Общие формы организации учебной деятельности обучающихся. Формы организации учебной деятельности

Учебно-воспитательная работа в школе и других учебных заведениях невозможна без четкой ее организации. Еще в очень далекие от нас времена прогрессивные ученые и педагоги искали такие формы организации учебной работы, которые способствовали бы успешному решению учебно-воспитательных задач. Организованное обучение всегда осуществляется в определенной системе, т.е. требует определенного порядка и рациональной последовательности. В педагогике известны три системы обучения:

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.(индивидуально - групповая)

При индивидуальном обучении каждый ученик выполняет свое задание, и, даже если учитель занимается с группой, работа с каждым учеником ведется отдельно. Индивидуальное обучение зародилось очень давно, и особенно было распространено в средневековых школах. Несмотря на ряд положительных сторон (непосредственный контакт учителя и учащихся, возможность при затруднениях оказать ученику своевременную помощь), эта система имеет существенные недостатки: учитель тратит свое время и силы только на одного ученика, на таких занятиях нет коллектива учащихся, что снижает их воспитательное значение.

Классно-урочная система, возникшая в XVI в., явилась большим шагом вперед. Стала более популярна в 17 веке. Ввел Ян Амос Каменский.

Сущность классно-урочной системы заключается в следующем:

1) учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу;

2) учебный курс расчленяется на разделы и темы, которые, в свою очередь, делятся на ряд равномерно и последовательно расположенных частей, следующих одна за другой по определенному расписанию урока.

Преимущества классно-урочной системы обучения заключаются в ее экономичности, в том, что она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения и создает условия для формирования коллектива учащихся. При классно-урочной системе велика роль учителя, который является организатором и руководителем учебно-воспитательного процесса, его главной фигурой.

Недостатки. В данной системе повышается нагрузка на учителя, учитель должен внедрять дефферинцированный и идивидуально – личностный подход. Должен уметь подразделять на разные группы, должен дать так материал, чтобы он соответствовал всем детям.

При лекционно-семинарной(индивидуально – групповая форма) системе основными формами обучения являются лекции и семинары. Характерно также подразделение учебного процесса на отдельные звенья и наличие специализированных форм учебного процесса в каждом звене (лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы). При этой системе обучения создаются различные учебные группировки: потоки, группы, подгруппы. Кроме того, могут вестись занятия с отдельными учащимися по индивидуальному плану.

Лекционно-семинарская система имеет свои недостатки и преимущества. Недостатком является некоторая отдаленность преподавателя от учащихся. В то же время обеспечивается глубина, научность обучения, лучшая техническая оснащенность, экономичность. Эта система обучения характерна для вузов и частично для старших классов средней школы.

Лекционно-семинарская система имеет следующие формы организации учебной работы: лекции, практикумы, семинары, консультации, факультативы.

Лекция - это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы научного, социально-политического, нравственного или идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, живое и задушевное слово преподавателя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций.

Это довольно сложная форма организации учебной деятельности. Преподаватель должен не только четко, в строгой логической последовательности преподносить учебный материал, но и поддерживать внимание и мышление слушателей на достаточно высоком уровне на протяжении всей лекции. С этой целью, а также для улучшения восприятия материала и его понимания в процессе чтения лекции широко применяются различные методические приемы: задаются вопросы аудитории, демонстрируются рисунки и таблицы, даются записи мелом на доске, приводятся яркие факты и примеры, используются жест и мимика, изменение интонации и силы голоса и т.д.

Студенты особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления преподавателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности студентов о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, не считаться нельзя. В то же время нетрудно увидеть, что некоторым студентам полузнание представляется действительным знанием. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности. В этом представляется действительным знанием. Необходимо приучать студентов выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.

Семинары используются как форма творческого обсуждения темы иди отдельных вопросов по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории, обществоведению). Их целью является расширение самостоятельной работы учащихся. Для семинара учащиеся (2-3 человека) готовят доклады, пользуясь дополнительной литературой. Эти доклады обсуждаются на семинаре, поэтому к нему готовятся все учащиеся, и даже выделяются специально содокладчики, оппоненты, которые должны дополнить, оценить доклады, опровергнуть или поддержать отдельные положения. Большое значение на семинаре имеет вводное слово учителя и подведение его итогов в заключительном слове. Семинарская форма занятий применяется в сочетании с другими формами организации обучения.

