Разработка.docx - «Коммуникативная компетентность педагогов ДОУ, как один из критериев профессионального мастерства. Коммуникативная компетентность педагога и детей дошкольного возраста

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Лайпанова Лейла Хаджи-Даутовна. Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Карачаевск, 2006 207 с. РГБ ОД, 61:07-19/151

Введение

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 13

1.1. Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника 13

1.2. Характеристика психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения 38

1.3. Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения 61

1.4. Возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в системе повышения квалификации... 84

Выводы по I главе 105

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 108

2.1. Организация и процедура исследования 108

2.2. Анализ и интерпретация данных эмпирического изучения особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольных образовательных учреждений 118

2.3. Программа развития коммуникативной компетентности дошкольного педагога 137

Выводы но 2 главе 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160

ЛИТЕРАТУРА 163

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе

Актуальность. Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, - делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки дошкольных педагогов в данном направлении.

В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (Л.А. Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, СВ. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, но область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что и определило выбор темы данного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования - возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения как стержневая характеристика его профессионализма имеет определенную специфику, проявляющуюся в содержании, формах репрезентации и особенностях динамики развития.

2. Существует зависимость успешности воспитательного процесса и эффективности общения с детьми дошкольниками от уровня профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

3. Комплексное моделирование развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации включает аксеологический, диагностический, аналитический, развивающий и прогностический компоненты.

Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, посвященные изучению содержания, специфики, структуры коммуникативной компетентности.

2. Выявить и описать особенности коммуникативной компетентности в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, ее влияние на успешность осуществления воспитательного процесса и общения с детьми.

3. Разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения.

4. Выявить условия, факторы и механизмы формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.Н. Щербакова); принцип моделирования (И.Н. Брауберк, В.Н. Садовский, Е.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); акмеологи-ческий подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, В.Н. Кузьмина, З.И. Рябикина); основные теоретические положения исследований теории и практики повышения квалификации.Для решения поставленных задач в работе были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по успешности субъекта коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; методы сбора эмпирической информации - включенное наблюдение, беседа, опросные методы (анкета), метод незаконченных предложений; метод экспертной оценки; проективные методы («мини-сочинение»); тестирование; опросник Снайдера; опросник эмпатийных тенденций А. Меграбян; тест УСК (уровень субъективного контроля Дж. Б. Роттера), тест К. Томаса (стратегия поведения в конфликте); методы количественного и качественного анализа данных; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступили 150 педагогов дошкольных образовательных учреждений, проходящих повышение квалификации, проходящих повышение квалификации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образо вания «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Этапы исследования. Исследование включало три этапа:

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога ДОУ, особенности восприятия ребенка, способы осуществления его поддержки и развития.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов ДОУ на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исходных теоретических позиций, системным подходом к изучению его объекта, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного обозначенной цели, репрезентативностью выборки, корректностью количественного и качественного анализа, статистическими методами обработки полученных данных.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации выявлены и описаны функции коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждении, показана содержательная специфика проявлений коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми дошкольного возраста; выделены эмпирические корреляты развития коммуникативной компетентности; показана роль коммуникативной компетентности педагога в создании безопасной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении; выделены и описаны условия, факторы и механизмы развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения на стадии дополнительного профессионального образования; выявлены особенности динамики коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе профессиоге-неза; разработана программа развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов; разработана и описана система мер психологической поддержки развития данного вида компетентности у педагогов дошкольного учреждения, включающая авторский тренинг и спецкурс.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана подробная комплексная характеристика коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения, построена теоретическая модель взаимосвязи коммуникативной компетентности педагога и уровня психологически целесообразного общения в диаде «взрослый-ребенок» в рамках воспитательного процесса; расширено представление о профессиональной коммуникативной компетентности педагога, выявлены и типизированы представления дошкольных педагогов о возможности применения психологических знаний в индивидуальной практике общения с ребенком, а так же представления о роли коммуникативной компетентности в успешности процесса воспитания в детском дошкольном учреждение; типизированы коммуникативные затруднения педагогов в общении с детьми дошкольного возраста; структурированы факторы, определяющие характер развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные данные относительно специфики проявления содержания и структуры коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также возможностей ее развития в системе повышения квалификации могут стать основой для создания комплекса обучающих и развивающих программ профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментальная программа изучения коммуникативной компетентности может быть использована при проведении мониторинга и экспертизы качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.

Представленные материалы могут использоваться в деятельности психологической службы дошкольных образовательных учреждений. Выявленные особенности коммуникативной компетентности дошкольных педагогов могут стать основой для моделирования ее развития и коррекции на различных этапах профессионализации работников образования данного профиля. Разработанный авторский пакет материалов для диагностики и развития коммуникативной компетентности может широко использоваться в образовательном процессе педагогических вузов и институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут стать основанием для создания серии методических рекомендаций, адресованных различным субъектам дошкольного образовательного пространства.

Положения, выносимые на защиту: 1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения является стержневой характеристикой его профессионализма, ее содержательная специфика определяется особенностями профессиональной деятельности. Структуру коммуникативной компетентности педагога данного профиля образуют специфические психологические знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики.

2. На уровне конкретного педагога характер коммуникативной компетентности проявляется в индивидуальном стиле общения с детьми дошкольниками.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет на выбор стратегии и техники реализации программ воспитания ребенка дошкольника посредством общения, определяя результативность и психологическую целесообразность этого процесса.

4. Эффективность развития коммуникативной компетентности педагога дошкольных учреждений в системе повышения квалификации определяется: мобильностью предлагаемых программ, профессиональной компетентностью педагога-андрогога, уровнем мотивации саморазвития и субъектной включенности педагога дошкольного учреждения в систему развивающих мероприятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили позитивную оценку на заседании кафедры педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева, а также отражены и представлены на научной сессии преподавателей и аспирантов университета «Алиевские чтения», (Карачаевск, 2003, 2005, 2006); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); на международной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); в известиях ТРТУ «Психология и педагогика», (Таганрог, 2006. №13 (68)); в учебно-методическом пособии для психолога ДОУ «Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика» (Ростов-на-Дону, 2006), а также в спецкурсе « Коммуникативная компетентность педагога ДОУ».

Результаты исследования также внедрены в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на факультете педагогики и методики начального образования Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева. Материалы диссертации отражены в 12 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 256 наименований, из них 15 на иностранных языках и приложения. В текст диссертации включены 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 182 страницы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цели задачи и методы исследования, раскрывается его новизна, практическая и теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов.

В первой главе «Проблема коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в контексте современной психологической науки» анализируются основные подходы к исследованию влияния коммуникативной компетентности педагогов ДОУ на развитие ребенка-дошкольника, показана ее роль и значение в успешности профессиональной деятельности. Отрефлексирована связь коммуникативной компетентности с общей профессиональной компетентностью, выявлены и описаны факторы ее развития. Дана научно-теоретическая оценка возможностей системы повышения квалификации в развитии психологической культуры педагога ДОУ в общении. Выделены критерии компетентного стиля общения, реализуемого в диаде ребенок - взрослый». Представлены особенности эффективного общения с ребенком-дошкольником, обусловленные уникальностью данного периода возрастного развития.

