Traditioneel leren. Traditioneel onderwijssysteem

Invoering

Het ontwikkelen van onderwijs is een holistisch pedagogisch systeem, een alternatief voor het traditionele systeem scholing. Zo'n veralgemeende beschrijving van ontwikkelingseducatie bevat vrij duidelijke richtlijnen voor iedereen die zijn houding ertegenover wil bepalen.

Allereerst moet worden bedacht dat we het hebben over een holistisch onderwijssysteem. Zoals hierboven getoond, alle hoofdkenmerken van ontwikkelingseducatie - de inhoud, methoden, type leeractiviteit van studenten, kenmerken van interactie tussen deelnemers aan het onderwijsproces en de aard van de relatie tussen hen, de vorm van organisatie van het onderwijsproces en de communicatie die zich daarin ontvouwt - zijn met elkaar verbonden en worden uiteindelijk bepaald door de doelen van ontwikkelingsgericht leren. Dit betekent dat ontwikkelingseducatie alleen kan worden uitgevoerd als een integraal systeem, in het geheel van zijn componenten.

Vanuit deze standpunten moet men de beoordeling benaderen van pogingen om individuele "elementen" van ontwikkelingseducatie in de pedagogische praktijk te gebruiken. Ja in afgelopen jaren Het idee om in de praktijk van de school, met name de basisschool, lesmethoden "gericht op de ontwikkeling van studenten" te introduceren, is enorm populair geworden. Maar ten eerste kunnen de methoden van ontwikkelingseducatie, die gebaseerd zijn op de gezamenlijke oplossing van onderwijsproblemen door leraar en leerlingen, niet worden geïmplementeerd zonder een significante verandering in deze taken zelf, d.w.z. zonder een radicale herstructurering van de inhoud van het onderwijs. Ten tweede, de introductie in de praktijk van sommige externe functies van deze methoden, bijvoorbeeld een meer specifieke definitie van het doel dat bij de uitvoering van elke onderwijstaak moet worden bereikt, en op basis daarvan een meer gedegen inrichting van het systeem van deze taken (die bijvoorbeeld de zo- "pedagogische technologie" genoemd), kan in het beste geval, om het traditionele leerproces enigszins te rationaliseren, de doeltreffendheid ervan vergroten, maar kan het niet omzetten in ontwikkelend leren. Dit geldt volledig voor de niet zo talrijke pogingen om elementen van theoretische kennis op te nemen in de inhoud van het traditionele basisonderwijs. Als deze "elementen" goed worden gekozen, kunnen ze de efficiëntie van de vorming van vaardigheden aanzienlijk verhogen door meer rationele en algemene algoritmen te bouwen voor het oplossen van de bijbehorende problemen. Dit verandert echter niets aan het type leeractiviteit van studenten, kenmerkend voor traditioneel leren, en de richting en het tempo van hun ontwikkeling die door hen wordt bepaald.

Natuurlijk heeft een leraar die vertrouwd is geraakt met het systeem van ontwikkelingseducatie het recht om te proberen enkele van de afzonderlijke elementen ervan in zijn werk te gebruiken. Hij moet echter begrijpen dat de resultaten in dit geval zeer beperkt kunnen zijn. Zonder rekening te houden met deze omstandigheid loopt de leraar het risico snel gedesillusioneerd te raken door de innovaties die hij heeft gebruikt en alleen maar bitterheid te ervaren van het besef van de nutteloosheid van de geleverde inspanningen.

1. Wetenschappelijke en historische context voor het creëren van een systeem van ontwikkelingseducatie

De belangrijkste inhoud van het proces van menselijke ontwikkeling is de vorming ervan als een subject - eerst individuele elementaire handelingen, dan meer en meer complexe activiteiten en hun systemen, en tenslotte het leven in de totaliteit van zijn manifestaties. Het doel van ontwikkelingseducatie, dat erin bestaat de leerling als leerstof te ontwikkelen, komt overeen met het algemene ontwikkelingspatroon en moet in dit opzicht als redelijk realistisch worden erkend. Bovendien is het veel realistischer en 'natuurlijker' dan het doel van traditioneel onderwijs, namelijk om van de leerling een competente, gedisciplineerde uitvoerder te maken van bepaalde actieprogramma's en de beslissingen van anderen.

Het is een andere zaak hoe acceptabel bepaalde doelen van het onderwijs zijn voor de samenleving, in hoeverre ze beantwoorden aan publieke belangen en behoeften. Het is bijvoorbeeld heel duidelijk dat onze samenleving (meer bepaald de staat, die zich het recht toeëigende om de belangen van het monopolie van de samenleving te uiten) tot voor kort nauwelijks geïnteresseerd was in jonge mensen die kritisch konden denken en hun levensproblemen onafhankelijk van elkaar konden oplossen. de muren van een massaschool voor algemeen onderwijs. Het is geen toeval dat de staat (“maatschappij”) zo agressief reageerde op elke poging om de doelstellingen van het onderwijs en de inhoud ervan min of meer serieus te herzien. Indicatief in dit opzicht is het lot dat begin jaren tachtig trof. als concept van ontwikkelingseducatie D.B. Elkonina - V.V. Davydov, en het systeem van het basisonderwijs L.V. Zakov. Maar zodra de minste mogelijkheid zich voordeed om ten minste de vormen van schoolonderwijs (massaschool, lyceum, gymnasium, enz.) te kiezen, bleek uit de reactie van ouders en leraren duidelijk dat de onderwijsbehoeften van de samenleving lang niet zo uniform waren en uniform als ze de huidige staatsideologen probeerden. Dit geeft aanleiding om aan te nemen dat het doel van het onderwijs, waar het ontwikkelingsonderwijs zich op richt, beantwoordt aan de behoeften van een bepaald deel van de moderne samenleving en vanuit dit oogpunt ook best realistisch is. Maar juist omdat we alleen kunnen praten over een deel van de samenleving dat geïnteresseerd is in een dergelijk doel van onderwijs, zou het erg roekeloos zijn om te proberen de invoering van een systeem van ontwikkelingseducatie af te dwingen en dit aan iedereen en iedereen op te leggen. De schaal van een dergelijke implementatie zou voldoende moeten zijn om reële voorwaarden te scheppen voor het kiezen van een of ander doel van het onderwijs, waarvan de resultaten de richting van de verdere ontwikkeling ervan zullen bepalen.

Het ontwikkelen van onderwijs houdt een fundamentele verandering in van de inhoud van het schoolonderwijs, dat gebaseerd moet zijn op een systeem van wetenschappelijke concepten. Aangezien het zinvol is om met ontwikkelingseducatie te beginnen vanaf het moment dat het kind naar school gaat (anders krijgt het te maken met zich snel ontwikkelende ongewenste opvoedingsstereotypen), rijst de vraag of de voorgestelde inhoud aansluit bij de leeftijdscapaciteiten van jongere kinderen. school leeftijd. Zelfs een vluchtige kennismaking met programma's voor ontwikkelingseducatie stelt ons in staat om hun opvallende verschil met de gebruikelijke programma's vast te stellen. lagere school, wat natuurlijk de vraag oproept: is dergelijke inhoud mogelijk voor kinderen van 6-9 jaar? Is het niet in tegenspraak met de algemeen erkende leeftijdskenmerken van jongere schoolkinderen? Zonder op deze kwestie in detail in te gaan, merken wij het volgende op.

Absolutisering herhaaldelijk en verschillende manieren vastgestelde feiten die de psychologische kenmerken van kinderen in de basisschoolleeftijd karakteriseren (in het bijzonder hun inherente visueel-figuratieve denken), en de daaruit voortvloeiende criteria voor de beschikbaarheid van educatief materiaal zijn nauwelijks gerechtvaardigd vanuit het oogpunt van moderne ideeën over de patronen van kinderen ontwikkeling. De kenmerken ervan kunnen aanzienlijk variëren, afhankelijk van de omstandigheden waarin het wordt uitgevoerd, in het bijzonder van de inhoud en methoden van scholing. Dat is waarom " chronologisch kader en psychologische kenmerken van de basisschoolleeftijd als een speciale schakel in de schoolkindertijd ... kunnen niet als definitief en onveranderd worden beschouwd.

De geldigheid van deze bepaling werd eind jaren vijftig en begin jaren zestig overtuigend bevestigd. cyclus van experimentele studies. Met behulp van een verscheidenheid aan materiaal werd aangetoond dat de herstructurering van de inhoud van het onderwijs en de speciale organisatie van de activiteiten van kinderen het beeld van hun mentale ontwikkeling (en vooral de ontwikkeling van het denken) radicaal veranderen en daarmee de mogelijkheden aanzienlijk vergroten van assimilatie. 2) Deze studies legden de basis voor de ontwikkeling van programma's voor ontwikkelingseducatie, waarvan de langdurige tests op experimentele scholen in Moskou en Charkov tot de conclusie leidden dat jongere studenten niet alleen in staat zijn om complex theoretisch materiaal te leren, maar het ook veel gemakkelijker leren , met meer succes dan de traditionele basisschool "regels". En dit is niet verwonderlijk: in tegenstelling tot regels die van elkaar zijn geïsoleerd, blijkt dit materiaal tijdens het analyseproces verbonden te zijn met een coherent systeem, wat het begrijpen en onthouden ervan aanzienlijk vereenvoudigt. Ten slotte blijkt uit de ervaring met het gebruik van programma's voor ontwikkelingseducatie in een grote school voor algemeen onderwijs, die de afgelopen jaren is opgedaan in een aantal regio's van Rusland, Oekraïne, Wit-Rusland, Kazachstan en de Baltische staten, vrij overtuigend de beschikbaarheid van het materiaal dat door deze programma's voor moderne basisschoolleerlingen, inclusief kinderen die op zesjarige leeftijd naar school gaan.

Maar het probleem van het afstemmen van ontwikkelingseducatieprogramma's op de leeftijdskenmerken van leerlingen beperkt zich niet tot de kwestie van hun toegankelijkheid. Een even belangrijk aspect van dit probleem is de vraag naar de haalbaarheid van het onderwijsmateriaal dat door deze programma's wordt aangeboden. Zoals bekend lijdt de moderne school, ook de lagere school, aan een overbelasting van studenten, en de oververzadiging van programma's en studieboeken met theoretisch materiaal wordt meestal als de belangrijkste bron aangegeven. Vanuit dit oogpunt moet een programma dat een aanzienlijke uitbreiding van dergelijk materiaal met zich meebrengt, worden gezien als duidelijk buiten de kracht van kinderen en daarom onaanvaardbaar.

De paradox ligt echter in het feit dat de opname in de opleiding van een systeem van wetenschappelijke concepten die de zinvolheid van de praktische vaardigheden die jongere studenten moeten beheersen, garandeert, niet alleen hun verdere overbelasting met zich meebrengt, maar ook bijdraagt ​​​​aan de eliminatie ervan . Ten eerste kan de systematische aard van het onderwijsmateriaal de studietijd aanzienlijk verkorten, waardoor de lesbelasting van studenten in de klassen 1-3 tot 20-24 lessen per week wordt beperkt. Ten tweede kan de overdracht van het zwaartepunt bij het leren van het onthouden van individuele regels naar het beheersen van de algemene bouwprincipes - praktische acties kunnen het aantal oefeningen dat nodig is om de relevante vaardigheden te ontwikkelen aanzienlijk verminderen, en daardoor de hoeveelheid huiswerk aanzienlijk verminderen. Ten derde, niet minder belangrijk is het feit dat de intensieve ontwikkeling van educatieve en cognitieve interesse als belangrijkste drijfveer leeractiviteiten en het beheersen van de methoden voor de implementatie ervan, vermindert het niveau van leerangst drastisch, wat een van de krachtigste factoren is die de prestaties en gezondheid van schoolkinderen nadelig beïnvloeden. Dit alles suggereert dat ontwikkelingseducatieprogramma's goed haalbaar zijn voor basisschoolleerlingen en geen negatieve gevolgen hebben voor hun gezondheid. Volgens het Kharkiv Research Institute of Child and Adolescent Health, dat een langetermijnenquête heeft gehouden onder kinderen die deelnemen aan ontwikkelingseducatieprogramma's, is de dynamiek in ieder geval belangrijkste aanwijzingen die de toestand van hun gezondheid en arbeidsvermogen karakteriseren, zijn niet slechter dan die van hun leeftijdsgenoten die volgens traditionele programma's studeerden.

Dus als we het systeem van ontwikkelingseducatie evalueren vanuit het oogpunt van overeenstemming met de leeftijdskenmerken en capaciteiten van studenten, dan zijn er geen serieuze obstakels voor de implementatie ervan. De situatie wordt iets gecompliceerder als we dit systeem evalueren vanuit het oogpunt van de eisen die het aan de leraar stelt.

