов отражают в концентрированном виде совокупность научных идей, методологию научных руководителей и научного сообщества в целом. Индекс методологической сопряженности конкретизирует характер взаимосвязи интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов развития социальной психологии в Беларуси в период с 1960 по 1991 гг.
Современная ситуация развития социальной психологии в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время) характеризуется расширением проблемных областей социально-психологических исследований, а также самоопределением психологов в научных приоритетах в новых исторических условия.
В целом, с 1956 по 2007 гг. белорусскими авторами было защищено 277 диссертаций. Из них, в период с 1960 по 1991 гг. - 109 (39%). Социально-психологическая проблематика представлена в 36 (33%) диссертациях.

5. Классификация методов педагогической психологии. Соотношение методологии, методов и методик исследования.

В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические. Наблюдение - основной и самый распр-ый в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправленного изучения ч-ка. Наблюдаемый не знает о том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б. сплошным или выборочным,- с фиксацией всего хода урока или повед-ия одного или неск-их уч-ков. На основе набл-ния м.б. дана экспертная оценка. Рез-ты набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время и цель. Проток-ые данные подвергаются кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод набл-ия ч-ком за самим собой на основе рефлексивного мышления. Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый. Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов
Целенаправ-ые вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая форма беседы. Может использ-ся для получ-я сведений не только о самом интервьюируемом, но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние- эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я инф-ции на основании ответов на спец-но подгот-ые и соответст-щие основной задаче иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма- откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния вопросов. Времени на анкет-ние не более 30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый и распростр-ый в наст. время формирующий эксперимент (изуч-ся изменения в уровне знаний, умений, отнош-й, ценностей в уровне психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым обуч-щим и воспит-щим возд-вием).
Анализ продуктов деят-ти- метод изуч-я ч-ка через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тесты,музыка) продуктов его деят-ти. Анализ изложений, сочинений, конспектов и т п. Этот метод предпол-ет опред-ую цель, гипотезу и способы анализа каждого специф-го продукта(текста,рисунка и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб. доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии.
В то же время получил распростр-е метод тест-ния. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представл-их ту же популяцию.
Различные типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:
1)тесты способ-тей(интеллектная ф-ция, знания, способы и т д.),
2)тесты УиН (зрительно-моторная координация, прохожд-е лабиринта),
3)тесты на восприятие,
4)опросники (анкетный опрос о поведении, сост-нии здоровья и т д.),
5)мнения (выявление отнош-й к др. людям, нормам и т д.),
6) эстет-кие тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т д.),
7) проективные тесты (формализованные лич-ые тесты),
8)ситуац-ые тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях индивидуально,в группе, в соревновании и т д.),
9) игры, в кот. наиболее полно проявл-ся люди,
10)физиолог-ие тесты (экг, кгр и т д.),
11)физич-ие (антропометр-ие),
12) случайные наблюд-я, т е изучение того, как проводится тест (запись провед-я, выводы и т д).
Чаще всего испол-ся тесты достижений (определяют эффек-ть программ и проц-са обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы для целостных образ-ных систем. Именно они дают конечную оценку достижений индивида по завершении обуч-я, то что индивид может делать к наст. времени.
Социометрия –эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий ответы на вопросы предпочит-го выбора членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность, лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния внутригрупп-го взаимодействия.
Методология (от греч. methodos - путь исследования, logos - наука) - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология - учение о научном методе вообще и о методах отдельных наук. Это культура научного исследования.
Методы (от греч. methodos - путь исследования или познания) - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения; это и есть пути познания, посредством которых познается предмет любой науки.
Метод психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика - это конкретное воплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описания объекта и процедуру изучения, способ фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.
Эффективность любого исследования определяется взаимосвязью методологии, принципов, методов и методик исследования (схема 1).
Схема1 Взаимосвязь методологии, методов и методик исследования

6. Наблюдение как метод педагогической психологии. Ошибки наблюдения. Схемы наблюдения Фландерса и Бейлза.