Во второй главе «Эмпирическое изучение коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации» представлено описание организации и процедуры исследования, показан структурированный анализ и интерпретация полученных результатов, содержится программа развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации. В результате качественного и количественного анализа данных была выявлена специфика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ и возможности ее развития в процессе повышения квалификации.

В заключение диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указанны возможности применения полученных результатов, получены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника

Дошкольный возраст является ответственным и уникальным периодом онтогенеза, во время которого формируются наиболее фундаментальные потребности и способности, определяющие дальнейшее развитие человека: доверие к себе и миру, познавательная активность, творческие возможности и возможности сотрудничества, жизненная активность, уверенность в себе, способность к общению и взаимодействию с другими. Развитие этих качеств происходит не только под влиянием возрастного созревания физиологического и психологического уровня но, прежде всего, в процессе общения со взрослыми, а характер и результат во многом определяется уровнем их компетентности. Полноценное развитие ребенка-дошкольника требует квалифицированной и адекватной психолого-педагогической поддержки со стороны воспитателей, обладающих достаточно высоким уровнем компетентности.

Современная образовательная ситуация характеризуется тенденцией увеличения доли педагогического взаимодействия, в определении успешности развития, воспитания и образования детей. Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих личностио-ориентированных технологий, в основе которых лежит субъект-субъектное взаимодействие взрослого с ребенком. Эффективность разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Как показывает анализ, взаимодействие - одно из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке.

В современной психологии накоплен богатый фактически материал, отражающий специфику развития личности ребенка в дошкольном детстве как в отечественной (Л.С. Выготский, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, Н.А. Носов), так и в зарубежной (А. Фрейд, С. Клейн, Э. Эриксон, Э. Берн, Т.А. Харрис) [см.: 22; 48; 60; 64; 168; 171; 212].

Существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (Л. Ба-умринд, Е.М. Вроно, А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, А.В. Черников, Г.А. Ковалев, В.А. Петровский, Т.А. Рузская) .

В личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми (В.А. Петровский, A.M. Виноградова, И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик) заложен принцип единства понимания, принятия, признания личности ребенка. В основу этой модели положены идеи, нашедшие отражение в работах К. Роджерса, Э. Берна, Х.Дж. Джайнотта .

Общепризнанным в отечественной и зарубежной психологии является положение о том, что взаимодействие с взрослыми выступает мощным фактором развития ребенка в дошкольном детстве. Сам процесс взаимодействия обозначается как пространство становления личности в дошкольном детстве (М.И. Лисина) , со-бытийная общность (В.И. Слободчиков) в которой происходит становление картины мира и осознание себя нем .

Поэтому, проблема исследования возможностей совершенствования способностей педагога дошкольного учреждения к построению оптимального взаимодействия становится важной задачей образовательной и воспитательной практики России XXI века.

Эффективность стратегии и психологии моделирования коммуникативной компетентности педагога-дошкольника определяется во многом теми возможностями, которыми располагает сегодня психология взаимодействия и психология общения. В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предметом исследования разных психологических школ и направлений. В рамках бихевиоризма (Дж. Уотсои, Б. Скиннер, А. Бандура), взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами, его участники нацелены на получение определенного приза, преимуществ, выигрыша, при этом они оказывают определенное влияние на выигрыш друг друга, определяя ценность его содержания и стандарт, приемлемый для данной группы [см.: 234].

Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж. Г. Мид), взаимодействие возможно в рамках определенной социальной структуры, где статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель самопредъявления и логику восприятия участниками общения друг друга [см.: 235].

В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспозиции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Усвоенный человеком в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, что свою очередь определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий от самого процесса и партнера [см.: 235].

Таким образом, сегодня в психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, имеющее целью организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубление и расширение контактов между субъектами взаимодействия. В содержании актов взаимодействия выделяются: взаимовлияние, взаимоотношение, взаимопонимание. Взаимодействие является своеобразным пространством становления, развития, моделирования и презентации личности, способствует актуализации, персонализации, интериоризации и экстериори-зации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) .

Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обусловленных действий субъектов, связанных причинной зависимостью. В контексте педагогического взаимодействия поведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведение друг друга. Содержательность, направленность, конструктивность взаимодействия ребенка и воспитателя, в конечном итоге, результативность сотрудничества определяется тем, насколько адекватно они интерпретируют и оценивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, мотивы, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате интерпретации возникает принятие или отвержение другого, и сам процесс приобретает определенную эмоциональную тональность. В.Н. Мясищев подчеркивал значимость аффективного компонента, как ядра взаимодействия .

Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

Профессиональная деятельность педагога детского дошкольного учреждения связана с необходимостью постоянного общения с детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам, опыту взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровню развития, готовности вступить в контакт и родителями, имеющими различный образовательный социальный и возрастной статус. Данные характеристики профессиональной ситуации накладывают ответственность и повышенные требования к уровню его коммуникативной компетентности. Эта характеристика профессионализма педагога становится основным предметом исследования и развития в процессе повышения его квалификации.

Педагогическая деятельность, ее успешность и результативность, как показывают исследования психологов (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Ко-ломинский, А.Н. Маркова), тесно связаны с общением. Именно способность педагога-воспитателя строить профессиональное оптимальное общение позволяет реализовывать стратегию и тактику современного образования .

Воспитатель выступает главным организатором и активным участником речевой среды в учебно-воспитательном процессе дошкольного учреждения. Образ воспитателя является для ребенка языковым авторитетом. Более того, именно речевая среда служит источником становления коммуникативной компетентности дошкольника.

Сегодня существенно повышаются требования к профессиональной компетентности воспитателя, к качеству выполнения им профессиональных функций, что обусловлено, прежде всего, предоставленной свободой творчества, вариативностью воспитательных программ, разнообразием видов дошкольных учреждений.

Коммуникативная компетентность воспитателя становится важным условием речевого развития ребенка. В этой связи представляет интерес исследования, посвященные анализу затруднений педагогов в данном процессе. В работе О.А. Шороховой показано, что большинство воспитателей в качестве приоритетного направления в речевом развитии дошкольника выделяют формирование связной речи монологического и диалогического характера .