2. Het probleem van de lerarenopleiding in het werk van Davydov V.V. "Problemen van ontwikkelingseducatie"

Het ontwikkelen van onderwijs stelt nogal hoge eisen aan het niveau van de beroepsopleiding van de leraar. Dus om de onderwijs- en onderzoeksactiviteiten van studenten te organiseren, moet de leraar in staat zijn op zijn minst het eenvoudigste onderzoek zelf uit te voeren, en dit is helemaal niet hetzelfde als het vermogen om zelfs de moeilijkste leerstof begrijpelijk uit te leggen. Of de leraar in staat zal zijn de zoekactiviteit van leerlingen op het juiste pad te sturen, hangt in grote mate af van de mate waarin hij het verdere verloop ervan kan voorspellen, en dit is veel moeilijker dan rekening te houden met de resultaten van assimilatie. Het feit dat onder de voorwaarden van ontwikkelingseducatie het onderwijsproces het karakter krijgt van communicatie tussen zijn deelnemers, stelt veel hogere eisen aan de communicatieve vaardigheden van de leraar dan de situatie van de uitwisseling van educatieve informatie. Dit alles betekent dat de implementatie van ontwikkelingseducatie zeer serieus werk met zich meebrengt om de pedagogische kwalificaties van de leraar te verbeteren. Het probleem is echter dat dit werk niet kan worden uitgevoerd in de gebruikelijke vormen (in de vorm van cursussen, seminars, enz.).

Het ontwikkelen van onderwijs is alleen mogelijk als er een samenwerkingsrelatie tot stand wordt gebracht tussen de leraar en de studenten. Maar de leraar kan in zijn leerling een partner zien, maar een gemeenschappelijk doel, alleen op voorwaarde dat hij zijn rol in deze kwestie heroverweegt, dat hij volledig holle doelen zal hebben die alleen in samenwerking met studenten kunnen worden bereikt. Met andere woorden, om ontwikkelingseducatie te laten plaatsvinden, zal de leraar pedagogische activiteiten moeten uitvoeren van een fundamenteel ander type dan die welke worden ingezet in de omstandigheden van het traditionele onderwijs.

Maar als de ontbrekende vaardigheden en capaciteiten van een leraar kunnen worden onderwezen in cursussen of seminars, dan kunnen nieuwe activiteiten niet worden onderwezen; noch leren - je kunt er alleen maar "aan wennen", eraan deelnemen en het stap voor stap beheersen. Zo beheerst de leerling een nieuwe leer- en zoekactiviteit voor hem, en de leraar moet ook een nieuw soort pedagogische activiteit onder de knie krijgen. Pas als hij de problemen van het organiseren van ontwikkelingseducatie begint op te lossen; alleen voor zover hij erin slaagt de oorzaken van zijn successen en mislukkingen te analyseren en kritisch te evalueren, zal deze training voor hem een ​​of andere betekenis krijgen, hij zal zijn eigen doelen hebben, d.w.z. hij zal beginnen op te treden als een pedagogisch onderwerp en het is in deze hoedanigheid dat hij zal communiceren met zijn studenten. In die zin is ontwikkelingseducatie niet minder voor de leraar dan voor zijn leerlingen.

Als de leraar "went" aan een nieuwe pedagogische activiteit voor hem, zal hij zowel de relevante kennis en vaardigheden als de hulp van een gekwalificeerde methodoloog nodig hebben. Alleen op basis van deze behoefte kan men rekenen op de effectiviteit van het werk om de pedagogische kwalificaties te verbeteren van leraren die het systeem van ontwikkelingseducatie beheersen. De meest geschikte vorm om dergelijk werk te organiseren, is blijkbaar een parttime school voor pedagogische vaardigheden. Door regelmatig bijeen te komen op schooltrainingskampen, krijgen leraren de kans om gezamenlijk, met de deelname van een methodoloog-instructeur, de resultaten van het segment van het pad dat ze hebben afgelegd te analyseren, de oorzaken van hun moeilijkheden en mislukkingen te achterhalen en de inhoud te ontwerpen van hun werk in de komende onderwijsfase. Zoals de ervaring leert, is deelname aan het werk van de school voor pedagogische excellentie voor een volle cirkel basisonderwijs (graad 1-3) stelt de leraar in staat om in principe het soort pedagogische activiteit onder de knie te krijgen dat nodig is voor succesvol werk in programma's voor ontwikkelingseducatie.

De taak om de pedagogische activiteit te beheersen, die het mogelijk maakt om ontwikkelingseducatieprogramma's te implementeren, ligt in principe binnen de macht van elke leraar. De enige contra-indicatie is misschien een overdreven neiging tot autoritarisme. Maar is het echter nodig om specifiek te praten over welke inspanningen deze beheersing van de leraar vraagt, hoeveel tijd en energie hij zal moeten besteden, hoeveel pijnlijke twijfels en slapeloze nachten om door te gaan om een ​​meester in ontwikkelingseducatie te worden? ? Niemand heeft het recht een leraar te veroordelen tot dit titanenwerk, behalve hijzelf. Alleen leraren-enthousiastelingen kunnen de ontwikkeling van het systeem van ontwikkelingseducatie op zich nemen. Dat is de wet van de geschiedenis: elke serieuze zaak is altijd geweest, wordt en zal worden opgevoerd door het werk van ascetische enthousiastelingen. En aangezien er altijd veel van dit type onder Russische leraren zijn geweest, kan men met optimisme naar de toekomst van ontwikkelingseducatie kijken. We kunnen en moeten hopen dat onze samenleving de komende jaren een echt werkend alternatief systeem van schoolonderwijs krijgt. Een ander ding is dat de samenleving (en niet alleen tegenover de staat!) het recht niet heeft misbruik te maken van het enthousiasme van pionierende leraren en te vergeten dat elk enthousiasme steun nodig heeft, ook materiële steun. Er zijn dus behoorlijk serieuze redenen om aan te nemen dat het systeem van ontwikkelingseducatie vrij realistisch is in termen van zowel de overeenstemming met de leeftijdskenmerken van studenten als de mogelijkheid om het door leraren te beheersen. En dit betekent dat de belangrijkste voorwaarde voor de uitvoering ervan de keuze is - ouders, leraren, schoolleiders. Welke resultaten kunnen van dit systeem worden verwacht door degenen die in het voordeel hebben gekozen?

Een min of meer duidelijk beeld van de mogelijke resultaten van ontwikkelingseducatie is van groot belang voor iedereen die probeert zijn houding ten opzichte van dit onderwijssysteem te bepalen. Het is nog relevanter voor een leraar die zijn keuze voor ontwikkelingseducatie al heeft gemaakt en het programma ervan uitvoert. Wat mag hij wel en niet verwachten van deze training? Leidt hij zijn discipelen in de goede richting? Zijn zijn en hun inspanningen tevergeefs?

U kunt deze vragen proberen te beantwoorden door de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten te evalueren. Maar zelfs als hun niveau hoger blijkt te zijn dan dat van hun leeftijdsgenoten die in traditionele programma's studeren, geeft dit nauwelijks reden om aan te nemen dat ontwikkelingseducatie succesvol was en de gewenste resultaten opleverde. Ze zouden immers de mate van verwezenlijking van het doel waarvoor het werd ondernomen moeten karakteriseren. Bedenk dat het bestaat in de ontwikkeling van elke student als een leeronderwerp. Maar kennis, vaardigheden en vaardigheden zijn, hoewel erg belangrijk, maar een "gezichtsloos" resultaat van leren, dat de student het minst als een onderwerp kenmerkt (een persoon kan veel worden geleerd, zelfs als hij helemaal geen onderwerp is, want bijvoorbeeld in een hypnotische toestand).

Veelzeggender in dit opzicht is de houding van de student ten opzichte van leren. Als hij niet aangemoedigd hoeft te worden om te studeren door verleidelijke beloften of de dreiging van straf: als hij, ongeacht academisch succes, studeert met een verlangen dat niet vervaagt na verloop van tijd, maar steeds stabieler en helderder wordt; als de student blijk geeft van steeds grotere onafhankelijkheid, niet wegloopt voor moeilijkheden, maar ze probeert te overwinnen; als hij bereidwillig zijn successen en mislukkingen bespreekt met een leraar, ouders of medestudenten, in een poging hun oorzaken te doorgronden, zijn dit allemaal betrouwbare indicatoren dat hij het onderwerp van het onderwijs is (of wordt). Maar dergelijk leergedrag is alleen mogelijk als er een ingrijpende herstructurering plaatsvindt in het leerproces. innerlijke wereld een schoolkind, als hij zulke persoonlijkheidskenmerken heeft, zulke psychologische mechanismen voor het reguleren van gedrag, die hem de kans geven om het onderwerp van leren te zijn. Het zijn deze veranderingen die betrekking hebben op het intellect, het bewustzijn, de vermogens, de emotioneel-wilssfeer, de waarde-semantische oriëntaties, en zijn het belangrijkste specifieke resultaat van het ontwikkelen van onderwijs. Zij zijn het die de mate van zijn succes karakteriseren, en het is op hen dat de leraar die ontwikkelingseducatie geeft, moet worden geleid.

3. De invloed van het systeem van ontwikkeling van het onderwijs op het proces van persoonlijkheidsontwikkeling van een lagere schoolkind in de werken van D.B. Elkonin "Theorie van ontwikkelingsgericht leren" en B.D. Elkonin "The Crisis of Childhood and the Foundations for Designing Forms of Child Development"

Tijdens het scholingsproces worden alle sferen van de persoonlijkheid van het kind kwalitatief veranderd en opnieuw opgebouwd. Deze herstructurering begint echter bij de intellectuele sfeer en vooral bij het denken. Dit komt door het feit dat het kind op school voor het eerst een fundamenteel nieuw soort kennis voor hem tegenkomt - een concept dat het leidende wordt in zijn educatieve activiteit. Als een kleuter bij het oplossen van verschillende praktische of spelproblemen zich baseerde op de ideeën die zich in zijn eigen ervaring ontwikkelen over de sensueel waargenomen eigenschappen van dingen of op de zogenaamde "alledaagse concepten" geleerd in communicatie met volwassenen, waarin dezelfde eigenschappen in een meer algemene vorm worden weerspiegeld, dan moet de student steeds meer rekening houden met eigenschappen van dingen en verschijnselen die worden weerspiegeld en vastgelegd in de vorm van wetenschappelijke concepten. Het is deze omstandigheid die de hoofdrichting in de ontwikkeling van het denken op schoolleeftijd bepaalt - de overgang van concreet - figuratief naar abstract - logisch denken. We benadrukken dat deze overgang plaatsvindt in het kader van elk onderwijs, omdat het schoolkinderen confronteert met wetenschappelijke concepten en hun assimilatie inhoudt. Maar de werkelijke inhoud van dit proces en de resultaten ervan kunnen heel verschillend zijn, afhankelijk van hoe de inhoud van concepten in het onderwijs wordt onthuld, en welke rol ze spelen in de educatieve activiteit van schoolkinderen.

Achter dezelfde term die schoolkinderen leren, kunnen twee fundamenteel verschillende soorten kennis worden verborgen: ofwel formeel, een abstract idee van een bepaalde klasse van onderwerpen met een reeks veelvoorkomende eigenschappen, of een wetenschappelijk concept dat het systeem van essentiële eigenschappen van een object weerspiegelt in hun onderlinge samenhang en onderlinge afhankelijkheid. Wat is de betekenis van dit gegeven voor de ontwikkeling van het denken? Om deze vraag te beantwoorden is het nodig om uit te zoeken welke mentale taken leerlingen op basis van deze of gene kennis kunnen oplossen.

Gebruikmakend van de kennis van conceptuele "kenmerken", krijgt de student de mogelijkheid om de corresponderende objecten op een bepaalde manier te classificeren: woorden "demonteren" volgens hun samenstelling, bepalen of een woord tot een of ander woordsoort behoort, enz. Het is duidelijk dat dit de belangrijkste voorwaarde is voor de succesvolle oplossing van typische problemen voor een bepaalde regel. Om de juiste regel te kiezen en toe te passen, is het allereerst noodzakelijk om een ​​specifiek object onder een of ander concept te "brengen" in relatie tot de regel waarvoor de regel is geformuleerd. Als we er rekening mee houden dat in de meeste gevallen de toepassing van de regel vereist dat rekening wordt gehouden met een aantal kenmerken die op een bepaalde manier met elkaar verbonden zijn, wordt het duidelijk dat de oplossing van dergelijke problemen een aantal mentale operaties vereist om de kenmerken te benadrukken. van het object en het leggen van verbanden daartussen.