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.
Основные характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность.
Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:
а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.
В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. В других случаях наблюдение ведется очень избирательно.
в) способ фиксации получаемой информации.
Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные.
Метод наблюдения используется не только в исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.
Можно применять различные сложные системы наблюдения (фландерсовская система анализа категорий взаимодействия, по которой анализируются речевые взаимодействия, разговор, происходящий в классе; 12-ти категориальная система наблюдения Бейлса за вербальными и невербальными коммуникациями).
Отклонения между данными, соответствующими действительности, и данными, полученными путем наблюдений, называются ошибками наблюдения. Эти ошибки можно подразделить на методологические и регистрационные . Первые обусловлены применением неправильных методов наблюдения, другие же - неточной записью данных. Методологическими являются, в первую очередь, репрезентативные ошибки, которые возникают, когда на основе наблюдения отдельных явлений или признаков, извлеченных из общего комплекса, делаются выводы об общем комплексе в целом. Здесь ошибка свидетельствует о том, что количество извлекаемых из общего комплекса объектов наблюдения вычислено неправильно или неудачно выбраны отдельные элементы. Регистрационные ошибки зависят, прежде всего, от личности наблюдателя. Психолог или педагог, исследующий педагогический процесс, должен быть чревычайно наблюдательным, обладать хорошей памятью и иметь известный опыт. Следует иметь в виду, что для педагогического наблюдения недостаточно лишь описывать педагогические явления, их надо в какой-то степени и интерпретировать. Существенно не только то, правильно ли отвечает учащийся, но и то, как он ведет себя при ответе..). Регистрационные ошибки проистекают преимущественно от субъективного отношения наблюдателя к тому или иному явлению
7. Психолого-педагогический эксперимент как метод педагогической психологии. Особенности естественнонаучного и формирующего эксперимента.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования . Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы.
Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный . Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.
Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.
Лабораторный эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он может проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.
Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.
В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.
Любой вид эксперимента включает следующие этапы:
1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.
2. Планирование хода эксперимента.
3. Проведение эксперимента: сбор данных.
4. Анализ полученных экспериментальных данных.
5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные".
Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.
Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.
В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.
1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой.
2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении.

8. Сравнительный анализ наблюдения и эксперимента. Достоинства и недостатки методов наблюдения и эксперимента.

Эксперимент – латинское слово, сходно по значению со словами «испытание, опыт, доказательство». Эксперимент всегда связан с наблюдением, даже в историческом плане его можно рассматривать как развитие метода наблюдения. Однако в отличие от наблюдения в эксперименте человек не довольствуется только созерцанием явлений, он активно вмешиваясь в их ход, приводит их в такое «искусственное» состояние, когда их свойства изучить легче, чем естественное состояние. Исследователь, не довольствуясь простым наблюдением явлений, сознательно и активно вмешивается в их естественный ход и достигает этого либо непосредственным влиянием на изучаемый процесс, либо изменением реальных условий протекания этого процесса. Дополнение процесса живого наблюдения активным влиянием превращает эксперимент в саамы продуктивный метод эмпирического исследования. Знаменитый американский философ и социолог Г.Уэльс по этому поводу отмечал, что в отличии от простого наблюдения эксперимент, «проникая все глубже под внешнюю оболочку дает основание для изучения развивающейся и взаимосвязанной сущности природы».
В сравнении с наблюдением эксперимент имеет другое превосходство, оно состоит в том, что у исследуемого посредством эксперимента объекта отбираются связи, отношения, стороны, которые интересуют наблюдателя: устраняет побочные факторы, усложняющие процесс, основное внимание можно направит на интересующее исследователя явление или свойство. Это же предоставляет возможность получить более достоверные знания об объекте.
В сравнении с наблюдением у эксперимента есть целый ряд других преимуществ: он предоставляет возможность точно определить условия протекания явления, изменить его, изучить свойства объекта в определенных экстремальных условиях, создать аналог и модель природных процессов, увеличивая скорость протекания процессов более глубже проникнуть в их сущность, на основе всестороннего и точного познания изучаемых явлений расширить область их влияния и, наконец, обнаружить внутренние причины явлений.
Наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и
определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода -
его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может
привести к нарушению естественного хода психических процессов, а
следовательно, к неправильным выводам. Данный недостаток лабораторного
эксперимента до известной степени устраняется при организации.
Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода
наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется
естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента.
Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о
том, что они подвергаются психологическому исследованию - это
обеспечивает естественность их поведения. Для правильного и успешного
проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те
требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В
соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие
условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его
сторон психической деятельности.