О.А. Шорохова показала, что на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области формирования коммуникативной компетентности дошкольника, выделяются следующие затруднения: алгоритмизированность использования возможностей произведений литературы и устного фольклора; неумение организовать учебно-воспитательный процесс на диагностической основе; трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по совершенствованию этого процесса; затруднения в реализации исследовательского подхода в формировании коммуникативной компетентности; недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития, способного конструировать комфортные психолого-педагогические условия развития дошкольника; расхождение самооценки компетентности и уровня реального ее проявления в деятельности воспитателя. Более того, большинство воспитателей имеют недостаточные знания закономерностей речевого развития детей, что препятствует конструктивной организации этого процесса. В исследовании О.А. Шороховой показано, что при формировании коммуникативной компетентности в диаде «воспитатель - ребенок», воспитатели испытывают ряд затруднений связанных с недостаточными знаниями закономерностей возрастного развития, в организации индивидуального стиля взаимодействия; недостаточно дифференцированное представление о критериях речевого развития дошкольника. О.А. Шороховой выявлено также противоречие между «включенностью педагога в инновационную деятельность по реализации вариативных программ ориентированных на развитие словарного творчества детей, творческого мышления и решением воспитателями новых задач с помощью малоэффективных приемов, сдерживающих саморазвитие дошкольников .

Отмечается ряд психологических барьеров, которые возникают в ситуации взаимодействия «воспитатель - ребенок», связанных с проявлением стандартизации в поведении, нормативностью взглядов на ребенка; неправильным использованием стимульного материала для активизации речевой активности ребенка; неумением создавать условия мотивирующие связную монологическую речь ребенка.

Психологически не грамотное использование приема повторения за педагогом фраз, частей текста, фразеологизмов и описаний портретов литературных героев подавляет спонтанность и детскую самодеятельность и формирует модель действования в режиме исполнителя и, в конечном счете, может продуцировать развитие феномена «выученной беспомощности».

Можно выделить такие качества личности педагога, становящиеся барьерами в организации эффективного сотрудничества с детьми: это несдержанность, эмоциональная неустойчивость, скованность, агрессивность, импульсивность пассивность, неуверенность в себе, робость, замкнутость. Анализ педагогической практики показывает, что воспитатели в качестве причин затруднений называют внешние факторы: дефицит времени, материальные трудности, нерегулярность посещения детьми детского сада.

Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности препятствует реализации инновационных программ речевого развития, приводит к неадекватному, фрагментарному использованию приемов и способов педагогического воздействия, затрудняет рефлексию причин нерезультативности учебно-воспитательного процесса в этом направлении.

В связи с этим перед педагогическими вузами и институтами повышения квалификации стоит задача развития и совершенствования коммуникативной компетентности как важного компонента профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения.

В структуру профессиональной психологической компетентности педагога, с точки зрения А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.Н. Щербаковой, входит совокупность различных видов компетентности: когнитивная, социальная, коммуникативная, аутопсихологическая. Вместе с тем, коммуникативная компетентность в психологии рассматривается в качестве стержневой составляющей в структуре профессиональной психологической компетентности субъекта педагогической деятельности .

Исследование коммуникативной компетентности традиционно проводилось в контексте проблематики психологии общения и социально-психологического тренинга, а также изучения вопросов технологий совершенствования коммуникаций.

К. Паттерсон и М Сигал показали, что существует связь между отношениями дошкольников со сверстниками, их способностью распознавать моральные оппозиции и развитием мышления. Они доказали, что популярные среди сверстников дети способны более чем другие различать моральные оппозиции и лучше осуществлять прогностическую интерпретацию намерений других людей, что способствует их развитию. Вместе с тем, популярность ребенка в группе сверстников в условиях детского сада, может быть в опреде ленном смысле контролируемой при наличии высокого уровня компетентности воспитателя .

Научно-теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что сегодня нет однозначного понимания коммуникативной компетентности. В качестве данного новообразования в личности педагога рассматриваются знания, умения и навыки, ценности и модели поведения, комплекс индивидуальных профессионально-значимых качеств, нравственно-мировоззренческие установки и целостное личностное образование.

В целом в коммуникативной компетентности можно выделить ценностно-смысловой, знаниевый, практический компоненты и акты коммуникативного поведения.

Научно-теоретический анализ показывает, что понятие коммуникативной компетентности педагога-воспитателя объединяет:

Способности и умения поддерживать и устанавливать позитивные контакты;

Систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение;

Способность управлять интерракциями, проявлять эмпатию;

Умение согласовывать свои вербальные и невербальные средства общения;

Пристраиваться к партнеру, способность учитывать особенности мотивации и индивидуальные возможности партнера;

Преодолевать трудности социально-перцептивного и экспрессивно-речевого характера (В.А. Лабунская) .

Организация и процедура исследования

Теоретическое исследование особенностей коммуникативной компетентности, как одной из значимых компонент профессиональной успешности в сфере «человек - человек», ее содержания, условий и факторов формирования, а также способов проявления в профессиональном взаимодействии, позволило выделить основные линии влияния данного вида компетентности на ход, характер и результат профессиональной деятельности дошкольного педагога. Предметный анализ психологической специфики деятельности дает возможность выделения проблемных зон общения «взрослый - ребенок» и определения роли и места коммуникативной компетентности в обеспечении эффективности профессионального поведения. На уровне научно-теоретического анализа были определены также индикаторы развития коммуникативной компетентности. К ним были отнесены: способность эффективно контролировать и регулировать свое вербальное и невербальное поведение во время общения, умение адекватно позиционировать себя как педагога, которому можно доверять, выраженная эмпатия, высокая интерналь-ность в общении и способность принимать на себя ответственности за исход взаимодействия, а также инициировать психологически-целесообразные коммуникативные модели, способность выбирать и реализовывать конструктивные стратегии поведения в конфликте. Уровень развития социально-коммуникативной компетентности проявляется в гибкости в общении, толерантности к межличностному стрессу и фрустрации, уравновешенности стремления к сотрудничеству, возможности поддерживать позитивные длительные контакты.

Выделение обозначенных позиций позволило определить круг диагностируемых в эмпирическом исследовании показателей.

В соответствии с проблемой диссертационного исследования были сформулированы эмпирические задачи:

Разработать и апробировать программу экспериментального изучения коммуникативной компетентности педагога;

Выявить профессионально-значимые показатели коммуникативной компетентности;

Выявить специфическую динамику проявления коммуникативной компетентности у педагогов с высоким уровнем профессионализма на разных этапах профессиогенеза;

Выявить и обосновать психологические критерии профессиональной успешности;

Сконструировать обобщенный психологический портрет компетентного педагога;

Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу развития коммуникативной компетентности.

В качестве теоретических обоснований эмпирического изучения коммуникативной компетентности дошкольного педагога, как условия его профессиональной успешности, были сформулированы принципиальные положения, позволившие структурировать как само исследование, так и интерпретацию его данных:

1. Специфические условия осуществления воспитательной деятельности предъявляют особые требования к его психологической компетентности, в частности, в области коммуникативной компетентности.

2. Профессиональный успех имеет ярко выраженную психологическую компоненту, большое значение здесь придается уровню сформированности коммуникативной компетентности.

3. Среди профессионально-значимых показателей развития коммуникативной компетентности выделяется умение поддерживать позитивный тон контакта и регулировать интенсивность общения, умение конструктивно раз решать возникающие недоразумения и конфликты, проявлять эмпатию и рефлектировать эти проявления, сохранять иптернальность и конгруэнтность в профессиональном поведении.