Aanzienlijk verschillend in de gebruikte middelen van het concreet-figuratieve denken van een kleuter, dat denken behoudt zijn belangrijkste kenmerk: het blijft empirisch hetzelfde. Net als een kleuter, vertrouwt de leerling op zijn eigen praktische ervaring bij het identificeren en toepassen van bepaalde kenmerken van het concept dat in zijn verbale definitie of regel wordt aangegeven. Degenen die niet vinden praktische toepassing, houden op te bestaan ​​voor de scholier, net zoals eigenschappen van dingen waarmee hij geen directe interactie aangaat, niet bestaan ​​voor de kleuter. Elke leraar is zich er bijvoorbeeld van bewust dat studenten heel snel "vergeten" dat "het einde dient om woorden te verbinden" - dit "teken" van het einde is niet nodig om het te benadrukken, net zoals alle tekens van een zelfstandig naamwoord " niet nodig”, behalve de vragen die het beantwoordt. Maar als het denken van een kleuter is gericht op de werkelijke eigenschappen van dingen die worden onthuld in persoonlijke ervaring, dan is het denken van een schoolkind gericht op het zoeken naar tekens die worden aangegeven in de definitie van een concept, in een regel, enz. Het is de formulering van het concept, de regel, d.w.z. de vorm van presentatie van kennis over het onderwerp, en niet het onderwerp zelf en het handelen daarmee, bepaalt de inhoud van het denken en zijn mogelijkheden.

Door een onderzoeksprobleem op te lossen met behulp van een aangeleerd concept, ontdekt de student nieuwe eigenschappen van het object waarmee hij handelt, waar hij voorheen geen rekening mee had gehouden, verbindt deze eigenschappen met degene die hem eerder bekend waren, waardoor de inhoud verhelderd wordt van het eerder geleerde concept, dat betekenisvoller en specifieker wordt. Het zijn deze bewerkingen van analyse (zoeken naar nieuwe eigenschappen van een object), zinvolle generalisatie ("koppeling" van nieuwe eigenschappen met eerder gevestigde) en concretisering van een concept (de herstructurering ervan, rekening houdend met de nieuw ontdekte eigenschappen van een object) die karakteriseren van het denken dat zich ontvouwt in het proces van het oplossen van onderwijsproblemen onderzoekstaken.

Dergelijk denken, in tegenstelling tot abstract-associatief denken, dat inhoudelijk empirisch blijft, gereduceerd tot het werken met vooraf bepaalde "kenmerken" van het onderwerp, is theoretisch denken, dat de student in staat stelt de essentie van het bestudeerde onderwerp te begrijpen, wat bepalend is voor de patronen van zijn functioneren en transformatie, en daarmee de principes voor het construeren van acties. Op basis van het concept, met behulp waarvan de eigenschappen van een object worden bestudeerd, leidt het theoretische denken tot een verfijning, concretisering van het concept zelf, wat dus niet alleen het uitgangspunt, maar ook het eindresultaat blijkt te zijn van theoretische denken. Geleidelijke overgang, "stijgen" van zinvolle abstractie, van het oorspronkelijke, ongedeelde concept naar steeds meer concrete kennis over het object, naar een steeds completer en ontleed systeem van concepten is het meest kenmerkende kenmerk van theoretisch denken, dat intensief wordt ontwikkeld door schoolkinderen bij het oplossen van onderwijs- en onderzoeksproblemen.

De opkomst en ontwikkeling van het theoretisch denken is een van de eerste en belangrijkste resultaten van ontwikkelingseducatie. Natuurlijk kan dergelijk denken ook worden ontwikkeld in de context van traditioneel leren, bij het oplossen van typische problemen voor de toepassing van regels. Maar daar lijkt het onafhankelijk en zelfs in strijd met de inhoud en methoden van lesgeven, en blijkt daarom willekeurig, onvoorspelbaar. Ontwikkelingsonderwijs is daarentegen specifiek ontworpen om dit soort denken te vormen, dus de aan- of afwezigheid ervan bij studenten is een redelijk overtuigende indicator of een van de hoofddoelen van ontwikkelingseducatie is bereikt.

De verschillen tussen abstract-associatief en inhoudtheoretisch denken zijn zo duidelijk en levendig dat het mogelijk is om het type denken van een schoolkind bijna onmiskenbaar te bepalen door zijn dagelijkse educatieve werk te observeren. Maar desgewenst kan de docent een nauwkeuriger diagnose stellen. Natuurlijk, traditionele school testpapieren om de geleerde regels toe te passen. Theoretisch denken wordt gevonden in een situatie die niet zozeer de toepassing van een regel vereist als wel de ontdekking, constructie ervan. Een dergelijke taak zou aan studenten moeten worden aangeboden als de leraar het type van hun denken wil bepalen.

Studenten die abstract-associatief denken hebben gevormd, zullen ofwel weigeren een dergelijk probleem op te lossen (“we hebben dit nog niet meegemaakt”), of het blindelings, willekeurig proberen op te lossen. Het is mogelijk dat sommigen van hen een geschikte regel kunnen 'uitvinden', hoewel ze deze waarschijnlijk niet kunnen onderbouwen (zoals overigens niet gerechtvaardigd is in traditionele schoolboeken).

Het ontwikkelen van onderwijs moet de noodzakelijke voorwaarden en voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling van theoretisch denken, maar elke student implementeert ze naar beste kunnen. Ontwikkeling is een puur individueel proces, daarom kunnen en mogen de resultaten niet hetzelfde zijn voor verschillende studenten.

De herstructurering van het denken, als gevolg van de assimilatie van wetenschappelijke concepten, brengt onvermijdelijk de herstructurering van andere cognitieve processen met zich mee - perceptie, verbeelding, geheugen. Maar zowel de richting van deze herstructurering als de uiteindelijke resultaten blijken fundamenteel verschillend te zijn, afhankelijk van het soort denken op basis waarvan het plaatsvindt. Dus denken op basis van vooraf bepaalde "kenmerken" van een concept leidt onvermijdelijk tot verarming van de waarneming, de schematisering ervan: studenten negeren vaak, stoppen met het "zien" van die echte eigenschappen van dingen die niet in een bepaald schema passen. Dit belemmert op zijn beurt de ontwikkeling van perceptie aanzienlijk. Integendeel, denken gericht op het zoeken naar nieuwe eigenschappen van een object blijkt een krachtige stimulans te zijn voor de ontwikkeling van waarneming, observatie, en de noodzaak om de eigenschappen van een object te “koppelen” tot een integraal systeem geeft een tastbare impuls aan de ontwikkeling van creatieve verbeelding. De invloed van het type denken is vooral uitgesproken in de ontwikkeling van het geheugen van schoolkinderen.

Het oplossen van problemen bij de toepassing van regels omvat hun voorlopige assimilatie. De assimilatie van kennis en de toepassing ervan zijn dus relatief: onafhankelijke stadia leren (dat zijn uitdrukking vindt in het bekende probleem van de kloof tussen kennis en vaardigheden). En als abstract-associatief denken de hoofdrol speelt in het proces van kennistoepassing, dan valt de belangrijkste last in het proces van hun assimilatie op het geheugen, dat als het ware voorafgaat aan denken en praktisch handelen, wat hun soort voorwaarde is. Het is deze omstandigheid die de belangrijkste richting en aard bepaalt van de veranderingen die zich voordoen in het geheugen van de student tijdens het schoolproces.

Ten eerste, het meest natuurlijke voor een persoon in het algemeen en typisch voor een kleuter, wordt de onvrijwillige herinnering, die direct in de actie is opgenomen en zijn soort "bijproduct" is, er geleidelijk uit geperst. In het educatieve werk van de student begint het opzettelijk memoriseren van een verscheidenheid aan materiaal een steeds belangrijkere rol te spelen. Met deze omstandigheid in gedachten zeggen ze dat er op schoolgaande leeftijd een overgang is van onvrijwillige herinnering naar vrijwillige herinnering. Dit laatste wordt echter niet zozeer gekenmerkt door de opzettelijke memorisatie, maar door het vermogen om het benodigde materiaal op het juiste moment te reproduceren, d.w.z. doelgerichte selectiviteit van reproductie. Maar juist deze kwaliteit ontbreekt meestal in het geheugen van de student.

Ten tweede, vóór de praktische actie, waarin de inhoud van de verworven kennis zich daadwerkelijk manifesteert, is een dergelijk geheugen ondergeschikt aan de taak om niet zozeer deze inhoud te onthouden als wel de vorm waarin het wordt gepresenteerd. Het belangrijkste doel van memoriseren is niet de werkelijke eigenschappen van dingen, zoals het geval is in onvrijwillig geheugen, maar de beschrijving van deze eigenschappen in de vorm van teksten, tabellen, diagrammen, enz. Het betekenisvolle geheugen, kenmerkend voor kleuters, maakt dus geleidelijk plaats voor het geheugen van de vorm.

Ten derde vereist het memoriseren van vrij uitgebreide en complexe informatie het gebruik van speciale middelen die het mogelijk maken om het materiaal dat wordt gememoriseerd uit elkaar te halen en te ordenen: het opstellen van plannen, diagrammen, het markeren van sleutelwoorden, enz. Er wordt een soort geheugen gevormd, niet gericht op de logica van de dingen, maar op de logica van de presentatie. Het is deze omstandigheid die aanzienlijke moeilijkheden veroorzaakt bij de selectieve reproductie van opgeslagen materiaal.

Ten vierde zijn uit het hoofd geleerde teksten geïsoleerd van elkaar, wat het uiterst moeilijk maakt om ze uit het geheugen terug te halen. Het is hiermee, en niet met het vergeten als zodanig, dat de noodzaak van periodieke "herhaling" van het uit het hoofd geleerde materiaal is verbonden.

Zo wordt op basis van abstract-associatief denken reeds aan het einde van de basisschoolleeftijd vooral een soort specifiek “school”-geheugen gevormd, gebaseerd op het bewust onthouden van de vorm van presentatie van educatief materiaal en gekenmerkt door uiterst beperkte mogelijkheden voor zijn willekeurige selectieve reproductie.

Het geheugen ontwikkelt zich op een fundamenteel andere manier, gebaseerd op het denken van een theoretisch type.

Ten eerste, aangezien kennis geen voorwaarde is voor zoek- en onderzoeksacties, maar hun resultaat, wordt hun assimilatie verzekerd door de mechanismen van onvrijwillig geheugen, dat niet alleen niet uit het leven van een student verdwijnt, maar integendeel een krachtige impuls voor zijn ontwikkeling.

Ten tweede, gericht op het identificeren van nieuwe eigenschappen van een object, houdt theoretisch denken in dat ze betekenisvolle verbanden leggen met reeds bekende eigenschappen, d.w.z. verduidelijking, concretisering van de structuur, die noodzakelijkerwijs wordt weerspiegeld in de externe vorm: in het model, het schema van het onderwerp, de beschrijving ervan, de definitie van het concept, enz. Zo blijkt de vorm van kennis over het onderwerp de drager van hun inhoud te zijn. Deze omstandigheid maakt het in een bepaald leerstadium mogelijk om een ​​theoretische studie te starten, niet vanuit het zoeken naar nieuwe eigenschappen van het object, maar vanuit de analyse van een kant-en-klare, gegeven beschrijving van deze eigenschappen, d.w.z. met tekstanalyse, formules, regels, etc. Zo verschijnt er een mnemonic-cognitieve educatieve taak in de activiteiten van studenten, waarvan de oplossing gebaseerd is op een begrip van het verband tussen de vorm van presentatie van kennis en hun inhoud.

Ten derde, als resultaat van een grondige analyse van de rol die elk element van de presentatie van kennis speelt bij de onthulling van hun inhoud, krijgen studenten een uiterst verdeeld, holistisch, zinvol betekenisvol beeld van de presentatievorm tot hun beschikking. Dit maakt het niet alleen mogelijk om het betrouwbaar in het geheugen te bewaren, maar ook om precies die fragmenten ervan te reproduceren die nodig zijn bij het oplossen van latere problemen. Tegelijkertijd sluit de opname van in het geheugen opgeslagen kennis in alle nieuwe verbindingen de mogelijkheid uit dat ze worden "vergeten", waardoor het probleem van speciale herhaling praktisch wordt weggenomen.

Ten vierde, een kenmerk van het theoretisch denken is zijn oriëntatie niet alleen naar buiten, naar het object van actie, maar ook naar binnen, naar zichzelf, naar zijn eigen fundamenten, middelen en methoden. Geboren binnen het theoretische denken, strekt dit vermogen om te reflecteren zich op natuurlijke wijze uit tot andere cognitieve processen, waaronder het geheugen. Studenten zijn niet alleen in staat om een ​​verscheidenheid aan educatief materiaal te onthouden en te reproduceren, maar ook om precies te beseffen hoe ze het hebben gedaan, om de middelen en methoden van memoriseren en reproduceren kritisch te evalueren, wat hen uiteindelijk de mogelijkheid geeft om die te kiezen die het beste voldoen aan de kenmerken van de voor hen een geheugensteuntje. Zo krijgt het geheugen echt de kenmerken van echte willekeur en wordt het een reflexmatig gereguleerd proces.