Консультации проводятся в специально отведенное время, в основном перед сессией, со студентами, имеющими по каким-либо причинам пробелы в знаниях или желающие упорядочить их.

Целью практикумов является выработка умений решать задачи теоретического и производственного характера. В часы, отведенные для практикумов, студенты небольшими группами (3-5 человек) работают в лабораториях или на практике, руководствуясь инструкцией, которую дает им преподаватель. Практикумы завершаются отчетом.

Основная задача факультативных занятий-углубление знаний , развитие способностей и разносторонних интересов студентов. Факультативы устанавливает школа или ВУЗ, а учащиеся в соответствии со своими интересами и склонностями выбирают их. Факультативы предполагают более углубленное изучение отдельных учебных дисциплин или таких, которых нет в учебном плане, например основ этики, эстетики, отдельных видов искусств, техники. Факультативные занятия являются одним из средств дифференцированного обучения.

Формы организации обучения

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность студентов. На основании этого выделяют формы деятельности студентов: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству студентов, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому студенту дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого студента. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности студентов весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы студентов на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Студентам обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Необходимо различать формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения отражают способ взаимодействия педагога и обучающихся: индивидуальная форма, коллективная, индивидуально-групповая, парная, групповая (командная), парная.

Формы организации обучения – определенная конструкция отдельного относительно законченного звена обучения, который наполняется определенным содержанием и подчиняется конкретным целям. Такими формами выступают: урок, лекция, семинар, практическое занятие и т.д.

Основной формой обучения уже на протяжении нескольких столетий (возникла в к.17 века) является классно-урочная форма. Урок, несмотря на многие его недостатки, остается наиболее надежной и универсальной формой обучения в школе. Классно-урочную систему много раз пытались модернизировать, благодаря педагогам новаторам было обнаружено много интересных находок, однако ни один из найденных вариантов пока не мог заменить урок, а лишь помог обогатить и дополнить его.

В конце XVIII в. английский священник А.Белл и учитель Дж.Ланкастер разработали и внедрили в школах так называемую Белл-Ланкастерскую систему взаимного обучения, учитель сначала обучал старших, а потом старшие обучали младших. Несмотря на положительные стороны взаимного обучения, качество оказалось невысоким.

Созданная в конце XIX в. Мангеймская система (по названию г.Мангейм в Германии) была связана с разделением учебного процесса на потоки: для наиболее способных, детей со средними способностями, малоспособных и умственно отсталых.

В ХХ в. учительница Е.Паркхерст предложила систему, получившую название Дальтон-план (г.Далтон, США). Учащиеся в начале года получали задание и могли заниматься в лабораториях, мастерских, отчитываясь в установленное время о выполненных заданиях. Расписания не было, индивидуальная работа проводилась в присутствии учителя по свободному графику, но предметный принцип соблюдался. В советской школе 20-х г.г. индивидуальная работа была заменена на групповую, и метод получил название бригадно -лабораторный .

В наши дни идеи и методики Дальтон-плана были использованы в модели американской школы «Лидер», получившей некоторое распространение и в России. Известны также: план Трампа – сочетание лекционной системы с индивидуализированным обучением; метод «учебных единиц», при котором вводится гибкое расписание в зависимости от заявки учителя на время, необходимое на изучение определенной темы; проект «градуированные классы», когда ученик мог выходить за рамки учебного плана года обучения (например, по одному предмету обучаться по программе 9 класса, по другому – 10 класса). Современный урок имеет множество типов: вводный урок, урок закрепления материала, урок систематизации и обобщения материала, контрольно-проверочный урок, комбинированный урок, проблемный или проблемно-поисковый (М.Махмутов, И.Я.Лернер), эвристический урок (А.В.Хуторской) и т.д.