4. Коммуникативная компетентность развивается под влиянием как макросоциальныых, микросоциальных, так и личностных факторов в процессе профессиогенеза.

5. Специальные программы развития коммуникативной компетентности, разработанные для дошкольных педагогов, могут способствовать повышению их успешности в профессиональной деятельности.

Эмпирическое исследование было направлено на изучение содержания влияния коммуникативной компетентности на успешность профессиональной деятельности и определение возможностей развития данного вида компетентности.

Эмпирическое изучение проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 год.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога, особенностей восприятия педагогом ребенка.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Для реализации целей и задач эмпирического изучения был сформирован пакет диагностических методик, составивших инструментальную базу исследования.

Для выявления наличия эмпатии и определения ее уровня (для объективных описаний уровней эмпатичности), нами была использована специальная методика А. Меграбяна - тест эмпатических тенденций, адаптированная И.М. Юсуповой (см. Приложение 1).

Поскольку эмпатия является индивидуально-психологической характеристикой личности, при ее оценке следует учитывать, что она может возникать и проявляться не только в отношении людей и животных, реально существующих, но и в изображенных в художественных произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Опросник А. Меграбяна содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям. Автор предложил 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он согласен или не согласен с ними, используя следующие варианты ответов: «Не знаю», «Никогда или нет», «Иногда», «Часто», «Почти всегда», «Всегда или да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1,2, 3,4, 5.

Дедова Ольга Юрьевна

Перемены, произошедшие в нашей стране за последние годы, повлекли за собой изменения в образовательной политике, пересмотр основ теории и практики образования. Учитывая чрезвычайную важность получения ребенком дошкольного образования необходимо обеспечение процесса воспитания и обучения специалистами высокого уровня. В связи с этим актуальным является вопрос повышения профессионального уровня педагогов ДО, повышение требований к современному педагогу и его уровню самообразования.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Эссе на тему:

«Профессиональная компетентность воспитателя

в условиях реализации ФГОС»

«Непросто достигать вершин успеха,

И стать великим сможет только тот,

Кто день и ночь шел через все помехи,

Пока другие спали без забот».

Генри Лонгф е лло

Современный мир развивается стремительно. С нарастающей скоростью меняются условия жизни социума и жизненные установки людей. Каждый год в детский сад приходят дети, которые уже немного другие. Они отличаются своими личностными качествами и взглядами на многие явления окружающей действительности, способами и скоростью усвоения, воспроизведения информации, т.к. они растут и развиваются в условиях постиндустриального информационного общества. Поэтому система образования не имеет права оставаться на месте, она должна развиваться и меняться вместе с новыми реалиями и потребностями общества.

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми. Если ранее базовой целью образования значились знания, умения и навыки, то современная система образования предлагает новую цель – общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающегося. Но знания, умения, навыки при этом не отменяются, а дополняются воспитанием гармоничной личности, успешной и счастливой в современном, быстро меняющемся обществе.

Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге. В российском образовании разработан Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который призван повысить мотивацию педагогических работников к профессиональной деятельности и качеству образования.

«В деле обучения и воспитания ничего нельзя

улучшить, минуя голову педагога»

К.Д. Ушинский

Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях, поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности и профессионализма .

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Но, прежде чем говорить о профессиональной компетентности педагога обращусь к основным понятиям «компетенции» и «компетентность». Понятие «компетенция» рассматривается – как совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам, необходимым для достижения определенного качества выполняемой деятельности, а «компетентность» – как системное проявление педагогом своих знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности». Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). В словаре С.И. Ожегова, понятие « компетентный» определяется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области».

Иными словами, компетенции – это цели, а компетентности – это результаты. И достижение цели всегда способствует развитию. Так и в педагогике, обновляя свои компетенции, педагог развивается, растет его профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Педагог должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

• Воспитательно – образовательное
• Учебно-методическое
• Социально-педагогическое

Система профессиональной компетентности педагога включает в себя совокупность компетенций:

• методологическая
• психолого-педагогическая
• коммуникативная
• исследовательская
• презентационная
• акмеологическая
• икт-компетентность.
• эмоциональная

Таким образом, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

Исходя из современных требований и оценивая собственную профессиональную компетентность, как современный творческий педагог, я повышаю свою компетентность всеми доступными способами:

• люблю и уважаю детей
• знаю возрастные особенностей детей, их психическое развитие, методики воспитания и умение адекватно выстраивать образовательный маршрут с каждым ребенком на каждом этапе освоения им образовательной программы для достижения совместно выработанных целей и задач.
• осознаю и признаю собственные чувства, а также чувства других
• прохожу различные курсы повышения квалификации
• изучаю информационно-компьютерные технологии. Создаю презентаций и видеофильмы для повышения эффективности образовательных занятий с детьми и педагогической компетенции у родителей в процессе проведения родительских собраний.
• презентую положительный опыт своей деятельности на сайте и в газете ДОУ, на страницах образовательных порталов МААМ и «Социальная сеть работников образования», педагогических советах МАДОУ
• активно участвую в педагогических конкурсах разного уровня
• оформляю групповую документацию отчетов, отчеты
• работаю в творческих группах и методических объединениях
• подбираю материал к занятиям, праздникам, для оформления стендов, группы, кабинетов
• составляю план по самообразованию
• разработала программу «Макароны для художника»
• применяю в практической деятельности исследовательские, опытно-экспериментальные, инновационные методы организации образовательного процесса
• осуществляю позитивное, результативное взаимодействие с родителями, коллегами, администрацией детского сада, воспитанниками и др.
• изготавливаю дидактические игр и пособия,
• читаю методическую и педагогическую литературу.
• провожу открытые мероприятия для анализа со стороны коллег и т.д.

Как сказал президент В.В. Путин "Человек не ценится теперь только как носитель знаний, а важно, чтобы он был деятель". Компетентным стать нельзя, можно только всегда «становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога. Основу компетентности составляют знания .

« Быть компетентным - значит,

знать, когда и как действовать»

(П. Вейлл).

«Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию» .

Матвеева Анна Александровна, старший воспитатель

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №86 г.Томска

Процесс модернизации дошкольного образования заключается не столько в разработке новых образовательных технологий, сколько в ценностно-смысловой «перестройке» образовательных и профессиональных установок педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Профессионализм сегодня неразрывно связан с понятием «профессиональная компетентность» . Стержневой основой профессиональной педагогической компетентности является коммуникативная компетентность.

С опорой на анализ научно-информационных источников конкретизируем понятие «коммуникативная компетентность» как мотивированная способность к конструктивному решению коммуникативных задач, ориентированных на развитие субъектов образовательной деятельности.

В основе организации психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагогов нашего дошкольного учреждения лежит «Технология рефлексивного знания» : формирование условий и создание ситуаций, когда предметное теоретическое знание находит адекватную опору в конкретном опыте педагогов в ситуациях их профессионального и личного коммуникативного взаимодействия.