Dus, op basis van het ontwikkelen van theoretisch denken op schoolleeftijd, wordt "samenwerking" van twee vormen van geheugen tot stand gebracht - onvrijwillig en intensief gevormd vrijwillig, wat de student de mogelijkheid biedt om effectief een verscheidenheid aan educatief materiaal te onthouden en selectief te reproduceren op basis van een grondige analyse van de verbanden tussen vorm en inhoud. Er moet worden benadrukt dat de vorming van dit type geheugen een van de belangrijke voorwaarden is voor de overgang naar onafhankelijke vormen van educatieve activiteit, die schoolkinderen zullen moeten uitvoeren in adolescentie.

Het is vrij duidelijk dat het ontstaan ​​en de intensieve ontwikkeling van echt vrijwillig geheugen een van de specifieke resultaten is van ontwikkelingsleren, dat al duidelijk aan het einde van de basisschoolleeftijd wordt onthuld en dat de leraar, indien gewenst, gemakkelijk kan herstellen en evalueren. Om dit te doen, volstaat het om de derdeklassers aan te bieden om de verhalende tekst die door de leraar is voorgelezen (maar het volume is twee tot drie keer groter dan de gebruikelijke teksten voor presentatie), schriftelijk uit te schrijven, inclusief nieuwe voor studenten (maar , natuurlijk begrijpelijke) informatie van wetenschappelijke aard. Het kan bijvoorbeeld een verhaal zijn over de geschiedenis van een wetenschappelijke ontdekking met een toelichting op de belangrijkste bepalingen ervan. Als studenten weigeren een dergelijke taak uit te voeren (“we hebben ons niets herinnerd”) of alleen de plotcontour van de tekst kunnen overbrengen, zal dit overtuigend aangeven dat ze een typisch “school” geheugen hebben gevormd dat gericht is op het onthouden van de vorm van het materiaal. Als ze tenminste de belangrijkste inhoud van voor hen nieuwe wetenschappelijke informatie overbrengen, is er alle reden om aan te nemen dat ze een cultureel willekeurig geheugen vormen dat zorgt voor een zinvolle assimilatie van complex onderwijsmateriaal.

Uit al het bovenstaande volgt dat de resultaten van ontwikkelingseducatie niet zozeer liggen in enkele fenomenale indicatoren van de mentale ontwikkeling van leerlingen, maar in de algemene richting van deze ontwikkeling. Iedereen die enige wonderen verwacht van ontwikkelingseducatie zal teleurgesteld zijn: dergelijk onderwijs is niet ontworpen voor het feit dat alle studenten intellectuelen zullen worden - wonderkinderen. Maar het geeft zo'n richting aan hun intellectuele ontwikkeling, die hen uiteindelijk in staat stelt een echt onderwerp te worden, eerst van het onderwijs en daarna van hun hele leven als geheel. Als zich op basis van abstract-associatief denken al op de basisschoolleeftijd een rationeel intellect begint te vormen, wat onder standaardomstandigheden voor succesvol gedrag zorgt, maar onhoudbaar blijkt wanneer de situatie een onafhankelijk zoeken naar middelen en methoden van handelen vereist, dan wordt inhoudtheoretisch denken, dat intensief wordt gevormd in het proces van het ontwikkelen van leren, een betrouwbare basis van intelligentie die in staat is om een ​​redelijke keuze te bieden aan doelen, middelen en manieren om deze te bereiken op basis van begrip van de werkelijke situatie, rekening houdend met objectieve omstandigheden en iemands capaciteiten, en het kritisch evalueren van de eigen activiteit en de resultaten ervan. Het is deze vector van intellectuele ontwikkeling, die al duidelijk wordt gedefinieerd in de eerste helft van de basisschoolleeftijd, en moet worden beschouwd als een van de belangrijkste resultaten van ontwikkelingseducatie.

Laten we kort de veranderingen karakteriseren op andere gebieden van de persoonlijkheid van de leerling die zich voordoen in het proces van ontwikkelingseducatie en die ook als directe resultaten moeten worden beschouwd.

Zoals reeds opgemerkt, stelt de leertaak zoeken en onderzoeken de student in staat zichzelf als leeronderwerp te realiseren. Het is deze omstandigheid die hem vanaf het begin aanmoedigt om actief deel te nemen aan het proces van het oplossen van educatieve problemen. Naarmate de student, dankzij opkomende reflectie, de uitbreiding van zijn vermogen om onafhankelijk te handelen, waartoe de succesvolle oplossing van onderwijsproblemen leidt, zinvol begint te evalueren, raakt hij niet alleen geïnteresseerd in het proces om ze op te lossen, maar ook in de resultaten ervan. Tegen het einde van de basisschoolleeftijd krijgt deze interesse een stabiel en algemeen karakter, en begint niet alleen de functie te vervullen van een aansporing, maar ook van een gevoelsvormend motief voor educatieve activiteit. Hij is het die zorgt voor een positieve houding van schoolkinderen ten opzichte van leren, die relatief onafhankelijk blijkt te zijn van de mate van succes bij het beheersen van het educatieve materiaal. De effectiviteit van educatieve interesse blijkt ook uit het feit dat de schoolmarkering eigenlijk zijn stimulerende functies verliest - studenten 'vergeten' als het ware het bestaan ​​ervan. Tegelijkertijd wordt een zinvolle beoordeling van de methoden en resultaten van onderwijsactiviteiten door de leraar en medestudenten steeds belangrijker voor hen, en tegen het einde van de basisschoolleeftijd, hun zelfevaluatie, die objectiever en kritischer wordt .

De vorming van psychologische mechanismen die het onderwijs een persoonlijke betekenis geven en daardoor zorgen voor een positieve houding ten opzichte van het onderwijs, is een van de eerste, maar tijds- en belangrijkste resultaten van ontwikkelingseducatie. De betekenis ervan wordt vooral duidelijk als we bedenken dat in de omstandigheden van het traditionele onderwijs het einde van de basisschoolleeftijd wordt gekenmerkt door een diepe motivatiecrisis. Het ontbreken van zinvolle motieven om te leren leidt ertoe dat studenten de interesse erin verliezen en het voor hen een van hun dagelijkse taken wordt, wat pijnlijker blijkt te zijn, hoe minder academisch succes de student heeft. Helaas slaagt niet iedereen erin om deze crisis te boven te komen, die in de adolescentie een bron van diepe interne conflicten tussen de leerling en de school wordt.

Benadrukt moet worden dat de vorming van betekenisvolle leermotieven een van de belangrijkste gebeurtenissen is in de geschiedenis van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student. Het markeert het begin van een kwalitatieve herstructurering van de waarde-semantische sfeer van de persoonlijkheid, die haar levensposities, houding ten opzichte van de wereld en ten opzichte van zichzelf bepaalt. In het proces van deze herstructurering begint de student niet alleen zichzelf te beseffen, maar ook zichzelf te evalueren als een subject van activiteit, wat hem ertoe aanzet die van zijn kwaliteiten en eigenschappen te veranderen die worden gezien als een obstakel voor de realisatie van zichzelf als een onderwerp en bevredigen hem daarom niet. Het is op deze basis dat in de adolescentie de behoefte aan zelfverandering wordt gevormd, waarvan de vorm van bevrediging steeds meer een onafhankelijke educatieve activiteit wordt, zelfopvoeding, die voor het individu de betekenis krijgt van een van de belangrijkste levenssferen.

Veranderingen in de intellectuele en waarde-semantische sferen worden geassocieerd met een kardinale herstructurering van het bewustzijn, die begint aan het einde van de basisschoolleeftijd en de hele adolescentieperiode beslaat, wat een van de belangrijkste mechanismen is voor het reguleren van menselijk gedrag.

Ten eerste is het beeld van de wereld in bewustzijn aan het veranderen: door zich te bevrijden van de elementen van subjectivisme en toeval, wordt het meer en meer adequaat en holistisch, en weerspiegelt het de objectieve eigenschappen van dingen en hun onderlinge verbondenheid, onderlinge afhankelijkheid. Ten tweede maakt het statische bewustzijn van de wereld plaats voor het dynamische proces van zijn bewustzijn: naarmate nieuwe concepten worden beheerst, wordt het beeld van de wereld voortdurend herbouwd en heroverwogen. Ten derde is de regulerende functie van het bewustzijn aanzienlijk verbeterd. De student realiseert zich de objectieve afhankelijkheid van de manieren van zijn activiteit en probeert deze op te bouwen in overeenstemming met het beeld van de wereld dat zich in de geest opent. Activiteit vanuit een bewust proces verandert steeds meer in een bewust gereguleerde activiteit. Ten vierde verwerft bewustzijn de kenmerken van reflexiviteit, waardoor de voorwaarden worden geschapen voor de transformatie van de student van het subject van naar buiten gerichte activiteit naar het subject van activiteit gericht op het veranderen van zichzelf, d.w.z. op het gebied van zelfverandering, zelfontwikkeling.

Aanzienlijke veranderingen in het proces van het ontwikkelen van leren en het beeld van de ontwikkeling van vaardigheden, die een complexe psychologische formatie zijn die het uitvoerende deel van de activiteit reguleert, d.w.z. het bepalen van het gemak en de snelheid van de vorming van vaardigheden en capaciteiten, hun flexibiliteit en effectiviteit. als SL Rubinshtein, vaardigheden zijn gebaseerd op de mechanismen van analyse en synthese (generalisatie) van objectieve relaties die mogelijke manieren bepalen om met dingen te handelen. In de context van traditioneel onderwijs, zoals in Alledaagse leven, dergelijke mechanismen ontwikkelen zich spontaan, dus de ontwikkeling van vaardigheden blijkt een kwestie van toeval te zijn. In de opleiding, die specifiek gericht is op de vorming van methoden voor zinvolle analyse en generalisatie, wordt de ontwikkeling van geschikte vaardigheden (linguïstisch, wiskundig, enz.) een natuurlijk proces, waarvan het verloop en de resultaten grotendeels kunnen worden gereguleerd door een systematische herstructurering van het systeem van educatieve taken en de voorwaarden voor hun oplossing. Dit betekent natuurlijk niet dat ontwikkelingseducatie het bereiken van een bepaald, vooraf bepaald ontwikkelingsniveau van een of ander vermogen in elk individueel geval garandeert.

Het schept alleen de voorwaarden en voorwaarden voor de ontwikkeling van vaardigheden, waarvan de implementatie grotendeels afhangt van een aantal oncontroleerbare factoren bij het leren, en in de eerste plaats van welke subjectieve waarde, welke persoonlijke betekenis dit of dat gebied van objectieve activiteit verwerft voor de student.

Tot slot merken we op dat ontwikkelingseducatie een significante impact heeft op de ontwikkeling van de emotionele sfeer van leerlingen. De leerinteresse zelf, die ontstaat als gevolg van een reflexieve beoordeling van een probleemsituatie, is een complexe emotionele ervaring van ontevredenheid met jezelf, je incompetentie, geprojecteerd op het object van actie. Het is deze ervaring, die een toestand van interne spanning veroorzaakt, die de student ertoe aanzet om de sleutel te zoeken om de probleemsituatie te begrijpen, waardoor hij niet tevreden kan zijn met de aansporing van buitenaf of de per ongeluk gevonden uitweg. Alleen inzicht in de oorzaken die tot het probleem hebben geleid, verlicht de interne spanning en geeft een gevoel van tevredenheid met het verrichte werk. Het is nauwelijks nodig om specifiek te bewijzen dat dit gevoel een veel krachtigere "versterking" voor de leerling blijkt te zijn dan het hoogste cijfer dat de leraar stelt. Met andere woorden, educatieve activiteiten op het gebied van zoeken en onderzoeken zijn ondenkbaar zonder te vertrouwen op de gevoelens die samenhangen met de beoordeling door de student van zichzelf als leerobject. Laten we nog eens verwijzen naar L.S. Vygotsky, die een gedachte vergeleek met een overhangende wolk, benadrukte dat de wolk door de wind moet worden aangedreven en dat zo'n wind die iemands gedachte beweegt, zijn gevoelens, emoties zijn. Laten we in dit verband benadrukken dat de rede, gebaseerd op zinvol denken, geenszins een antagonist van gevoelens is, zoals soms wordt voorgesteld. Rede en gevoel voeden elkaar, versterken elkaar. Dit is een ander fundamenteel verschil tussen rede en rede, dat niet alleen onbewogen is, maar ook heel vaak vijandig staat tegenover gevoelens en emoties die een persoon ertoe aanzetten acties te ondernemen die niet in overeenstemming zijn met de 'regels' van de rede.