Для высшей школы основными формами проведения занятий являются лекция и семинар, возникшие еще в первых университетах Европы в 12-14 веках. Лекция (от лат. Lectio – чтение) тогда проходило как громкое чтение с комментариями научных и религиозных трактатов и сочинений, которые до появления книгопечатания были недоступны многим и непонятны. Но на протяжении веков ее роль изменялась, и теперь лекция – форма живого общения преподавателя со студентами. Критика, связанная с пассивной позицией студента, в определенной степени оправдана по отношению к сугубо информационной лекции, т.к. в настоящее время существует множество информационных современных носителей для обучения. Однако в силу того, что многие студенты, не обладающие опытом отбора и переработки множественной информации, затрудняются строить самостоятельно свое обучение, преподаватель выступает своеобразным лоцманом в этом информационном океане. К тому же, информация быстро устаревает, поэтому преподаватель может квалифицированно вносить свои коррективы в учебный материал. Современная лекция не только несет информацию, но и призвана формировать интерес к изучаемой сфере, учить анализировать и оценивать, раскрывает научные основы современных методик и технологий. Современная лекция зачастую теряет монологическую характеристику, у опытных преподавателей она превращается в живое общение с аудиторией, стимулируя и развивая мысль и сознание студентов.

Семинар – форма самостоятельной работы студентов с представлением ее результатов. В отличие от школьных уроков опроса изученного материала, семинар в вузе во многом не повторяет материал прочитанной лекции, а призван сформировать навыки самостоятельного изучения учебного материала студентами. Как и лекция, семинары часто проводятся в старших классах школы. Семинары и практические занятия выполняют несколько функций:

Текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками;

Овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами и сообщениями; обоснования и защиты собственной точки зрения;

Обучение студентов правилам ведения дискуссий и умения слушать партнеров;

Выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов;

Выявление личностных особенностей студентов, которые могут позитивно или негативно сказаться на дальнейшем обучении.

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагает овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности.

Под методом понимается способ совместной деятельности педагога и воспитанников в процессе постановки и решения образовательных задач. При проектировании процесса метод выступает как модель предстоящей деятельности. Метод можно определить также и как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся при решении задач образования.

Прием – часть, элемент метода и в то же время его конкретное воплощение. Характер используемых приемов во многом определяет суть метода. Например, рассказ педагога может воплотиться через приемы описания, повествования, драматизации, а может использоваться через приемы рассуждений, сопоставлений, анализа ситуаций; метод беседы – через вопросы, требующие воспроизведения, самостоятельного поиска обучающимися ответов, а также через вопросы самих обучающихся. Использование различных приемов изменяет и характер метода. В первом случае это будет либо сообщающий, либо предметно-анализирующий рассказ. Во втором – повторительная или эвристическая беседа.

Методика обучения – совокупность методов и приемов. Методика может носить вариативный, динамичный характер в зависимости от характера учебного материала, контингента воспитанников, других условий образовательного процесса. Отработанные типовые методики превращаются в технологии.

Технология – достаточно жестко фиксированная последовательность действий операций, гарантирующая получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения образовательных задач. В образовании ввиду сложности и неоднозначности решаемых задач технологии не носят универсального характера: на характер осуществления технологии оказывает влияние в первую очередь личность педагога. Педагогическая деятельность субъектна по своей природе, педагог всегда автор своей педагогической деятельности, поэтому жестко следовать алгоритму реализации технологии практически невозможно. Чаще педагог конструирует конкретную методику на основе выбранной технологии. Как мы понимаем, повторить авторскую педагогическую технологию невозможно, т.к. личность педагога становится компонентом этой технологии.

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.(индивидуально - групповая)

Сущность классно-урочной системы заключается в следующем:

1) учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу;

Формы организации обучения

Домашняя работа -логическое продолжение аудиторных занятий по заданию преподавателя с установленными сроками исполнения. Дидактические цели: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний; формирование умений; самостоятельное овладение новым программным материалом; развитие самостоятельности мышления. Различают домашние работы текущего и опережающего характера.(закрепление знаний, пройденных на уроке)

Экскурсия - организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, устанавливать непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, развивать познавательные способности студентов (внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение), показать особенности приобретаемой специальности. Бывают вводные, текущие (информационные), заключительные. (наблюдение явлений и предметов в естественных условиях)

Практическая работа - форма организации учебного процесса, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ. Дидактическая цель - формирование у студентов профессиональных и практических умений (пользоваться инструментами, приборами, аппаратурой, инструктивными материалами, справочниками, схемы, таблицы, решать задачи и делать вычисления, определять характеристики).

Факультативный курс - дисциплина, изучаемая по их желанию в целях расширения и углубления научно-теоретических знаний по новейшим проблемам программного материала, представляющим повышенный интерес для учеников.(дисциплина, изучаемая по желанию учеников, в целях расширения и углубления знаний по определенному предмету. Изучаются наиболее актуальные темы)

Олимпиады предметные - соревнования учеников на лучшее выполнение определенных заданий в области учебной дисциплины. Цель: выявление и развитие способностей учеников.