В качестве конкретного опыта рассматривается: восприятие текстов, видео ролики, личный и профессиональный опыт педагогов, моделирование ситуаций по жесткому или гипотетическому сценарию. Рефлексивное обсуждение различий в интерпретациях текстов, анализ видеосюжетов и оценка ситуаций выводит на понимание образовательных дефицитов и оформление образовательных запросов. Сконструированное знание или новый навык определяют затем содержание пробных действий, и если обогащение личного и профессионального опыта происходит, то делается вывод об успешности реализации технологии рефлексивного знания.

В соответствии со схемой рефлексивного подхода к организации психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагогов: «конкретный опыт – рефлексивное обсуждение – обучение – пробное действие – конкретный опыт» - на коммуникативных тренингах, проводимых психологами, педагоги задают вопросы, касающиеся проблем коммуникативного взаимодействия из их личного педагогического опыта. Затем проходит анализ и рефлексивное обсуждение проблемы, педагог получает необходимое знание (новый навык) и переносит его на пробную педагогическую ситуацию. Получив позитивный опыт решения проблемы, он вводит рефлексивную технологию в свой педагогический опыт.

Групповой режим экспертизы коммуникативного взаимодействия предполагает совместный анализ, активное обсуждение и рефлексию определённой коммуникативной ситуации (видео просмотр организации непосредственной образовательной деятельности, видео просмотр родительских встреч и др.) . После просмотра и анализа видео материалов, на основе рефлексии полученного знания, педагог переводит его в деятельностный план и, после обогащения личного опыта, использует знание дальше - в своей педагогический практике.

Психолого-педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности осуществляется в логике системо - деятельностного подхода, когда формы взаимодействия непосредственно реализуются и корректируются в ситуациях образовательной практики, а педагоги выступают не только в качестве участников эксперимента, но и активными исследователями.

После проведения анализа внутренних и внешних условий развития коммуникативной компетентности педагогов (актуальный уровень развития и зона ближайшего развития) применяется метод ситуативно-ролевого моделирования. Например, одной из форм конструктивного коммуникативного педагогического взаимодействия стало проведение педагогического совета по теме «Общение в семье» в формате устного журнала с привлечением родителей дошкольников.

Результатом коллективного обсуждения на семинаре стала совместная разработка содержания и определение организационных форм включённости в групповое коммуникативное взаимодействие педагогов и родителей дошкольного образовательного учреждения:

• подготовка видео буклетов по теме «Папина профессия» , помощь педагога в представлении готового продукта
• подбор видео роликов для иллюстрации разных стилей общения родителя с ребёнком, их плюсы и минусы, предварительный совместный просмотр и отбор
• подбор высказываний известных философов и педагогов о семейном общении для размещения на дереве мудрых мыслей, оформление дерева мудрых мыслей.

Деятельностный компонент модели развития коммуникативной компетентности задавал определённые требования к отбору содержания форм совместной деятельности:

• диалогизация взаимодействия
• развивающая ориентированность
• продуктивность и творчество.

Все эти критерии учитывались педагогами в процессе предметно-обусловленного взаимодействия с родителями воспитанников во время подготовки к педагогическому совету. Это явилось характерным проявлением продуктивного творческого уровня коммуникативной компетентности педагогов: самостоятельная продуктивная деятельность, стремление к взаимопониманию, решение коммуникативных задач, партнёрство и ответственность за совместно созданный продукт.

Проведение рефлексивных семинаров предполагает стимулирование не только коммуникативной, но и познавательной активности и самостоятельности педагогов. Это модель создания ситуаций, когда педагогам приходится конструировать знание в процессе решения определённой коммуникативной проблемы. Знание становится личностно значимым и приобретает статус «рефлексивного знания» .

Интерактивные технологии ведения рефлексивных семинаров создают комфортные условия взаимодействия: «вперёд и вместе» , «через живое общение» , «через работу в группах, где каждый – субъект познания нового» . На основе моделирования жизненных и профессиональных ситуаций коммуникативного взаимодействия, с использованием ролевых игр, педагоги, не получая знания в готовом виде, конструируют их самостоятельно или в группе.

Ситуационно-ролевое моделирование определяет применение таких форм профессионального взаимодействия как - ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки.

Ситуации-иллюстрации эффективно используются в ходе знакомства с теоретическим материалом с целью пояснения отдельных его положений. При этом в качестве иллюстрации используются как модели культурной практики, так и модели личных педагогических ситуаций.

Применение ситуации-оценки позволяет педагогам активно проявлять своё отношение к рассматриваемой ситуации и способу её решения. Ведущий озвучивает характеристики какой-либо проблемной коммуникативной ситуации и предлагаемый способ её решения. Педагогам необходимо оценить данное решение, попытаться найти допущенные ошибки, объяснить их сущность, обосновав при этом выводы.

Использование ситуации-упражнения предполагает, что ведущий ограничивается изложением сути коммуникативной ситуации (например, конфликтной) и предлагает педагогам проанализировать эту ситуацию, попытаться на основе ее анализа выработать соответствующее решение.

Таким образом, практика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения показывает, что достижение позитивной динамики возможно лишь с ориентацией на использование технологии рефлексивного знания и создание ситуаций рефлексивных обсуждений средств и результатов коммуникативной деятельности.

Литература:

1. Антипина, Л. Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса / Л. Б. Антипина // Методист. – 2010. - № 2. – С.39-44.
2. Гейхман, Л. К. Коммуникативная компетентность профессионала / Л. К. Гейхман // Профессиональное образование. – 2006. - №3. – С. 28-29.
3. Олешков, М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования // Мир образования – образование в мире. – 2008. - №1. – С. 182-194.
4. Сваталова, Т. Инструментарий оценивания профессиональной компетентности педагогов / Т. Сваталова // Дошкольное воспитание. – 2011. - №1. – С.95-96.
5. Фадеева, Е. И. Коммуникативная компетентность педагогических работников как ресурс эффективности их деятельности / Е. И. Фадеева // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2012. - №10.

«Развитие коммуникативной компетентности педагога как основа эффективного общения и взаимодействия с родителями в ДОУ».
«Самая главная роскошь на земле –

это роскошь человеческого общения».

(Антуан де Сент-Экзюпери).
Профессия педагога , воспитателя, работника дошкольного учреждения (по-другому - работа сердца и нервов), требует ежедневного, ежечасного расходования душевных сил и энергии. Воспитатель в детском саду находится в постоянном контакте с администрацией ДОУ, коллегами, детьми и их родителями.

Проблема взаимодействия воспитателя и родителей имеет место быть. Все родители разные, это взрослые люди, и к каждому нужно найти определенный подход. Даже при очень хорошем воспитателе и замечательном устройстве детского сада множество причин порождают сложные отношения. При этом, к счастью, большинство родителей и воспитателей понимают, что единственно правильный и лучший выход состоит сотрудничестве.

Цель:

Повышение коммуникативной компетентности педагогов, преодоление трудностей педагогов в общении и взаимодействии с родителями, поиск резервов для более эффективного общения, выделение причин возможных или истинных коммуникативных проблем; выработка внутренней позиции на построение взаимоотношений с родителями на основе сотрудничества, и осознание своей индивидуальности в процессе педагогической деятельности.