Als het proces van het oplossen van educatieve problemen bij het zoeken naar onderzoek een krachtige stimulans is voor de ontwikkeling van gevoelens die "van binnen" zijn gericht op het onderwerp leren, dan blijkt de communicatie die zich ontvouwt tijdens het oplossen van deze problemen een bron van intensieve ontwikkeling te zijn gevoelens die "naar buiten" gericht waren naar andere mensen.

Het is in het proces van educatieve communicatie dat jongere studenten een gevoel van respect ontwikkelen en snel ontwikkelen voor een andere persoon, voor zijn positie, gedachten, dat gescheiden is van persoonlijke voorkeuren en antipathieën, alsof ze boven hen "stijgen". Nieuwe inhoud is gevuld met een gevoel van rechtvaardigheid dat zo inherent is aan een kind - een kleuter.

Een gevoel van eigen verantwoordelijkheid voor de gemeenschappelijke zaak wordt intensief gevormd. Met andere woorden, het onderwijs, dat de vorm aanneemt van communicatie, stimuleert de ontwikkeling van dat complex van gevoelens dat uiteindelijk bepalend is moreel karakter persoonlijkheid.

Conclusie

ontwikkelingsgericht leren student crisis

ontwikkelen en traditioneel onderwijs zijn alternatieve systemen. Dit betekent dat het zinloos is om te vragen welk van deze systemen "beter" is. Natuurlijk kun je bepaalde resultaten vergelijken met een of ander onderwijssysteem - bijvoorbeeld de kwantiteit en kwaliteit van de kennis die studenten over een bepaalde periode hebben verworven, of het ontwikkelingsniveau van hun denken, geheugen, enz. Maar de conclusies van een dergelijke vergelijking zijn ongeveer dezelfde als de conclusies van het feit dat de zware trekker een zwaardere last droeg dan de draver, en de draver de zware trekker in de verte ver overtrof.

Elk van deze onderwijssystemen is ontworpen om goed gedefinieerde, aanzienlijk verschillende onderwijsdoelen te bereiken. Het is dit, en niet de abstracte criteria van 'effectiviteit' van elk van hen, die moeten worden geleid door de vraag aan welke de voorkeur moet worden gegeven. Als de organisatoren van het onderwijs, de leraar, ouders (helaas de meest geïnteresseerde persoon - het kind neemt niet deel aan het oplossen van dit probleem) het doel van onderwijs zien in het voorbereiden van een intelligente uitvoerder van de student die met succes functioneert in een of ander gebied van leven, dan moet het traditionele systeem worden gekozen - het zoveel mogelijk leren en verbeteren. Als het beoogde doel van onderwijs is om elke student op te voeden als een onderwerp van zijn eigen leven, d.w.z. een persoon die bereid is een bewuste keuze te maken voor een levenspad en verantwoordelijk is voor zijn keuze, die in staat is om zelfstandig bepaalde taken voor zichzelf te stellen en de beste middelen en manieren te vinden om deze op te lossen, een systeem van ontwikkelingseducatie verdient de voorkeur . Het is natuurlijk geen garantie dat dit doel van het onderwijs zal worden bereikt (alleen het individu kan en moet zichzelf tot onderwerp van zijn eigen leven maken), maar het schept reële voorwaarden en voorwaarden om het te bereiken.

Uit het voorgaande volgt dat ontwikkelings- en traditioneel onderwijs alternatieve, maar geen concurrerende systemen zijn. Het ontwikkelen van onderwijs is niet bedoeld om het traditionele te vervangen. Zolang de hierboven beschreven doelstellingen van het onderwijs relevant blijven, kunnen en moeten onderwijssystemen die aan deze doelstellingen beantwoorden naast elkaar bestaan. De kwestie van het kiezen van een van beide is in wezen een kwestie van het kiezen van een of ander doel van het onderwijs. Een ander ding is dat een dergelijke keuze pas een echt probleem wordt als er alternatieve opleidingssystemen verschijnen. Voorafgaand hieraan kan de kwestie van het veranderen van de doelstellingen van het onderwijs alleen worden besproken op het abstracte filosofische vlak. De opkomst van een leersysteem dat kwalitatief nieuwe doelen van het onderwijs niet alleen wenselijk, maar ook realistisch haalbaar maakt, vertaalt dit probleem in een praktisch plan, waardoor het uiterst relevant wordt voor al diegenen die op de een of andere manier moeten beslissen over de lot van de komende generaties.

Het is duidelijk dat het bij het oplossen van dit probleem belangrijk is om niet alleen rekening te houden met de waarde van bepaalde onderwijsdoelen, maar ook met de mate van realisme en het realisme van de voorgestelde manieren om deze doelen te bereiken. En als deze kwesties relatief duidelijk zijn met betrekking tot traditioneel onderwijs - ze worden opgelost door de eeuwenoude praktijk van een school voor algemeen onderwijs, dan behoeft de kwestie van het realisme van het systeem van ontwikkelingseducatie een speciale discussie.

Bibliografie

1.Davydov V.V. Problemen met het ontwikkelen van onderwijs. - M.: Pedagogiek, 1986.

2.Elkonin BD De crisis van de kindertijd en de basis voor het ontwerpen van vormen van ontwikkeling van kinderen. - M., 2005

.Elkonin DB De theorie van ontwikkelingsgericht leren. - M., 2001

Bijles geven

Hulp nodig bij het leren van een onderwerp?

Onze experts zullen u adviseren of bijles geven over onderwerpen die u interesseren.
Dien een aanvraag in geef het onderwerp nu meteen aan om meer te weten te komen over de mogelijkheid om een ​​consult te krijgen.

Onderscheidende kenmerken

Op basis van directheid/mediëring van de interactie tussen docent en student is dit contactleren, gebouwd op subject-object relaties, waarbij de student een passief object is van de leerbeïnvloeding van de docent (vak) dat opereert binnen de strikte kader van het leerplan.

· Volgens de methode van organisatie van training, is het informatie-communicatie, met behulp van de methoden voor het overdragen van kant-en-klare kennis, training op een model, reproductieve presentatie. Assimilatie van educatief materiaal vindt voornamelijk plaats door mechanische memorisatie.

· Gebaseerd op het principe van bewustzijn / intuïtie - dit is bewust leren. Tegelijkertijd is het bewustzijn gericht op het onderwerp zelf van ontwikkeling - kennis, en niet op de manieren om deze te verkrijgen.

· Oriëntatie van het onderwijs op de gemiddelde leerling, wat leidt tot problemen bij het beheersen van het leerplan, zowel bij onderpresteren als bij hoogbegaafde kinderen.

Voor- en nadelen van traditioneel onderwijs.

Principes van traditioneel onderwijs.

Het traditionele onderwijssysteem wordt bepaald door een reeks inhoudelijke en procedurele (organisatorische en methodologische) principes.

Het principe van burgerschap;

Het principe van de wetenschap;

Het principe van verzorgende opvoeding;

· Het principe van fundamentaliteit en toegepaste oriëntatie van het onderwijs.

Organisatorisch en methodologisch- de patronen van sociale, psychologische en pedagogische aard weerspiegelen:

· Het principe van continuïteit, consistentie en systematische opleiding;

· Het principe van eenheid van groeps- en individuele training;

· Het principe van overeenstemming van de opleiding met de leeftijd en individuele kenmerken van de cursisten;

Het principe van bewustzijn en creatieve activiteit;

Het principe van toegankelijkheid van opleidingen met een voldoende moeilijkheidsgraad;

Het principe van visualisatie;

Het principe van productiviteit en betrouwbaarheid van training.

Probleem leren.

Probleem leren- een manier om de activiteiten van studenten te organiseren, gebaseerd op het verkrijgen van nieuwe kennis door het oplossen van theoretische en praktische problemen, problematische taken in de resulterende problematische situaties (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner en anderen ).

Stadia van probleemgestuurd leren

· Bewustwording van de probleemsituatie.

· Formulering van het probleem op basis van de analyse van situaties.

Probleemoplossing, inclusief het promoten, veranderen en testen van hypothesen.

· Verificatie van de oplossing.

Moeilijkheidsgraden

Probleemgestuurd leren kan voor leerlingen verschillende moeilijkheidsgraden hebben, afhankelijk van wat en hoeveel acties ze uitvoeren om het probleem op te lossen.

Voor- en nadelen van probleemgestuurd leren (B.B. Aismontas)

Een probleemsituatie voor een persoon ontstaat als:

· Er is een cognitieve behoefte en intellectueel vermogen om het probleem op te lossen;

· Er zijn moeilijkheden, tegenstellingen tussen oud en nieuw, bekend en onbekend, gegeven en gezocht, voorwaarden en vereisten.

Probleemsituaties worden gedifferentieerd volgens criteria (A.M. Matyushkin):

1. Een structuur van acties die moeten worden uitgevoerd bij het oplossen van een probleem (bijvoorbeeld het vinden van een manier van handelen).

2. Het ontwikkelingsniveau van deze acties bij de persoon die het probleem oplost.

3. Moeilijkheden van de probleemsituatie afhankelijk van intellectuele capaciteiten.

Soorten probleemsituaties (T.V. Kudryavtsev)

· Situatie van discrepantie tussen bestaande kennis van studenten en nieuwe eisen.

· De situatie van het kiezen uit de beschikbare kennis, de enige noodzakelijke voor het oplossen van een specifieke problematische taak.

· De situatie van het gebruiken van bestaande kennis in nieuwe omstandigheden.

· De situatie van tegenstrijdigheid tussen de mogelijkheden van theoretische onderbouwing en praktisch gebruik.

Probleemgestuurd leren is gebaseerd op de analytische en synthetische activiteit van studenten, geïmplementeerd in redeneren, reflectie. Dit is een verkennende vorm van leren.

Geprogrammeerd leren.

Geprogrammeerd leren - training volgens een speciaal ontworpen trainingsprogramma, dat een geordende opeenvolging van taken is waarmee de activiteiten van de leraar en studenten worden geregeld.

Lineair: informatieframe - operationeel frame (uitleg) - feedbackframe (voorbeelden, taken) - controleframe.

Forked: stap 10 - stap 1 indien fout.

Geprogrammeerde leerprincipes

· vervolg

· Beschikbaarheid

systematische

Onafhankelijkheid

Voor- en nadelen van geprogrammeerd leren (B.B. Aismontas)

Vormen van geprogrammeerd leren.

· Lineaire programmering: informatieframe - operationeel frame (uitleg) - feedbackframe (voorbeelden, taken) - controleframe.

· Vertakte programmering: stap 10 - stap 1 indien fout.

· Gemengde programmering.

Traditionele technologie is in de eerste plaats een autoritaire pedagogie van vereisten, leren is zeer zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, met zijn uiteenlopende verzoeken en behoeften, zijn er geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele vaardigheden, creatieve manifestaties van de persoonlijkheid .

Het autoritarisme van het leerproces komt tot uiting in: de regulering van activiteiten, de dwang van leerprocedures (“de school verkracht het individu”), de centralisatie van controle en de oriëntatie op de gemiddelde leerling (“de school doodt talenten”) .

De positie van de student: de student is een ondergeschikt object van leerinvloeden, de student "zou moeten", de student is nog geen volwaardige persoonlijkheid, een ongeestelijk "radertje".

De positie van de leraar: de leraar is de commandant, de enige initiatiefnemer, de rechter (“altijd gelijk”), de oudste (ouder) geeft les.

Methoden voor het beheersen van kennis zijn gebaseerd op: de communicatie van kant-en-klare kennis, leren door voorbeeld, inductieve logica van het bijzondere naar het algemene, mechanisch geheugen, verbale presentatie, reproductieve reproductie.

Als onderdeel van de leeractiviteiten van het kind:

- er wordt niet zelfstandig doelen gesteld, de docent stelt de leerdoelen vast;

- planning van activiteiten van buitenaf wordt tegen zijn wil aan de student opgelegd;

- de uiteindelijke analyse en evaluatie van de activiteiten van het kind worden niet door hem uitgevoerd, maar door de leerkracht, een andere volwassene.

Onder deze omstandigheden verandert het stadium van implementatie van educatieve doelen in werk "onder druk" met al zijn negatieve gevolgen (vervreemding van het kind van school, opvoeding van luiheid, bedrog, conformisme - "school misvormt de persoonlijkheid").

Evaluatie van de activiteiten van studenten. De traditionele pedagogiek heeft criteria ontwikkeld voor een kwantitatieve vijfpuntsbeoordeling van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten in academische vakken.

Beoordelingseisen: eigen karakter, gedifferentieerde aanpak, systematische monitoring en evaluatie, volledigheid, verscheidenheid aan vormen, eenheid van eisen, objectiviteit, motivering, publiciteit.