9. Вспомогательные методы психолого-педагогических исследований: анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, беседа, тестирование, биографический метод , социометрия, математические методы.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.
Беседа - метод получения новой информации посредством свободного общения с человеком. В беседе роли распределяются симметрично. Беседа часто применяется в педагогической практике.
Интервью - особая форма беседы, при которой один из партнеров является лидером, а другой - ведомым, и вопросы задаются односторонне. Вариантом является стандартизированное интервью, содержащее строго определенный набор вопросов, которые должны быть заданы, но, впрочем, могут быть разбавлены другими, имеющими цель маскировки. Вариант интервью - учебный экзамен .
Анкетирование - получение информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы. Анкеты различаются по а) содержанию вопросов, б) их форме - открытые и закрытые, в) формулировке вопросов, г) количеству и порядку следования вопросов.
Анкетирование бывает устным и письменным, индивидуальным и групповым. В работе с детьми анкетный метод применяют обычно начиная с возраста десяти лет, а до тех пор ответы могут фиксироваться интервьюером.
Социометрия изучает положение (статус) человека в группе и может использоваться в качестве экспертной оценки по признакам, выделяемым в качестве социометрического критерия (например, по социометрическому индексу можно судить о том, насколько человека считают альтруистичным, дружелюбным, ответственным и т.д. его коллеги по группе). Вариантом социометрии в дошкольном возрасте является известная методика «Два домика». Социометрия часто используется в изучении подростковых групп и их динамики.
Анализ продуктов деятельности (творчества) - опосредствованное изучение психологической реальности через распредмечивание (восстановление деятельности по ее результату). Этот метод очень часто используется в психологии развития в различных формах и вариантах в зависимости от того, какого рода продуктивная деятельность сформирована у субъекта. В психолого-педагогическом исследовании метод принимает форму различных видов контроля знаний (сочинения, диктанты, контрольные работы), которые позволяют воспроизвести динамику учебной деятельности человека.
Тестирование - краткое, стандартизованное испытание, предназначенное для установления межиндивидуальных, внутрииндивидуальных или межгрупповых различий. Тестирование чаще используют в психодиагностике, чем в научном исследовании (для установления интеллектуальных способностей человека или его профессиональных склонностей). Использование тестов должно отвечать требованиям Декларации о правах человека и Конвенции о правах ребенка.
В зависимости от изучаемой реальности тесты можно условно объединить в следующие группы (классификация имеет эмпирический характер, классы пересекаются):
1. Тесты способностей; 2. Тесты умений и навыков; 3. Тесты восприятия; 4. Мнения (интересы, социальные установки); 5. Эстетические тесты; 6. Проективные тесты; 7. Ситуационные тесты (выполнение заданий в разных условиях); 8. Игровые тесты.
Существуют стандартизованные критериально-ориентированные батареи тестов, разработанные для решения конкретных практических задач (например, для диагностики психологической готовности к школе, школьных умений и навыков, нейропсихологических особенностей детей).

10. Сущность понятий: научение, учение, обучение. Их отличия и взаимосвязь.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – научение, учение, обучение.
Наиболее общим понятием является научение . Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию.
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.
А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;
обучение трактует с общепринятой точки зрения – как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;
учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).
Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия «научение» – применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация). Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром – в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека – с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение – это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

11. Понимание механизмов научения в ассоциативной психологии
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632- 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости - память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации».
Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем , который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они - копия. Главный закон - ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия - «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии , была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени - теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка - закон эффекта . Второй закон - закон упражнения - заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения - закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, - бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