1. 
   осознание педагогами собственных достижений и проблем в общении с родителями;
2. 
   развитие способности педагога адекватно, безоценочно, с позиции партнера воспринимать родителей воспитанников;
3. 
   формирование умений моделировать стратегию общения с родителями с позиции диалога.
4. 
   содействие повышению уверенности в себе, снятию психологических барьеров общения с родителями, осуществление индивидуального подхода к родителям.

1. 
   Диагностика уровня коммуникабельности педагога с родителями (на основе методики оценки уровня общительности педагога, по В.Ф. Ряховскому), (приложение №1)
2. 
   Определение стиля общения педагога с родителями (на основе опросника В.Г. Маралова, В.А. Ситарова) (приложение №2).
3. 
   Анкета “Самооценка качеств, важных для общения” (приложение №3)

Далее с педагогами были проведены 2 встречи, каждая содержала как теоретический материал (короткие беседы и мини-лекции), так и практическую часть, в которой были использованы определенные упражнения и задания, помогающие воспитателям овладеть приемами межличностного взаимодействия, осознать себя и особенности своей личности, проявляющиеся в процессе общения.

Барьеры эффективного общения
Задачи:

• 
  Анализ собственного опыта общения с родителями воспитанников. Создание условий для развития навыков эффективного общения, с помощью которых можно управлять своим эмоциональным состоянием и поведением.
• 
  Отработка навыков невербального и вербального взаимодействия, активного слушания.
• 
  Способствовать самодиагностике и самораскрытию участников группы.
• 
  Развитие способности к анализу собственного поведения, умения строить свое поведение в соответствии с ситуацией.

Ход встречи

Здравствуйте, коллеги, давайте начнем нашу встречу с упражнения.

1. 
   Упражнение “Рады встрече”(10 мин.)

Уважаемые коллеги, сегодня у нас с вами есть уникальная возможность узнать друг о друге много нового и интересного. А для начала давайте поприветствуем друг друга. Сделаем это таким образом. Встаем в круг. Каждый из нас делает один шаг к центру круга, показывает жест приветствия, называет свое имя, а так же 1 положительное качество на первую букву своего имени. Следующий участник повторяет жест приветствия всех участников, а затем представляет себя (жест по принципу “снежного кома”). Так по цепочке каждый из нас поприветствует всех участников нашей группы.

Итог: Есть три важных момента во взаимодействии людей друг с другом при встрече. Это приветствие, имя, улыбка. Каждому из нас важно в своей профессиональной деятельности уметь обладать ими в общении с коллегами и с родителями, а так же в общении с детьми.
2. Упражнение “Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся”(5 мин.)

Разбейтесь на пары, сядьте напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки и закройте глаза. Я буду давать вам задания, а вы ― выполнять их. Закройте глаза, протяните навстречу друг другу руки, позна­комьтесь одними руками. Постарайтесь получше узнать своего соседа. Опустите руки. Снова вытяните руки вперед, найдите руки соседа. Ваши руки ссорятся, злятся, сердятся. Опустите руки. Ваши руки снова ищут друг друга. Они хотят помириться. Ваши руки мирятся , они просят прощения, вы расстаетесь друзьями. Давайте обсудим, как проходила эта игра.

Какие чувства возникают в ходе упражнения, что понравилось больше?

Итог: Изо дня в день каждый выполняет какие-то обыденные действия, манипуляции даже не задумываясь об этом. Но стоит только, например, закрыть глаза…и мир меняется. Обыденность представляется чем-то неопознанным. Как здорово уметь видеть новое в старом, хорошее в плохом, уметь анализировать и черпать нужное для себя.

Цель: развитие фантазии и ораторских навыков.

Представим себе, что здесь мы собрались для того, чтобы создать свой собственный ролик для какого-то товара. Наша задача - представить этот товар публике так, чтобы подчеркнуть его лучшие стороны, заинтересовать им.

Но один маленький нюанс - объектом нашей рекламы будут являться конкретные люди, сидящие здесь, в этом кругу. Каждый из вас вытянет карточку, на которой написано имя одного из участников группы. Может оказаться, что вам достанется карточка с вашим собственным именем. Ничего страшного! Значит, вам придется рекламировать самого себя. В нашей рекламе будет действовать еще одно условие: вы не должны называть имя человека, которого рекламируете. Более того, вам предлагается представить человека в качестве какого-то товара или услуги. Придумайте, чем мог бы оказаться ваш протеже, если бы его не угораздило родиться в человеческом облике.

Назовите категорию населения, на которую будет рассчитана ваша реклама. Разумеется, в рекламном ролике должны быть отражены самые важные достоинства рекламируемого объекта. Длительность каждого рекламного ролика - не более 1 минуты. После этого группа должна будет угадать, кто из ее членов был представлен в этой рекламе. При необходимости можете использовать предметы, находящиеся в комнате , и просить других игроков помочь вам. Время на подготовку – 5 минут.

4.Упражнение “Интервью”(20 мин.)

Цель: создание условий для получения обратной связи и развития навыков рефлексии.

– Как важно уметь быстро познакомиться с человеком, узнать о нем, как можно больше. Как войти в дружеский контакт? Какие вопросы нужно задать? Не так-то просто провести хорошее интервью. С другой стороны и ответить на вопросы тоже бывает нелегко. Ответить так, чтобы ответы были интересными и не банальными. Словом, искусство интервью требует напряжения с обеих сторон. И каждому участнику нашей встречи придется побывать в обеих ролях: взять интервью и дать интервью. Для этого мы разбиваемся на пары. Затем уже в парах определяемся, кто будет брать интервью первым и в течение 1 минуты задаются респонденту вопросы. Следующую минуту меняемся ролями.

На презентацию своего коллеги дается не более 1 минуты. При этом корреспондент встает за стулом респондента, кладет руки ему на плечи и представляет коллегу всей группе. За одну минуту необходимо представить своего собеседника как уникальную и неповторимую личность. Идет работа в парах в течение 2 минут.

Давайте поделимся своими ощущениями и состояниями.

Вопросы к группе:

Какие чувства вы испытывали, когда говорили о вас в ходе представления?

Что было легче представлять коллегу или слушать, как вас представляют?

Итог: Действительно, в ходе нашей работы мы давали друг другу обратную связь, и каждый из нас находился в состоянии рефлексии. В жизни мы это делаем постоянно. Другое дело, что мы это делаем интуитивно или же недостаточно эффективно. Рефлексия дает возможность посмотреть на себя со стороны, осознать свои чувства и действия.

Выполняя это упражнение, мы получили яркий пример рефлексии состояния. Рефлексия – это одно из основных средств, способствующих эффективному общению, и направлена на осознание своих переживаний и состояний в ходе работы. Понимая причины появления таких состояний, как например раздражение, усталость мы можем посредством рефлексии смоделировать наше состояние и восстановить нормальную трудоспособность. А начинать рефлексию нужно с того, что в какой-то момент времени сказать себе “стоп”, заглянуть в себя и задать себе вопрос: “Почему это произошло?”, “Что стоит за тем или иным моим действием?”