In de schoolpraktijk van traditioneel onderwijs worden echter de negatieve aspecten van het traditionele beoordelingssysteem gevonden:

1. Kwantitatieve beoordeling - een cijfer - wordt vaak een dwangmiddel, een instrument van de macht van de leraar over de student, psychologische en sociale druk op de student.

2. Mark wordt als gevolg van cognitieve activiteit vaak geïdentificeerd met de persoonlijkheid als geheel, sorteert studenten in "goed" en "slecht".

3. De namen "drievoudige student", "verliezer" veroorzaken een gevoel van minderwaardigheid, vernedering, of leiden tot onverschilligheid, onverschilligheid om te leren. De student trekt, naar zijn matige of voldoende cijfers, eerst een conclusie uit de ondergeschiktheid van zijn kennis, capaciteiten en vervolgens zijn persoonlijkheid (ik-concept).

De traditionele vorm van onderwijs is klassikaal. Het onderscheidt zich door:

positieve aspecten: de systematische aard van het onderwijs, ordelijke, logisch correcte presentatie van educatief materiaal, organisatorische duidelijkheid, constante emotionele impact van de persoonlijkheid van de leraar, optimale middelenkosten in massa-educatie;

negatieve aspecten: sjabloonconstructie, eentonigheid, irrationele verdeling van lestijd, de les biedt slechts een eerste oriëntatie in de stof, en het bereiken van hoge niveaus wordt verschoven naar huiswerk, studenten worden geïsoleerd van de communicatie met elkaar, gebrek aan onafhankelijkheid, passiviteit of zichtbaarheid van leerlingactiviteit, zwakke spraakactiviteit (gemiddelde spreektijd van een leerling 2 minuten per dag), zwakke feedback, gemiddelde benadering, gebrek aan individuele training.

Traditionele technologieën omvatten ook het hoorcollege-seminar-testsysteem (vorm) van onderwijs: eerst wordt het educatieve materiaal aan de klas gepresenteerd door de lesmethode en vervolgens wordt het uitgewerkt (geassimileerd, toegepast) tijdens seminars, praktische en laboratoriumlessen , en de resultaten van assimilatie worden gecontroleerd in de vorm van tests.

Psychologische en pedagogische analyse van de les

Psychologische en pedagogische analyse van de les omvat een beoordeling van het type en de structuur, evenals hun psychologische doelmatigheid.

Wat verder de activiteit van de leraar en de leerling bepaalt, is de inhoud van de les, dat wil zeggen de aard van de informatie die leerlingen moeten leren. (de leraar kan materiaal aanbieden dat verschilt in mate van concreetheid, generalisatie en abstractheid).

Het is erg belangrijk om de psychologische kenmerken van het educatieve materiaal te begrijpen, omdat het grotendeels de aard van de cognitieve activiteit van de student bepaalt. Bij het beoordelen van de kwaliteit van educatieve informatie, is het noodzakelijk om te bepalen of deze voldoet aan de leeftijd en individuele kenmerken van schoolkinderen. Lesanalyse begint met uitzoeken hoe de leraar het concept op een of ander niveau heeft gevormd. In het leerproces worden niet alleen individuele concepten gevormd, maar ook hun systeem, dus je moet bepalen welke verbanden tussen concepten de leraar heeft gelegd (intra-subject, inter-subject)

Plan van psychologische en pedagogische analyse van de les.

Het psychologische doel van de les.

1. De plaats en betekenis van deze les in het meerjarenplan voor de ontwikkeling van leerlingen. Doel formulering.

2. Rekening houdend met de laatste taak van het langetermijnplan, de psychologische taken van het bestuderen van de sectie, de aard van het bestudeerde materiaal, de resultaten die in eerder werk zijn behaald.

3. In hoeverre methodologische technieken, de stijl van de les beantwoorden aan het doel.

Les stijl.

1. In hoeverre voldoen de inhoud en opbouw van de les aan de principes van ontwikkelingsgericht leren.

De verhouding van de belasting op het geheugen en het denken van studenten.

De verhouding tussen de reproductieve en creatieve activiteiten van studenten.

De verhouding van kennisverwerving in kant-en-klaar en onafhankelijk zoeken.

Pedagogische tact van de leraar.

Psychologisch klimaat in de klas.

2. Kenmerken van de zelforganisatie van de leraar.

Bereid je voor op de les.

Welzijn aan het begin van de les en tijdens de uitvoering ervan.

Organisatie van cognitieve activiteit van studenten.

1. Voorwaarden scheppen voor het productieve denk- en verbeeldingswerk van leerlingen.

Het bereiken van zinvolheid, integriteit van de perceptie van studenten van het materiaal dat wordt bestudeerd.

Welke instellingen zijn gebruikt en in welke vorm. (suggestie, overtuiging).

Hoe concentratie en stabiliteit van de aandacht van studenten te bereiken.

2. Organisatie van de denk- en verbeeldingsactiviteit van studenten in het proces van het vormen van nieuwe kennis en vaardigheden.

Welke methoden stimuleerden de activiteit, de onafhankelijkheid van het denken van studenten.

Met welke psychologische patronen werd rekening gehouden bij de vorming van ideeën, concepten, generaliserende beelden.

Welke soorten creatief werk werden gebruikt in de les en hoe de leraar de creatieve verbeeldingskracht van studenten leidde.

3. Consolidatie van de resultaten van het werk.

Vaardigheidsvorming door middel van oefeningen.

Training om eerder verworven vaardigheden over te dragen naar nieuwe werkomstandigheden.

Studenten organisatie.

1. Analyse van het niveau van mentale ontwikkeling, houding ten opzichte van leren en kenmerken van zelforganisatie van individuele studenten.

2. Hoe combineert de leraar frontaal werk in de klas met individuele vormen van leren.

boekhouding leeftijdskenmerken studenten.

Traditionele leertechnologieën (TTO) zijn technologieën die zijn gebouwd op basis van een klassen-lesorganisatie en een verklarende-illustratieve methode van lesgeven, gebruikt volgens de traditie, vaak zinloos, volgens een model. Traditioneel onderwijs impliceert in de eerste plaats de klassikale organisatie van het onderwijs, die zich in de 18e eeuw ontwikkelde. op de door Ya.A. Comenius, en nog steeds heersend in de scholen van de wereld.

keurmerken traditionele klaslokaaltechnologie zijn:

• - leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en opleidingsniveau vormen een klas, die gedurende de gehele opleidingsperiode een in principe constante samenstelling behoudt;
• - de klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens het rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen op dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde uren van de dag naar school komen;
• - de hoofdeenheid van de les is de les;
• - de les is in de regel gewijd aan één academisch onderwerp, onderwerp, waardoor studenten aan hetzelfde materiaal werken;
• - het werk van de student in de les staat onder toezicht van de leraar: hij evalueert de resultaten van de studie in zijn vak, het leerniveau van elke student afzonderlijk en besluit aan het einde van het schooljaar de student over te dragen naar de volgende klas;
• - educatieve boeken (schoolboeken) worden voornamelijk gebruikt voor huiswerk.

Het schooljaar, de schooldag, het lesrooster, de schoolvakanties, pauzes, of beter gezegd de pauzes tussen de lessen, zijn de kenmerken van het klassen-lessysteem,

Classificatieparameters van TTO: volgens het toepassingsniveau - algemeen pedagogisch; op filosofische basis - de pedagogie van dwang; volgens de belangrijkste ontwikkelingsfactor - sociogeen (met de aanname van een biogene factor); volgens het concept van assimilatie - associatieve-reflector - gebaseerd op suggestie (steekproef, voorbeeld); in termen van oriëntatie op persoonlijke structuren - informatief, gericht op de assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten (ZUN); door de aard van de inhoud - seculier, technocratisch, educatief, didactocentrisch; per type beheer - traditioneel klassiek + TCO; door organisatievormen - klassikaal, academisch; over de benadering van het kind - autoritair; volgens de heersende methode - verklarend en illustratief; volgens de categorie stagiairs - massa.

doel oriëntaties. Leerdoelen zijn een flexibele categorie die, afhankelijk van een aantal voorwaarden, bepaalde onderdelen bevat. In de Sovjetpedagogiek werden leerdoelen bijvoorbeeld als volgt geformuleerd:

1. – vorming van een kennissysteem, het beheersen van de grondbeginselen van de wetenschappen;
2. — vorming van de fundamenten wetenschappelijke kijk;
3. - uitgebreide en harmonieuze ontwikkeling van elke student;
4. - opvoeding van ideologisch overtuigde strijders voor het communisme, voor de mooie toekomst van de hele mensheid;
5. - opleiding van bewuste en hoogopgeleide mensen die zowel lichamelijk als geestelijk kunnen werken.

Zo vertegenwoordigen de doelstellingen van de TTO van nature de opvoeding van een persoonlijkheid met bepaalde eigenschappen. Volgens de inhoud van de doelen is de TTO vooral gericht op de assimilatie van ZUN, en niet op de ontwikkeling van het individu (integrale ontwikkeling was een verklaring). In de moderne Russische massaschool zijn de doelen enigszins veranderd - ideologisering is geëlimineerd, de slogan van algehele harmonieuze ontwikkeling is verwijderd, er zijn veranderingen in de samenstelling geweest morele opvoeding, maar het paradigma van het presenteren van het doel in de vorm van geplande kwaliteiten (leerstandaarden) is hetzelfde gebleven.

Een massaschool met traditionele technologie blijft een "school van kennis", behoudt het primaat van het bewustzijn van het individu over zijn cultuur, het overwicht van de rationeel-logische kant van cognitie over de zintuiglijk-emotionele en creatieve kant.

De conceptuele basis van TTO wordt gevormd door de principes van pedagogiek, geformuleerd door Ya.A. Comenius, d.w.z. principes:

• - wetenschappelijk (valse kennis kan er niet zijn, er kan alleen onvolledig zijn);
• — natuurlijke conformiteit (leren wordt bepaald door ontwikkeling, niet gedwongen);
• - consistentie en systematiek (sequentiële lineaire logica van het proces, van het bijzondere naar het algemene);
• - toegankelijkheid (van bekend naar onbekend, van makkelijk naar moeilijk, assimilatie van kant-en-klare ZUN);
• - kracht (herhaling is de moeder van leren);
• - Bewustzijn en activiteit (ken de taak die door de leraar is gesteld en wees actief in het uitvoeren van commando's);
• - zichtbaarheid (aantrekken van verschillende zintuigen voor waarneming);
• - verbinding tussen theorie en praktijk (een bepaald deel van het onderwijsproces is gewijd aan het toepassen van kennis);
• - rekening houden met leeftijd en individuele kenmerken.

Leren in TTO wordt gezien als een proces van overdracht

kennis, vaardigheden, sociale ervaring van oudere tot jongere generaties. Dit holistische proces omvat doelen, inhoud, methoden en middelen.

Inhoud Functies. De inhoud van het onderwijs in de binnenlandse TTO werd gevormd in de jaren van de Sovjetmacht (het werd bepaald door de taken van de industrialisatie van het land, het nastreven van het niveau van technisch ontwikkelde kapitalistische landen, de algemene rol van wetenschappelijke en technologische vooruitgang ) en is tot op de dag van vandaag technocratisch (wat betekent dat TTO in Russische Federatie). Kennis is vooral gericht op het rationele begin van het individu, en niet op spiritualiteit, moraliteit. 75% van de schoolvakken is gericht op de ontwikkeling van de linkerhersenhelft, slechts 3% wordt toegewezen aan esthetische vakken en spirituele opvoeding in Sovjet school er werd zeer weinig aandacht aan besteed (gegevens van G.K. Selevko, 1998). Het traditionele onderwijssysteem blijft in principe uniform, niet-variabel, ondanks de verklaring van keuzevrijheid en variabiliteit. De planning van leerinhouden is gecentraliseerd.

Basiscurricula zijn gebaseerd op uniforme normen voor het land. Academische disciplines (fundamentals of sciences) definiëren de "gangen" waarbinnen (en alleen binnen) het kind zich mag bewegen. Onderwijs heeft een overweldigende prioriteit boven onderwijs. Educatieve en educatieve vakken zijn niet met elkaar verbonden. Clubvormen van werk beslaan 3% van de academische vormen van financiering. In educatief werk bloeit de pedagogie van gebeurtenissen, het negativisme van educatieve invloeden.