А так же существую такие формы как: Курсовое проектирование, зачет, экзамен, гос.экзамен,собеседование, практимум, консультации, конференции

Эти формы работ практически не употребл. В нач. школе. Но не последние по значимости явд. Урок.

Урок - основная педагогическая форма организации процесса познания студентами мира, овладение опытом жизнедеятельности. Это определенным образом организованное общение преподавателя и студентов, студентов между собой.

1. Типы уроков:

Комбинированный;

Урок сообщения новых знаний;

Урок-практикум;

Обобщающий;

Контрольный;

Урок внеклассного чтения;

Урок-экскурсия;

Урок формирования и закрепления умений и навыков.

1. Алгоритм выполнения д/з:

1) Подготовка рабочего места: освободить поверхность стола от ненужных вещей; органайзер, часы, дневник, тетради, учебники, дополнительная литература-всё это должно лежать на столе.

2) Классифицировать по дисциплинам.

3) Проанализировать объём работы.

4) Составить план выполнения д/з: запланировать время на выполнение каждой дисциплины; запланировать время на отдых.

5) Непосредственное выполнение д/з: прочитать задание; вдуматься и проанализировать смысл прочитанного; написать условие задания (составить схему, привести к виду, удобному для понимания); выполнить в черновом варианте; произвести проверку; переписать в чистовик; проверить.

6) Поставить время выполнения по каждой дисциплине в отдельности.

7) Сравнить с временем выполнения вчерашнего задания, для определения динамики времени выполнения д/з.

8) Сложить все необходимые принадлежности в портфель.

9) Освободить рабочий стол от ненужных предметов.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

Вопрос№2 «Педагогический процесс»

1. Определение понятия пед. процесс

2. Структура пед. процесса, цель, задачи, принципы, этапы пед. процесса

3. Функции пед. процесса

4. Закономерности пед. процееса

5. Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе

1. Педагогический процесс –

Процесс, в котором соц.опыт воспитателя передаётся в качестве личности воспитанника;

Это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Что же следует понимать под целостностью?

Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно.

Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.

Целостность педагогического процесса проявляется:

В единстве процессов обучения, воспитания и развития;

В соподчиненности этих процессов;

В наличии общего сохранении специфики этих процессов.

2.Структура педагогического процесса:

Цель (конечный результат)

Принципы (основные направления достижения цели)

Методы (действия педагога и учащегося для передачи, переработки и восприятия содержания)

Средства (способы «работы» с содержанием)

Формы (логическое завершение процесса)

Цели педагогического процесса - идеальное предвидение результата деятельности, состоят из целей преподавания и целей учения буквально на каждом уроке, на уровне предмета, на уровне системы образования.

Задачи педагогического процесса:

Образовательная,

Воспитательная,

Развивающая.

Принципы педагогического процесса

П-п научности и связи обучения с жизнью (Учащиеся получают образование на основе единства науки и практики на знание основы природы и общности. Поэтому в процессе обучения необходимо использовать жизненный опыт учащихся. Главный вопрос- почему?);

П-п систематичности – основной п-п дидактики. Он утверждал необходимость организации последовательного систематического изучения нового материала. Система знаний и умений должна быть связана с системой убеждений и норм поведения;

Ведущая роль учителя. Учитель должен управлять деятельностью детей т.о., чтобы создались благоприятные условия для их обучения, при этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования учащихся с уважением их личности;

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей;

П-п наглядности;

П-п доступности;

П-п прочности и действительности.

Структура педагогического процесса.

Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

- Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

- Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

- Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

- Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

- Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

3. Функции пед .процесса:

Доминирующая ф-я (усвоение ЗУН);

Сопутствующая ф-я (обучение не может быть без воспитания и развития, воспитание без обучения и развития, развитие без обучения и воспитания)

4. Закономерности педагогического процесса

1. Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистических коллективов.
2. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).
3. В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых.
4. Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания.

5. Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива.
6. Содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.

7. Методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.

8. Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания.

9. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время.

5.Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе

Педагогика сотрудничества, основанная на личностно-ориентированном подходе, на современном этапе приобретает всё большее развитие, т.е. воспитанием ребёнка таким, какой он есть, учитывая его желания, стремления, идеи.