5. Групповая дискуссия (10 мин.)

Как завоевать доверие в общения с родителями? Когда возникают барьеры в общении с ними? А сейчас поразмышляем над причинами возникновения барьеров в общении между родителями и педагогами.

6. Мини-лекция “Причины возникновения барьеров в общении между педагогами и родителями” (Приложение №4)

Итог: Действительно, все родители разные, это взрослые люди, и к каждому нужно найти определенный подход.

Проблема конфликта между родителями и педагогами – это глобальная проблема самой системы образования. Даже при очень хорошем воспитателе и замечательном устройстве детского сада множество причин порождают сложные отношения. При этом, к счастью, большинство родителей и воспитателей понимают, что единственно правильный и лучший выход состоит вовсе не в непрерывном противоборстве или пассивном бездействии , а в серьезном и вдумчивом сотрудничестве.

7. Упражнение “Построимся”(10 мин.)

Описание упражнения: ведущий предлагает провести упражнение, где основное условие состоит в том, что задание выполняется молча. Разговаривать и переписываться при этом нельзя, можно общаться только с помощью мимики и жестов. «Посмотрим, сможете ли вы понять друг друга без слов?» В первой части упражнения дается задание участникам построиться по росту, во второй части задание усложняется - нужно построиться по дате рождения. Во втором варианте по окончании построения участники поочередно озвучивают свои дни рождения, при этом происходит проверка правильности выполнения упражнения.

Итог: Демонстрация возможности адекватного обмена информацией без использования слов, развитие экспрессии и навыков невербального общения. Необычные условия, в которые все попадают, включает заинтересованность, заставляет находить способы донести точнее свою мысль до другого человека, контактировать друг с другом ради достижения общей цели.

Итог встречи: Содержание, т.е. слова, составляют всего лишь 1/6 часть общего объема общения. Невербальное общение: позы, движения, мимика, тон голоса, интонации, ритм, тембр голоса – 5/6 часть. Роль невербального общения огромна и умение его контролировать – один из факторов эффективного общения. Важное значение в технике общения имеет умение педагога владеть невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, пантомимика, оттенки голоса, темп речи, паузы, контакт глаз , прикосновения). Осознанию значимости невербальной манеры общения, развитию мимической и пантомимической выразительности, умению адекватно выражать себя и “прочитывать” эмоциональную реакцию партнера по общению способствуют созданию условий для эффективного общения.
Встреча II.

«Навыки эффективного общения».

Задачи:

1. 
   Отработка навыков установления и поддержания эффективного контакта, необходимого для решения содержательных задач. Предусматривается отработка следующих навыков: умение фиксировать и обозначать состояние другого человека; приемы управления собственным состоянием; “подстройка” в процессе общения: владение голосом (интонация, тембр, скорость речи), контакт глаз, установление дистанции в общение.

1. 
   Упражнение “Поменяйтесь местами, кто...”(10 мин.)

Это упражнение позволит немного подвигаться, поднять настроение, а также узнать друг о друге дополнительную информацию. Убирается один стул, и водящий, стараясь занять освободившееся место, предлагает поменяться местами тем, кто: носит брюки, любит яблоки, умеет играть на гитаре и т.п.

Когда правила игры становятся понятны, условия перемены мест усложняются.

Теперь вопросы должны касаться особенностей профессиональной деятельности участников, образования, специфики работы с детьми, мотивов участия в тренинге и многого другого.

Например, меняются местами те, кто:

Работает всю жизнь в одном учреждении;

Любит свою работу;

Работает педагогом уже больше 10 лет;

Мечтал быть педагогом с детства и т.д.

2. Упражнение на умение интонировать (10 мин.)

Произнести следующую фразу: “Мне не безразличны успехи вашего ребенка” с оттенками иронии, упрека, вызова, безразличия, требовательности, доброжелательности. По ходу произношения воспитатели могут сообщить, какой тон поможет им достичь цели.

3. Упражнение “Диалог с ролями”(10 мин.)

Цель: отследить взаимосвязь роли (добровольной или вынужденной) и успешности общения.

Выбираются пять человек, желающих отработать умение договариваться. Им на голову надеваются ободки с их ролью, которую они не видят. Цель участников: договориться о чем-нибудь не выходя из рамок роли каждого участника. Наблюдатели фиксируют вербальные и невербальные реакции игроков и соответствие их ролей.

Роли: соглашайтесь со мной, игнорируйте меня, возражайте мне, восхищайтесь мной, удивляйтесь мне.

Рефлексия: участники озвучивают свои чувства, мысли, и что изменилось, когда вы поняли какая ваша роль? Зрители делают выводы о том, что помогало быть успешным в диалоге и что мешало (навязанная роль, стереотип отношения)

4. Мини-лекция: “Торт общения”(5 мин.) (приложение №5)

5. Мини-лекция Что такое “активное слушание?”(10 мин.) (приложение №6)

6. Выдача памятки “Правила активного слушания”

1. Доброжелательный настрой. Спокойно реагировать на все, что говорит собеседник. Никаких личных оценок и замечаний к сказанному.

2. Не устраивать расспросы. Строить предложения в утвердительной форме.

3. Делать паузу. Давать собеседнику время подумать.

4. Не бойтесь делать ошибочные предположения насчет испытываемых собеседником чувств. Если что не так, собеседник поправит вас.

5. Зрительный контакт.

6. Если вы понимаете, что собеседник не настроен на разговоры и откровенность, то оставьте его в покое.

7. Упражнение “Активное слушание”(15 мин.)

Цель: выработать собственную технику активного слушания.

Инструкция: Сейчас мы будем выполнять упражнение, в ходе которого нам понадобятся правила хорошего слушания (раздать участникам группы карточки с напечатанными правилами).

Упражнение мы будем выполнять в тройках. Выберите себе в пару того из членов нашей группы, кого хотели бы узнать поближе (деление в тройках на первые, вторые, третьи номера).

Третий номер из вас будет "говорящим", второй - "слушающим", а первый – «наблюдателем».

Задание будет состоять из нескольких шагов (этапов). Каждый шаг (этап) рассчитан на определенное время, но вам не надо следить за временем. Я буду говорить, что надо делать и когда надо завершить выполнение задания.

Итак, "говорящий" в течение 2 минут рассказывает "слушающему" о своих трудностях, проблемах в общении. Особое внимание при этом он обращает на те свои качества, которые порождают эти трудности. "Слушающий" соблюдает правила хорошего слушания и тем самым помогает "говорящему" рассказывать о себе». Правила хорошего слушания отслеживает, а затем анализирует "наблюдатель".

Через 2 минуты беседу остановить.