Kenmerken van de techniek. TTO is in de eerste plaats een autoritaire pedagogie van eisen, het onderwijs is zeer zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, met zijn uiteenlopende verzoeken en behoeften, er zijn geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele vaardigheden, creatieve manifestaties van de persoonlijkheid. Het autoritarisme van het leerproces komt tot uiting in de regulering van activiteiten, de dwang van leerprocedures (“de school verkracht het individu”); centralisatie van controle; gericht op de gemiddelde leerling (“school doodt talenten”). In zo'n systeem is de student een ondergeschikt object van leerinvloeden, de student "zou moeten", de student is nog geen volwaardige persoonlijkheid, een onspiritueel "radertje". De leraar is de commandant, de enige initiatiefnemer, de rechter ("altijd gelijk"); de oudste (ouder) geeft les; "met een voorwerp voor kinderen", "opvallende pijlen" stijl. Kennisverwervingsmethoden zijn gebaseerd op: de communicatie van parate kennis, leren door voorbeeld, inductieve logica van het bijzondere naar het algemene, mechanisch geheugen, verbale presentatie en reproductieve reproductie.

Het leerproces als activiteit in TTO wordt gekenmerkt door een gebrek aan zelfstandigheid, een zwakke motivatie van het educatieve werk van de student. Als onderdeel van de educatieve activiteit van het kind, is er geen onafhankelijke instelling van doelen, de leerdoelen worden bepaald door de leraar, de planning van activiteiten wordt van buitenaf uitgevoerd, het wordt tegen zijn wil aan de student opgelegd; de uiteindelijke analyse en evaluatie van de activiteit van het kind wordt niet door hem uitgevoerd, maar door de leraar, andere volwassenen. Onder deze omstandigheden verandert de fase van implementatie van educatieve doelen in werk "onder druk" met al zijn negatieve gevolgen (vervreemding van het kind van school, opvoeding van luiheid, bedrog, conformiteit - "school misvormt de persoonlijkheid").

Evaluatie van de studentenactiviteit. Traditionele pedagogiek heeft criteria ontwikkeld voor kwantitatieve (in de Russische Federatie - vijf punten, in de Republiek Wit-Rusland - tien punten) beoordeling van kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten in academische vakken; beoordelingseisen: eigen karakter, gedifferentieerde aanpak, systematische monitoring en evaluatie, volledigheid, verscheidenheid aan vormen, eenheid van eisen, objectiviteit, motivering, publiciteit.

De schoolpraktijk van TTO onthult echter de negatieve aspecten van het traditionele beoordelingssysteem. Kwantitatieve beoordeling - een cijfer - wordt vaak een dwangmiddel, een instrument van de macht van de leraar over de student, psychologische en sociale druk op de student. Het cijfer als gevolg van cognitieve activiteit wordt vaak geïdentificeerd met de persoonlijkheid als geheel, sorteert studenten in "goed" en "slecht". De namen "drievoudige student", "verliezer" veroorzaken een gevoel van minderwaardigheid, vernedering, of leiden tot onverschilligheid, onverschilligheid om te leren. De student trekt, naar zijn matige of voldoende cijfers, eerst een conclusie over de minderwaardigheid van zijn kennis, capaciteiten en vervolgens zijn persoonlijkheid (ik-concept).

TTO omvat ook een hoorcollege-seminar-toetssysteem (vorm) van onderwijs: eerst wordt de leerstof aan de klas gepresenteerd door de lesmethode, en vervolgens wordt het uitgewerkt (geassimileerd, toegepast) tijdens seminars, praktische en laboratoriumlessen, en het resultaat van assimilatie wordt gecontroleerd in de vorm van tests.

Met "traditioneel onderwijs" wordt het klassen-lessysteem van het onderwijs bedoeld, dat zich in de 17e eeuw ontwikkelde volgens de principes van de didactiek van J.A. Komensky.

Onderscheidende kenmerken van TO:

Studenten van ongeveer dezelfde leeftijd en opleidingsniveau vormen een klas die de hele studieperiode blijft;

De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens het rooster; kinderen komen tegelijkertijd naar school;

De basiseenheid van lessen is de les;

De les is gewijd aan een academisch onderwerp, onderwerp, dus. studenten werken aan hetzelfde materiaal;

Het werk van studenten in de les wordt begeleid door de leraar: evalueert de leerresultaten, het leerniveau; transfers naar de volgende klas;

Schoolboeken worden voornamelijk gebruikt voor huiswerk.

Het schooljaar, de schooldag, het lesrooster, pauzes, vakanties - dit zijn de kenmerken van het traditionele klas-lessysteem van onderwijs.

Leerdoelen.

In de Sovjetpedagogiek omvatten de DOELEN van leren:

Vorming van een kennissysteem, het beheersen van de basisprincipes van de wetenschap;

Vorming van de fundamenten van het wetenschappelijke wereldbeeld;

Uitgebreide en harmonieuze ontwikkeling van elke student;

De opvoeding van ideologisch overtuigde strijders voor het communisme is de mooie toekomst van de hele mensheid;

Opvoeding van bewuste en hoogopgeleide mensen die zowel fysiek als mentaal kunnen werken.

De doelen van TO waren dus vooral gericht op de assimilatie van ZUN en gingen uit van het opvoeden van kinderen met gewenste eigenschappen.

In de moderne Russische massaschool zijn DOELEN enigszins veranderd: ideologisering is geëlimineerd, de slogan van alomvattende harmonieuze ontwikkeling is verwijderd, de concepten van morele opvoeding zijn veranderd ... MAAR: het paradigma van het presenteren van het doel in de vorm van een set van geplande kwaliteiten (opleidingsnormen) is hetzelfde gebleven.

conceptueel raamwerk TO zijn de leerprincipes geformuleerd door Ya.A. Komensky:

Wetenschappelijk (er is geen valse kennis, er zijn onvolledige),

Natuurlijke conformiteit (leren wordt bepaald door ontwikkeling, niet gedwongen)

Volgorde en systematisch (lineaire logica van het leerproces, van bijzonder naar algemeen),

Toegankelijkheid (van bekend naar onbekend, van makkelijk naar moeilijk, assimilatie van kant-en-klare ZUN's),

Kracht (herhaling is de moeder van leren),

Bewustzijn en activiteit (ken de taak die door de leraar is gesteld en wees actief in het uitvoeren van opdrachten),

Visualisatie (het aantrekken van verschillende zintuigen voor waarneming),

Verbindingen theorie met praktijk (kennis leren toepassen in de praktijk),

Rekening houdend met leeftijd en individuele kenmerken.

Leren wordt opgevat als een holistisch proces van overdracht van ZUN's, sociale ervaringen van oudere generaties naar jongere generaties, dat doelen, inhoud, methoden en middelen omvat.

Het traditionele systeem blijft uniform, niet-variabel, ondanks de verklaring van keuzevrijheid en variabiliteit. Contentplanning is gecentraliseerd. Basiscurricula zijn gebaseerd op uniforme normen voor het land. Academische disciplines (fundamenten van wetenschappen) staan ​​los van elkaar. Onderwijs heeft voorrang op onderwijs. Educatieve en educatieve vormen van werk zijn niet met elkaar verbonden, clubvormen vertegenwoordigen slechts 3%. Het educatieve proces wordt gedomineerd door de pedagogie van gebeurtenissen, wat een negatieve perceptie van alle educatieve invloeden veroorzaakt.

Methodologie leren is autoritaire pedagogie van eisen. Lesgeven is zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, met zijn uiteenlopende verzoeken en behoeften; er zijn geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele vermogens, creatieve manifestaties van de persoonlijkheid.

Regulering van activiteiten, dwang van educatieve procedures (ze zeggen: "school verkracht een persoon"),

Centralisatie van controle,

Oriëntatie op de gemiddelde leerling (“school doodt talenten”).

Student Positie: student - een ondergeschikt object van leerinvloeden; leerling - "zou moeten"; de student is nog geen volwaardig persoon, etc.

Positie van de leraar: leraar-commandant, rechter, senior ("altijd gelijk"), "met het onderwerp - aan de kinderen", stijl - "slaande pijlen".

Methoden voor kennisverwerving zijn gebaseerd op:

Communicatie van kant-en-klare kennis,

leren door voorbeeld;

Inductieve logica van bijzonder naar algemeen;

mechanisch geheugen;

Verbale (spraak)presentatie;

Reproductieve reproductie.

Zwakke motivatie gebrek aan zelfstandigheid in de onderwijsactiviteiten van de student:

De leerdoelen worden bepaald door de docent;

De planning van educatieve activiteiten wordt uitgevoerd door de leraar, soms wordt het opgelegd in strijd met de wensen van de student,

Evaluatie van activiteiten wordt ook uitgevoerd door de leraar.

Onder dergelijke omstandigheden verandert lesgeven in werk "onder druk" met alle negatieve gevolgen van dien (vervreemding van het kind van studie, opvoeding van luiheid, bedrog, conformisme - "school misvormt de persoonlijkheid").

schattingsprobleem. De TO heeft criteria ontwikkeld voor een kwantitatieve vijfpuntsbeoordeling van ZUN's in academische vakken; beoordelingseisen (individueel karakter, gedifferentieerde aanpak, systematische monitoring en evaluatie, volledigheid, verscheidenheid aan vormen, eenheid van eisen, objectiviteit, motivering, publiciteit).

maar, in de praktijk komen de negatieve aspecten van het traditionele beoordelingssysteem tot uiting:

Het merkteken wordt vaak een dwangmiddel, een instrument van de macht van de leraar over de leerling, een drukmiddel op de leerling;

Het merkteken wordt vaak geïdentificeerd met de persoonlijkheid van de leerling als geheel, waarbij kinderen worden ingedeeld in "slecht" en "goed",

De labels "C", "D" veroorzaken een gevoel van minderwaardigheid, vernedering, of leiden tot onverschilligheid (onverschilligheid voor leren), tot een onderschatting van het "ik-concept",

- "deuce" is niet overdraagbaar, leidt tot herhaling met al zijn problemen, of tot het verlaten van school en lesgeven in het algemeen. De huidige deuce veroorzaakt negatieve emoties, leidt tot conflicten, enz.

Traditionele leertechnologie is een:

-per toepassingsniveau: algemeen pedagogisch;

- op filosofische basis: de pedagogie van dwang;

- volgens de belangrijkste ontwikkelingsfactor: sociogeen (met de aannames van een biogene factor);

- door assimilatie: associatieve reflex op basis van suggestie (voorbeeld, voorbeeld);

- door oriëntatie op persoonlijke structuren: informatief, ZUN.

- naar de aard van de inhoud: seculier, technocratisch, educatief, didactocentrisch;

- per type beheer: traditioneel klassiek + TCO;

- per organisatievorm: klassikaal, academisch;

- volgens de gangbare methode: verklarend en illustratief;

De traditionele technologieën omvatten ook het hoorcollege-seminar-testsysteem (vorm) van onderwijs: eerst wordt de stof gepresenteerd in hoorcolleges, vervolgens wordt het uitgewerkt (geassimileerd, toegepast) tijdens seminars, praktische en laboratoriumlessen; en vervolgens worden de resultaten van assimilatie gecontroleerd in de vorm van tests.

Traditionele vorm van onderwijs: "+" en "-":

Geconcentreerd leren

Geconcentreerd leren is een speciale technologie voor het organiseren van het onderwijsproces, waarbij de aandacht van docenten en studenten is gericht op een diepere studie van elk onderwerp door klassen te combineren, waardoor het aantal onderwerpen dat parallel wordt bestudeerd tijdens de schooldag, -week en grotere organisatorische eenheden van leren. Het doel van geconcentreerd leren is om de kwaliteit van het onderwijs en de opvoeding van studenten te verbeteren (het verwerven van systematische kennis en vaardigheden, hun mobiliteit, enz.) door een optimale organisatiestructuur van het onderwijsproces te creëren. De essentiële kenmerken zijn:

het overwinnen van de multi-onderwerpen aard van de schooldag, week, semester;

eenmalige duur van de studie van het vak of onderdeel van de wetenschappelijke discipline;

de continuïteit van het cognitieproces en de integriteit ervan (beginnend met primaire perceptie en eindigend met de vorming van vaardigheden);

consolidering van de inhoud en organisatievormen van het leerproces; spreiding in de tijd van toetsen en examens;

intensivering van het onderwijsproces in elk vak;

samenwerking van deelnemers aan het leerproces.

Er zijn drie modellen voor de uitvoering van geconcentreerd leren, afhankelijk van de vergrotingseenheid (een vak, schooldag, schoolweek) en de mate van concentratie.

Eerste model(monovak, met een hoge mate van concentratie) houdt in dat je gedurende een bepaalde tijd één hoofdvak bestudeert. De duur van de geconcentreerde studie van het onderwerp wordt bepaald door de eigenaardigheden van de inhoud en logica van de assimilatie ervan door studenten, totaal aantal de voor zijn studie toegewezen uren, de beschikbaarheid van materiaal en technische basis en andere factoren.