Педагогика сотрудничества – система научных теорий, утверждающее воспитание на уровне сотрудничества, равноправие всех участников пед. процесса.

Представители: Шаталов, Амонашвили, Волков.

Вопрос №3

План.

I. Краткая характеристика развивающего обучения

1. Тип преподавания (собственное открытие)

2. Роль учителя (направить на индивидуальную работу)

3. Форма развивающего обучения

4. Направление методов

5. Ориентация на возможности

6. Определение ЗАР для развития ЗБР

7. Возможности развивающего обучения

8. Педагогические воздействия

9. Ребенок как полноценный субъект

10. Направление развивающего обучения

11. Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка

II. Система Л. В. Занкова

III. Система Эльконина – Давыдова

IV. Сравнительный анализ традиционного и развивающего обучения

В настоящее время существуют 2 системы обучения: традиционная и развивающая.

Традиционная система ……….

Развивающая система….

I . Под развивающим обучением понимается новый, активно – деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно – иллюстративного способу.

Особенности:

1.Развивающее обучение отличается от традиционного обучения, где доминирует объяснительно – сообщающего типа характером преподавания и учения. Учитель направляет ребенка на собственное открытие в процессе обучения.

2. Основная роль учителя в процессе обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

3. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий.

4. Методы обучения направлены на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

5. Ориентация на его потенциальные возможности ученика;

6. Определение ЗАР для развития ЗБР. учитель должен знать какими способами деятельности учащиеся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

7.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

8.Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

9.Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

10.Развивающее обучение направленно на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

11.Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития уч – ся помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальной возможности. Она воспитывает веру в свои силы.

Изменения характера преподавания взывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но овладевает способами действий т.е. формирует компетенции.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, создании новой, не имеющей аналогов в его опыте схемы решения, новых способов действия .

В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые степени интеллектуального и личного развития.

Основные системы развивающего обучения:

1. Занков

2. Эльконин

III .Технология развивающего обучения Л. В. Занкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения.

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьника.

Цель обучения: общее психическое развитие личности; создание основы для всестороннего гармоничного развития.

Дидактические принципы системы: основу системы обучения по Л. В. Занкову составляет следующие взаимосвязанные принципы :

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности – реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний – согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебных предметов и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальное исследование в области педагогической психологии показало ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г. С. Костюк, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и д.р) содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения - э то принцип обучения направлен на развитии рефлексии, на сознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умение применять теоретические знания на практике, овладение мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения ЗУН должен стать объектом осознания ученика.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся - согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие развития» (Л. В. Занков). Сожержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.

При традиционной методики обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимо преодоление их неуспеваемости. Опыт Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочных заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам развития слабых учеников и к лучшим результатам усвоения знаний и навыков.

5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом - э то предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Свойства методической системы – многократность; процессуальность познания; разрешение коллизий и вариативность.

IV . Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

Ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективно. Обучение должно формировать у школьников творческое мышление, которое имеет свое особое отличительное от эмпирического содержания.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное существенное или всеобщее отношение. Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Дидактическая характеристика системы:

Цели обучения: формировать теоретическое сознание и мышление, СУД(способы умственных действий); обеспечит условия превращения ученика в учащегося.

Свойства методической системы: концепция целенаправленной учебной деятельности; проблемное изложение знаний; метод учебных задач; коллективно – распределительная деятельность.

V . Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения

Если в традиционной системе целью обучения является усвоение ЗУН, то в системе развивающего обучения – общее развитие школьников, т.е. развитие ума, воли и чувств, что, в конечном счете, направлено на формирование личности учащихся.

При традиционном обучении чаще всего используются объяснительно – иллюстративные методы, т.е. методы сообщения учащимся готовых знаний. При развивающем обучении преобладают деятельностно – развивающие методы, когда знания не даются в готовом виде, а учитель организует учащихся на их добывание, открытие.

Учитель в системе традиционного обучения – дающий знания, а ученик – объект обучения. В системе развивающего обучения учитель является организатором исследовательской деятельности уч – ся, а школьники – активными участниками обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Федеральное агентство по образованию

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАСТВЕННЫЙ

ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВОРОНЕЖСКИЙ ФИЛИАЛ

Кафедра менеджмента и мировой экономики

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине «Психология и педагогика»

По теме: «Формы организации учебной деятельности»

Воронеж 2006

Введение

Глава 1.Понятие о формах организации учебной деятельности

Глава 2. Основные формы организации учебной деятельности

2.1 Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку учащихся

2.2 Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку студентов

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.