12. Бихевиористский подход к проблеме научения. Теория социального научения.
В соответствии с общей позицией бихевиоризма поведение лучше всего понимать в терминах внешних причин, а не умственных процессов, поэтому основное внимание в этих работах уделялось внешним стимулам и реакциям.
Бихевиористский подход к научению содержал и другие ключевые положения. Согласно одному из них, простые ассоциации классического или оперантного типа являются «кирпичиками», из которых строится все научение. Так, бихевиористы полагали, что такая сложная вещь, как освоение речи, по сути есть заучивание множества ассоциаций. Согласно другому положению, независимо от того, что именно заучивается и кто именно заучивает - будь то крыса, которая научается проходить лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию деления столбиком, - везде действуют одни и те же базовые законы научения.
Одним из крупнейших последователей И.П. Павлова был американский психолог Джон Уотсон (1878-1958). Уотсон применил концепцию об условных рефлексах к теории научения и сформулировал основные принципы поведенческой психологии. Согласно Уотсону, поведение людей можно описать в терминах стимулов и реакций (S-R), где в качестве стимулов выступают воздействия внешней среды. Он утверждал, что психология как наука о поведении должна заниматься предсказанием и управлением действиями человека, а не анализом его сознания.
Дальнейшее развитие психология поведения получила в трудах американского психолога Барреса Скиннера .Личность, с точки зрения научения, - это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Научающе-бихевиоральное направление занимается открытыми (доступными непосредственному наблюдению) действиями человека, как производными от его жизненного опыта.
Работы Скиннера наиболее убедительно доказывают, что воздействие окружающей среды определяет наше поведение . В отличие от других психологов, Скиннер утверждал, что почти всецело поведение непосредственно обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды. По его мнению, для того чтобы объяснить поведение (и таким образом имплицитно понять личность), нам нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями. Работа Скиннера послужила фундаментом для науки о поведении, не имеющей аналогов в истории психологии. По мнению многих, он является одним из самых высокочтимых психологов нашего времени.
Радикальный бихевиоризм Скиннера явно отличается от теорий социального научения. Хотя подходы Альберта Бандуры и Джулиана Роттера отражают некоторые из основных положений научающе-бихевиорального направления, они предлагают более широкий взгляд на поведение, которое подчеркивает взаимосвязь факторов внутри и вне людей. Теория социального научения - когнитивная теория личности второй половины XX в., разработанная американским персонологом Роттером. Согласно Т. с. н., социальное поведение личности можно исследовать и описать с помощью понятий поведенческий потенциал, ожидание, подкрепление, ценность подкрепления, психологическая ситуация, локус контроля. Под поведенческим потенциалом понимается вероятность поведения, встречающегося в ситуациях с подкреплением; подразумевается, что каждый человек обладает определенным потенциалом и набором действий поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни. Ожидание в Т. с. н. относится к субъективной вероятности того, что определенное подкрепление будет наблюдаться в поведении в сходных ситуациях. Стабильное ожидание, генерализованное на основе прошлого опыта, объясняет устойчивость и цельность личности. В Т. с. н. различаются ожидания, специфичные для одной ситуации (специфические ожидания), и ожидания наиболее общие или применимые к ряду ситуаций (генерализованные ожидания), отражающие опыт различных ситуаций.
13. Трактовка понятия «научение» в зарубежной и отечественной психологии. Теория научения в когнитивной и гуманистической психологии.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения» . В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.
Известный представитель, гуманистической психологии К. Роджерс подчеркивад, что свобода – это осознание того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует.
Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером , также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.
Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний:

окружающая среда (стимулы);

индивид (организм) с его сформированными привычками;

изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом:

одинаковых биологических граничных условий;

относительной однородности социального окружения;

трудности освоения разных форм поведения;

предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

14. Научение реактивным формам поведения. Научение в результате оперантного обусловливания. Когнитивное научение.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: 1) реактивное поведение; 2) оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания) и 3) когнитивное научение.
Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти. Среди разновидностей реактивного поведения различают: а) привыкание; б) сенсибилизацию; в) импринтинг и г) условные рефлексы. Привыкание (или габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. Сенсибилизация представляет собой процесс противоположный. Повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более и более чувствительным к данному стимулу. Импринтинг (запечатление) – наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования, например привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадет в его поле зрения в первые часы жизни.
Артифициальные стабильные функциональные связи (АСФС) представляют собой закрепление в долговременной памяти связи между фармакологическим и физическим (фотостимуляция) эффектами после одноразового их сочетания.
Оперантное поведение, или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование автоматизированных реакций и в) подражание. Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация).
Когнитивное научение в эволюционном отношении наиболее поздний и наиболее эффективный тип научения. В полном объеме такое научение присуще только людям, хотя какие-то его эволюционные предшественники или отдельные элементы мы можем выделить и у высших животных. Различают следующие формы когнитивного научения: а) латентное научение; б) обучение сложным психомоторным навыкам; в) инсайт и г) научение путем рассуждений. Латентное научение – аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся (хранящейся) в памяти и на этой основе выбор адекватной реакции. Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек на протяжении своей жизни овладевает в большом объеме в зависимости от индивидуальных особенностей организации психомоторной активности, образа жизни, профессии и т. п., проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы) и автономную стадии, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознания. Инсайт (от англ. insight – прозрение, проникновение; во французском языке идентичный ему термин – интуиция) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Научение путем рассуждений – это научение посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

15. Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт).

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения
С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно- образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
16. Психологические теории учения.

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.
Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли.
Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность).

17. Сущность, структура и признаки процесса обучения.

Процесс обучения - система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося.
Обучение выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс - это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. М.А. Данилов сделал вывод, что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия характеризуют уровень подготовленности самого школьника к выполнению обязательных учебных заданий.
Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами). Цель- это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Учащийся - лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству. Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся - это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося - это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, нравственную и иную культуру. Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.
и т.д.................