Tweede model geconcentreerd leren (laag onderwerp, met een lage mate van concentratie) omvat de vergroting van één organisatorische eenheid - de schooldag, het aantal vakken waarin wordt bestudeerd, wordt teruggebracht tot twee of drie. Binnen dezelfde academische week en andere organisatieonderdelen wordt het aantal disciplines bijgehouden in overeenstemming met het curriculum en het schema voor de voltooiing ervan. De schooldag bestaat in de regel uit twee trainingsblokken met een tussenpauze, waarin de leerlingen lunchen en rusten.

derde model geconcentreerd leren (modulair, met een gemiddelde mate van concentratie) betreft de gelijktijdige en parallelle studie van maximaal twee of drie disciplines die de module vormen. De organisatie van het onderwijsproces is in dit geval als volgt. Het hele semester is opgedeeld in verschillende modules (afhankelijk van het aantal vakken dat wordt gestudeerd) leerplan, er kunnen er drie of vier in een semester zijn), waarbij twee of drie disciplines geconcentreerd worden bestudeerd, in plaats van 9 of meer vakken die gedurende het semester worden uitgerekt. De duur van de module kan, afhankelijk van het aantal uren dat wordt uitgetrokken voor de studie van onderwerpen, 4-5 weken zijn. De module wordt afgesloten met een toets of examen. Indien nodig voeren studenten die bezig zijn met het bestuderen van de module cursus- of diplomaprojecten uit.

De implementatie van geconcentreerd leren maakt het mogelijk.

1. Met een dergelijke opleidingsorganisatie is de perceptie, diepgaande en duurzame assimilatie door studenten van integrale voltooide blokken van het bestudeerde materiaal verzekerd.

2. Het gunstige effect van geconcentreerd leren op de leermotivatie: voor vele uren studie van één onderwerp vervaagt de aandacht van studenten niet, maar neemt juist toe.

3. Geconcentreerd leren draagt ​​ook bij aan het creëren van een gunstig psychologisch klimaat, wat heel begrijpelijk is, aangezien alle deelnemers aan het onderwijsproces vanaf het begin psychologisch zijn afgestemd op langdurige communicatie en interactie met elkaar.

4. Met een geconcentreerde vorm van onderwijsorganisatie leren studenten elkaar en docenten sneller en beter kennen en leren docenten studenten, hun individuele interesses, capaciteiten kennen.

Geconcentreerd leren heeft echter zijn beperkingen. Het vraagt ​​veel spanning van leerlingen en docenten, wat in sommige gevallen tot vermoeidheid kan leiden. Deze benadering kan niet op alle vakken in gelijke mate worden toegepast. Geconcentreerd leren kan niet worden geïmplementeerd als de leraar zijn onderwerp, de methodologie voor het vergroten van de inhoud van het onderwijs, de vormen, methoden en middelen om het onderwijsproces te activeren niet perfect beheerst. Bovendien vereist de organisatie van geconcentreerde vorming passende educatieve, methodologische en logistieke ondersteuning.

Modulair leren als pedagogische technologie Modulair leren als pedagogische technologie heeft een lange geschiedenis. In 1869 werd een educatief programma geïntroduceerd aan de Harvard University, waardoor studenten hun eigen academische disciplines konden kiezen. Al aan het begin van de twintigste eeuw. in alle instellingen voor hoger onderwijs in de Verenigde Staten gold een keuzeschema, waarbij studenten naar eigen inzicht cursussen kozen om een ​​bepaald academisch niveau te bereiken. Een nieuwe benadering van de organisatie van het onderwijsproces was gebaseerd op de filosofie van 'leren, waarbij degene die leert centraal staat'. In dit opzicht werd educatieve activiteit beschouwd als een holistisch proces dat een leven lang duurt, niet beperkt tot de universiteit. Daarom was het doel van de universiteit om het creatieve en intellectuele potentieel van de student te ontwikkelen, en niet om de totale hoeveelheid kennis over te dragen die hem in staat zou stellen bepaalde activiteiten uit te voeren. Een student kan dus zelf bepalen welke kennis en vaardigheden nuttig zijn voor zijn toekomstige leven. In 1896 werd het eerste schoollaboratorium opgericht aan de Universiteit van Chicago, opgericht door de vooraanstaande Amerikaanse filosoof en pedagoog J. Dewey. Hij bekritiseerde de traditionele benadering van leren, die gebaseerd was op memoriseren, en bracht het idee van "leren door te doen" naar voren. De essentie van dergelijk onderwijs was de "constructie" van het onderwijsproces door de wederzijdse "ontdekking van kennis", zowel van de kant van de leraar als van de student. Het concept van geïndividualiseerd leren werd in 1898 in de VS ingevoerd en ging de geschiedenis in als het "bataviaplan". De leertijd van de student was verdeeld in twee perioden: collectieve lessen met de leraar in de eerste helft van de dag en individuele lessen met de assistent van de leraar in de middag. Dit heeft geleid tot een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. In 1916 testte H. Parkhurst, op basis van een van de scholengemeenschappen in Dalton, een nieuw onderwijsmodel, dat het "Daltonplan" werd genoemd. De essentie van dit model was om de student de mogelijkheid te bieden om naar eigen goeddunken het doel en de wijze van het volgen van lessen voor elk academisch onderwerp te kiezen. In speciaal uitgeruste klaslokalen-laboratoria kregen schoolkinderen individuele taken op een voor elk van hen gunstig tijdstip. Tijdens het uitvoeren van deze taken gebruikten de kinderen de nodige handboeken en apparatuur, kregen ze advies van leraren, die de rol kregen van organisatoren van de onafhankelijke cognitieve activiteit van de studenten. Om de leerprestaties van de leerlingen te beoordelen, is gebruik gemaakt van een beoordelingssysteem. Onder invloed van de ideeën van K. Ushinsky, P. Kapterev en andere Russische en buitenlandse leraren in de jaren '20. XX Art. actieve leermethoden beginnen in het onderwijs te worden geïntroduceerd. Door elementen van het "daltonplan" en de projectmethode te combineren, ontwikkelden Sovjet-innovatieve leraren een nieuw onderwijsmodel, dat de "brigade-laboratoriummethode" werd genoemd. Dit model voorzag in de vereniging van studenten in groepsbrigades en de algemene onafhankelijke oplossing van specifieke taken door hen. Nadat de taak was voltooid, rapporteerde en ontving het team een ​​collectieve beoordeling. In de jaren '30. Het geïndividualiseerde leren van J. Dewey begint kritiek te krijgen. De door de heuristische methode verworven kennis van de studenten bleek oppervlakkig en fragmentarisch. Er was behoefte aan het combineren van traditionele en innovatieve lesmethoden. Een alternatief voor heuristisch leren, dat de rol van de probleemzoekmethode overschreed en de rol van de reproductieve pedagogische benadering bagatelliseerde, was geprogrammeerd leren, waarvan B. Skinner de grondlegger was. In 1958 stelde hij het concept van "geprogrammeerd leren" voor. De essentie ervan bestond uit het geleidelijk beheersen van eenvoudige bewerkingen, die de student herhaalde totdat hij ze foutloos uitvoerde. Dit getuigde van het leerniveau van het kind, en de geprogrammeerde prompts hielpen hem bij dit proces, dat de juiste reactie op de juiste stimulus voedde. Zo werd het leertempo, dat geschikt was voor de student, gehandhaafd, maar de inhoud, ontwikkeld door de leraar, was vast. Het nadeel van dit leermodel is dat de rol van de student zich beperkte tot de keuze van een specifiek opleidingsprogramma. In de jaren 60. F. Keller stelde een geïntegreerd onderwijsmodel voor dat het concept van geprogrammeerd leren volgens de pedagogische systemen van de jaren '20 combineerde. Het werd het "Keller-plan" genoemd en werd de basis voor de vorming van een modulaire pedagogische technologie. Het verloop van de academische discipline volgens het "Keller-plan" was verdeeld in verschillende thematische secties, die de studenten onafhankelijk bestudeerden. Het collegemateriaal had veelal een overzichtskarakter, waardoor het bijwonen van de colleges niet verplicht was. Voor elke sectie werd een speciaal pakket opgesteld, dat methodologische instructies bevatte voor het bestuderen van onderwerpen en materialen voor zelfonderzoek en controle. Zo hadden de studenten de vrijheid om het tempo en de soorten training te kiezen. Om verder te gaan met de studie van de volgende sectie, was misschien alleen de assimilatie van de vorige onderwerpen vereist. Modulair onderwijs in zijn moderne vorm werd voorgesteld door de Amerikaanse leraren S. Russell en S. Postlethwaite. Deze pedagogische technologie was gebaseerd op het principe van autonome inhoudseenheden, "microcursussen" genoemd. De eigenaardigheid van "microcursussen" was de mogelijkheid om vrij met elkaar te combineren binnen een of meer curricula. Het bepalen van de inhoud van deze delen van educatief materiaal was afhankelijk van de specifieke didactische taken die de leraar zichzelf oplegde. Voor de eerste keer werd de genoemde techniek geïmplementeerd aan de universiteit genoemd naar D. Purdue, en na verloop van tijd werd het wijdverbreid in andere onderwijsinstellingen in de Verenigde Staten. Op basis hiervan verschenen nieuwe wijzigingen ("educatief pakket", "verenigd pakket", "conceptueel pakket", "pakket van cognitieve activiteit", "pakket van geïndividualiseerd leren"), die, na de pedagogische ervaring van hun implementatie te hebben veralgemeend, formuleerden een enkel concept - "module", die de naam modulaire leertechnologie gaf. Sinds de jaren 90 modulaire leertechnologie is wijdverbreid in Oekraïne. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan en anderen De Oekraïense pedagogische wetenschap en praktijk hebben het concept van modulair onderwijs aanzienlijk verrijkt en nieuwe mogelijkheden onthuld.

Gedifferentieerd leren- deze:

een vorm van organisatie van het onderwijsproces, waarbij de docent met een groep studenten werkt, samengesteld rekening houdend met de aanwezigheid van eventuele significante algemene kwaliteiten voor het onderwijsproces (homogene groep);

onderdeel van het algemene didactische systeem, dat zorgt voor specialisatie van het onderwijsproces voor verschillende groepen studenten.

Een gedifferentieerde benadering van leren is:

het creëren van een verscheidenheid aan leervoorwaarden voor verschillende scholen, klassen, groepen om rekening te houden met de kenmerken van hun contingent;

een reeks methodologische, psychologische, pedagogische, organisatorische en managementmaatregelen die training bieden in homogene groepen.

De technologie van gedifferentieerd leren is een reeks organisatorische beslissingen, middelen en methoden voor gedifferentieerd leren, die een bepaald deel van het onderwijsproces bestrijken.

De doeloriëntaties van deze technologie zijn:

iedereen trainen op het niveau van zijn capaciteiten en capaciteiten;

aanpassing (adaptatie) van het leren aan de kenmerken van verschillende groepen leerlingen.

Elke leertheorie impliceert het gebruik van leerdifferentiatietechnologieën. Differentiatie in vertaling uit het Latijn betekent verdeling, gelaagdheid van het geheel in verschillende delen, vormen, stappen.

Het principe van differentiatie van het onderwijs is de positie waarin het pedagogisch proces gedifferentieerd is opgebouwd. Een van de belangrijkste vormen van differentiatie is individueel leren. De technologie van gedifferentieerd leren is een complex van organisatorische oplossingen, middelen en methoden voor gedifferentieerd leren, dat een bepaald deel van het onderwijsproces bestrijkt.

De studie en analyse van psychologische en pedagogische literatuur toont aan dat het moderne concept van secundair onderwijs resoluut de traditionele nivellering verwerpt, waarbij de verscheidenheid aan vormen van onderwijs en secundair onderwijs wordt erkend, afhankelijk van de neigingen en interesses van studenten. De over het algemeen juiste principes worden echter helaas nog steeds alleen maar verklaard.

Zoals blijkt uit de analyse van de praktijk, krijgen studenten die geneigd zijn tot natuurlijke onderwerpen geen basis voor volwaardige spirituele ontwikkeling, en studenten die niet geïnteresseerd zijn in onderwerpen van de natuurlijke en wiskundige cyclus kunnen geen humanitaire neigingen ontwikkelen . Maar het is vooral moeilijk om te studeren voor degenen die, volgens hun capaciteiten, gericht zijn op praktische activiteit. Een massaschool is tegenwoordig niet in staat om alle schoolkinderen even goed les te geven. Het huwelijk in het werk van de school verschijnt al in de lagere klassen, wanneer het bijna onmogelijk is om hiaten in de kennis van jongere studenten op de middelbare school op te vullen. Dit is een van de redenen waarom studenten hun interesse in leren verliezen en zich extreem ongemakkelijk voelen op school. Onze observaties overtuigen ons ervan dat alleen een gedifferentieerde benadering van onderwijs en opvoeding deze vicieuze cirkel kan doorbreken.