Форма организации обучения или, организационная форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом - новый материал учащиеся усваивают на уроке, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Таким образом, экскурсии будут иметь различный внешний вид, на них будут использоваться разные методы обучения.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения. В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения -- семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обеспечивает общее продвижение учащихся в учении, однако она не может быть универсальной, так как недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов, которые выполняют одинаковые или различные задания. Состав этих коллективов непостоянный и, как правило, различный по разным предметам. Число учащихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек). Групповая работа учащихся может применяться при решении задач и упражнений, выполнении лабораторных и практических работ, при изучении нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает к коллективной деятельности.

При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности учащегося и особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки умений самостоятельно работать.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ О РГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели, которые определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельности учащихся. Цикл включает подготовку учащихся к овладению новым материалом, усвоение информации, выполнение упражнений и решение задач для получения умений и навыков.

В структуре процесса обучения можно выделить:

1. формы, направленные преимущественно на теоретическую подготовку учащихся;

2. формы, направленные преимущественно на практическую подготовку учащихся;

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения.

Основная цель теоретического обучения - вооружение учащихся системой знаний, практического - формирование у учащихся профессиональных умений. Однако деление это в достаточной мере условно, так как теоретическое и практическое обучение тесно взаимосвязаны между собой.

К формам организации теоретического обучения относятся лекции, уроки, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная внеаудиторная работа; к формам организации практического обучения - практические занятия, курсовое проектирование, все виды практик, деловая игра.

2.1 Организационные формы обучения, направленные на те оретическую подготовку учащихся

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения - это урок.

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей).

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

Определенное организационное начало и постановка задач урока;

Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

Объяснение нового материала;

Закрепление или повторение изученного на уроке;

Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

Подведение итогов урока;

Задание на дом;

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной дисциплины.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть, проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий, подведение итога урока, домашнее задание.

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода -- четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Лекция как организационная форма обучения - это особая конструкция учебного процесса. Общий структурный каркас любой лекции -- это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем -- строгое следование плану предложенной работы.

Виды лекций

1 . Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция -- это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов.

6. Бинарная лекция -- это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации. В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5--10 мин.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы--ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы--ответы--дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров:

Семинар - беседа - проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким выступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятию студентов по вопросам плана семинара, позволяет вовлечь большинство студентов в активное обсуждение темы.

Семинар - заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между учащимися и подготовку ими докладов и рефератов.

Семинар - диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения.

Смешанная форма семинара - это сочетание обсуждения докладов, свободных выступлений студентов, а также дискуссионных обсуждений.

Учебная экскурсия - это организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. С помощью экскурсии можно установить непосредственную связь обучения с жизнью, нагляднее показать особенности приобретаемой специальности. Экскурсии развивают познавательные способности студентов: внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение.

В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:

вводные, проводимые с целью наблюдений или сбора материала, необходимого для использования на уроках;

текущие, проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов;

заключительные - для повторения изученного ранее материала, систематизации знаний.

Учебная конференция - еще одна организационная форма обучения, которая обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов при максимальной самостоятельности, активности, инициативе последних. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и направлена на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Обычно конференции в учебном процессе применяются редко, однако помнить о больших воспитательных возможностях этой формы обучения. Она создает условия для самовыражения учащихся, самореализации.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. На консультациях излагаются требования, предъявляемые студентам на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: восполнение пробелов в знаниях студентов, помощь в самостоятельной работе.

2.2 Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку студентов

Лабораторное занятие - форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.

Основные дидактические цели лабораторных работ - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; экспериментальная проверка формул, расчетов. В ходе работы студенты вырабатывают умения наблюдать, сравнивать, анализировать, делать выводы, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков.

Практическое здание - это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ.

Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений, необходимых для изучения последующих учебных дисциплин.

Особенно важны практические занятия при изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений.

Курсовое проектирование - организационная форма обучения, применяемая на заключительным этапе изучения предмета. Она позволяет применить полученные знания в решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Дидактическими целями курсового проектирования являются обучение студентов профессиональными умениями; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по дисциплине; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений.

Курсовые проекты выполняются по дисциплинам общепрофессионального и специального циклов.

Производственная (профессиональная) практика является составной частью и своеобразной формой организации учебного процесса.

Назначение производственной практики - подготовка студентов к предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности. Практика связывает теоретическое обучение и самостоятельную работу на производстве.

Дидактические цели производственной практики - формирование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения на деле; расширение и углубление знаний благодаря изучению работы конкретных предприятий и учреждений; практическое освоение современного оборудования и технологий, методов управления.

Производственная практика производится поэтапно и состоит из:

учебной практики (проводится обычно в учебно-производсвенных мастерских техникума);

технологической и преддипломной - непосредственно на предприятии, в организации, учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс.

Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

Отличие одной формы от другой:

· Место проведения;

· Степень руководства деятельностью со стороны учащихся;

· Время и режим проведения;

· Степень обязательности для учащихся участия в той или иной деятельности;

· Степень самостоятельности учащихся;

· Степень учета интереса детей в данной познавательной области.

Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности.

В контрольной работе рассматривается понятие о формах организации учебной деятельности, представлены основные формы, где подробно рассмотрены урок и лекция, которые являются ведущими формами организации процесса обучения. Отдельно разобраны организационные формы обучения, направленные на теоретическую и практическую подготовку учащихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

2. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях - М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

3. Ситаров В. А. Дидактика - М.: ACADEMA, 2002

4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии - М.: ACADEMA, 2002

5. http://cit.wsi.ru/MIRROR/Practica/Practica_2003_6_pdf

Подобные документы

Реализация системы взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по заданному порядку и режиму в организационных формах обучения. Виды организационных форм обучения, особенности их классификации. Формы организации учебной деятельности учащихся.

реферат , добавлен 09.11.2013

Организация коллективной формы учебной деятельности на уроках математики и ее основные цели, признаки, значение и особенности. Разработки фрагментов уроков математики с использованием коллективной учебной деятельности для учащихся 5–11 классов.

дипломная работа , добавлен 17.10.2010

Понятие учебной деятельности учащихся на уроке. Общие и специальные приемы ее организации. Индивидуальная и групповая формы учебной работы. Методы обучения и активизация процесса обучения. Анализ мотивации учения у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.04.2015

Организация учебной деятельности учащихся. Урок как основная форма организации учебной работы. Типология и структура уроков. Основные требования, предъявляемые к деятельности и подготовке педагога. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012

Сущность понятий "индивид", "индивидуальность". Образование и социализация человека. Развитие, воспитание, обучение. Образовательный и педагогический процесс. Конкретные формы организации обучения, их классификация. Общие формы учебной работы учащихся.

контрольная работа , добавлен 13.01.2010

Лабораторное занятие как форма организации обучения. Педагогические основы проведения семинарского занятия. Методика проведения лабораторного занятия. Анализ ГОС и учебного плана по специальности Менеджмент и учебной программы по дисциплине "Статистика".

курсовая работа , добавлен 23.01.2008

Понятие классно-урочной системы обучения, ее суть и история развития. Типология и структура уроков. Сущность понятия нетрадиционных форм обучения, их подготовка и проведение. Основные методы управления и контроля за учебной деятельностью учащихся.

курсовая работа , добавлен 20.12.2014

Основы активизации учебной деятельности учащихся школы среднего звена. Роль активизации познавательного интереса в образовании учащихся 7–9 классов. Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории: игры, исторические задачи, семинар.

дипломная работа , добавлен 18.09.2008

Научная организация учебной деятельности: понятие, технологии, роль в деятельности студента. Исследование организации учебной деятельности, оценка динамики успеваемости, уровня потребности в достижении и познавательной активности студентов группы БУП-311.

курсовая работа , добавлен 30.05.2015

Формы организации учебной деятельности на уроке. Признаки групповой работы учащихся. Дифференциация, ее виды и формы. Уровневая дифференциация как средство оптимизации обучения. Анализ опыта учителей по организации дифференцированной работы на уроке.

Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая. Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работти.

фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе. В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих. Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в ворюваты атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиесянів.

Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала. При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех ученикив.

Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы. Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий. Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной роботоботи.

. Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, раз. Связываниеє

задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д.. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой и под. Широко практикуется индивидуальная работа в о ограмованому ученийні.

Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтор создание и обобщение пройденного материала. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классі.

Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.

Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащиесяв.

Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи. Ж-Ж. Руссо,. ЙГПесталоищи,. Дж. Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка. ЙГ. ГПесталоищи считал, что умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению с. Нанн, умениями и навыкамнавичками.

В начале XX века групповое обучение как специфическая форма его организации появилось в области. Дальтон-плана (США). В 20-30 годы оно использовалось в советской школе под названием"бригадно-ла пахотный метод"Слово"бригадный"подчеркивало коллективность в работе, а"лабораторный"- совместимость в выполнении учебных задаь у виконанні навчальних завдань.

Согласно учебных программ, утвержденных. Наркоматом в 1930 году, в. СССР происходила ликвидация классов, их замена звеньями и бригадами, а материал различных учебных предметов группировался вокруг ко. Комплекс-проектов. В результате знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и под) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнение комплексных тем и проектов (напр"борьба за промфинплан","борьба за коллективизацию села"и т.п.). Применение новых форм обучения быстро привело к существенных недостатков: отсутствие в. УЧН ей достаточного объема систематизированных знаний, снижение роли учителя, неэкономно затраты времени. Эти недостатки определялись в постановлении. ЦК. ВКП (б)"Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко ли"(1931), где бригадно-лабораторный метод и метод проектов был осужденетод і метод проектів було засуджено.

протяжении многих лет никакие формы обучения, альтернативные урока, не использовались и не разрабатывались. А рациональные зерна, которые включали в себя групповые формы, были забыты

В. Западной. Европе и. США групповые формы учебной деятельности учащихся активно развивались и совершенствовались. Значительный вклад в развитие теории групповой учебной деятельности сделать французские педагоги. К. К. Гарсиа,. С. Френе,. Р. Галь,. РКузине, польские -. ВОконь,. Р. Петриковский,. ЧКуписевич. Групповые формы получили распространение в практике американской школы, где их используют при преподавании различных пред метив. Исследования, проведенные. Национальным тренинговым центром (США, штат. Мэриленд) в 80-х гг XX в, показывают, что благодаря групповом обучению резко увеличивается процент усвоения материала, поскольку е дбуваеться влияние не только на сознание учащихся, но и на его чувства, волю (действия, практикуї, практику).

Только в 60-е годы в связи с изучением проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике снова появился интерес к групповой формы обучения (МОДагашов,. БПЕсипов,. ИМЧередо овредов).

Переориентация процесса обучения на личность ученика значительно активизировала исследования групповых форм учебной деятельности школьников. Весомый вклад в разработку общих принципов группового обучения сделали пр раке. ВКДьяченка. ВВКотова. ХЙЛиЙметса,. ЮШальованого,. ИСФ. Нор,. ОЯ. Савченко,. ОГЯрошенко и друошенко та інших.

. Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:

1. Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работа вместе. Форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, убеждения онуваты и вести дискуссиию.

2Кооперативно-групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. По такой организацией обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми он спря ямовуе деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения. Главные итоги такого обсуждения становятся над банном всего класса и записываются всеми присутствующими на занятияхтті.

3. Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству

4Ланкова форма предусматривает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами. Ученики работают над единственной задачей

5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.

Группы могут быть стабильными или временными, однородными или разнородными

Количество учеников в группе зависит от общего количества их в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, отведенного на выполнение работы. Оптимальной счи ажають группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какую работу проделал каждый ученикь.

Объединение в группы может осуществлять учитель (в основном на добровольных началах, по результатам жеребьевки) или сами ученики по своему выбору

Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными (разнородными). В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями. Для этого предоставляется достаточно ча асу для выражения различных взглядов, подробного обсуждения проблемы, для рассмотрения вопроса из разных. Бокийів.

Учитель руководит работой каждого ученика косвенно, через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся

Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.

Решение конкретных учебных задач осуществляется благодаря совместным усилиям членов группы. При этом учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания время задачи в группе выполняют ся таким образом, что позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группыпи.

Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех учеников - членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению инд дивидуального опыт.

В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д.. Важную роль она видграе в реализации воспитательно й функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалоггу.

Возможности выбора формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока демонстрирует таблица:

Формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока

Таблица 7

Успех работы в группах зависит от умения учителя комплектовать группы, организовывать работу в них, распределять свое внимание так, чтобы каждая группа и каждый ее участник чувствовали заинтересованность педагога в й их успеха, в нормальных и плодотворных межличностных взаимоотношений.