«Сейчас у "говорящего" будет 1 минута, в течение которой ему надо будет сказать "слушающему", что в поведении последнего помогало ему открыто высказываться, рассказывать о себе, а что затрудняло этот рассказ. Отнеситесь, пожалуйста, к этой части задания очень серьезно , потому что именно от вас ваш собеседник может узнать, что в его поведении побуждает других людей высказываться, и открыто говорить о себе, а что затрудняет такой рассказ, а знать это каждому очень важно».

После того как 1 минута прошла, дать следующее задание:

«Теперь "говорящий" в течение 2 минут будет рассказывать "слушающему" о своих сильных сторонах в общении, о том, что ему помогает устанавливать контакты, строить взаимоотношения с людьми. "Слушающий", не забывая соблюдать правила хорошего слушания, должен учесть всю ту информацию, которую он получил от "говорящего" в течение предыдущей минуты».

Через 2 минуты беседу остановить и предложить перейти к следующему шагу.

«"Слушающий" за 2 минуты должен повторить "говорящему", что он понял из двух его рассказов о себе, т.е. о трудностях и проблемах в общении и его сильных сторонах в общении. На протяжении этих 2 минут "говорящий" все время молчит и только движением головы показывает, согласен он или нет с тем, что говорит "слушающий". Если он делает отрицательное движение головой в знак того, что его неправильно поняли, то "слушающий" должен поправляться до тех пор, пока не получит подтверждения правильности своих слов. После того как "слушающий" скажет все, что он запомнил из двух рассказов "говорящего", последний может сказать, что было пропущено или искажено».

Во второй части упражнения «наблюдатели» анализируют проведенное упражнение, учтены ли все правила «активного слушания».

В ходе обсуждения упражнения можно задать группе такие вопросы:

Как вам удавалось выполнять предложенные правила, какие правила было легче выполнять, какие сложнее?

О чем вам было легче говорить – о своих трудностях и проблемах в общении или о сильных сторонах?

Какое влияние на вас оказывали различные действия "слушающего", как они вами воспринимались? и т.д.

Данное упражнение в зависимости то того, как будет организовано его обсуждение, может дать очень разноплановые результаты. Наиболее простой путь – рефлексия процесса слушания, в результате чего формируется умение слушать другого , осознаются такие барьеры слушания, как оценивание, желание дать совет, рассказать что-то из своего опыта и т.д. Более сложный путь – анализ возникающих в ходе работы чувств, в частности таких, которые сопровождали рассказ о трудностях и проблемах в общении и рассказ о сильных сторонах.

8. Мини-лекция(5 мин.)

Согласно утверждениям психолога Эрика Берна, в каждом человеке “живут” три “Я”.

Позиция “Я” в роли “родителя” – стремление руководить, подчинять, брать ответственность на себя. Формируется до 5 лет, копируя поведение своих родителей, которые закладывают установки “должна”, “нельзя”

Позиция “Я” в роли “взрослого” – подчеркивание сдержанности, понимания интересов другого и гибкое распределение ответственности между собой и партнером по общению. Характерная особенность позиции – целесообразность во всем.

Позиция “Я” в роли “дитя” – позиция особой чувствительности, ранимости, зависимости и подчиненности. Это наши сильные чувства, которые сопровождаются установкой “хочу немедленно!”

В межличностном контакте человеку свойственно занимать одну из трех названных позиций, что определяется особенностями характера общения.

Педагогу, вступающему в контакт с родителем, важно найти правильную позицию. В общении могут использоваться все три позиции с учетом ситуации и того, что позиция “взрослого” является наиболее диалогичной.

9. Упражнение на изменение ролевой позиции в общении(10 мин.)

Цель: способствовать развитию умения использовать ролевые позиции в общении.

Фразы для упражнения: “Когда-нибудь вы поймете, что мои требования к ребенку были справедливы”; “Если вас не затруднит, мне хотелось бы поговорить о вашем ребенке”; “Вам, несомненно, известны успехи вашего сына в рисовании” “Пожалуйста, выслушайте меня, если у вас есть время” (можно использовать собственные фразы).

Каждая фраза произноситься во всех трех ролевых позициях. Если следующему участнику произнесение кажется неубедительным, он просит повторить фразу еще и еще раз.

10. Мини-лекция “Важные средства общения”(10 мин.)

Если вы хотите лучше понимать себя и быть уверенным человеком, понимать других людей, ориентироваться в сложном мире человеческих взаимоотношений и быть успешными в общении. Если для вас важно чувство эмоционального комфорта , то важно учитывать:

Средства общения: слово, мимику, жесты, интонацию голоса, глаза .

Роль глаз в невербальном канале общения очень значительна. Глаза как “зеркало души”, ”залог верности”, ”кратер ненависти”, ”символ жизненной силы” и ”сияющие звезды” часто соотносятся с психическими состояниями. Глаза являются важным выразительным органом. Мы интуитивно точно сразу же определяем, какие глаза смотрят на нас: мягкие, нежные, пронизывающие, жесткие, колющие, пустые, невыразительные, стеклянные, тупые, искрящиеся, радостные, пылающие, холодные, отсутствующие или влюбленные. Взгляд может возбуждать, приковывать, восхищать.

Отсутствие взгляда также может быть сигналом. Можно подчеркнуто отводить глаза, показывая, что игнорируешь партнера, не хочешь иметь с ним дела. Вообще наблюдения в самых разных ситуациях показали, что положительные эмоции сопровождаются возрастанием количества взглядов, отрицательные ощущения характеризуются отказом смотреть на собеседника. Чтобы построить хорошие отношения с другим человеком, ваш взгляд должен встречаться с его взглядом около 60-70% всего времени общения. Неудивительно, что скованный, скромный человек, который встречается с вами взглядом менее чем 1/3 времени, редко пользуется доверием. При переговорах никогда не следует надевать темные очки, потому что у других появится ощущение, что их разглядывают в упор.

Взгляд может «выражать больше, чем слова». Язык глаз очень важен для самоощущения в процессе общения.

Психологическое пространство . В общении людей важно, на каком расстоянии они разговаривают, стоят или сидят, как располагаются в пространстве и насколько это удобно для них. Если это расстояние больше 5метров, то вряд ли получится долгий разговор.

Общение на близком (интимном) расстоянии возможно лишь с близкими людьми.

С малознакомыми людьми при сильном приближении разговор может не получиться. Собеседники почувствуют себя напряженно, им будет неудобно говорить друг с другом. Пример: ситуация в лифте.

Психологи считают, что наиболее подходящая дистанция для доверительного общения от 40 см- до 1м.

Общение конечно возможно и на расстоянии от 1м - до 4 м. Но при такой дистанции оно будет, скорее всего, поверхностным, неглубоким – это формальное общение.

Однако нет точного расстояния удобного для всех людей в самых разных ситуациях. Люди все разные. У каждого человека есть наиболее удобное для него расстояние при разговоре с людьми. Это его личное психологическое пространство.

11. Упражнение “Рюкзачок”(10 мин.)

Цель: формирование позитивного самовосприятия, стремления к самосовершенствованию, осознание своих сильных и слабых сторон в общении

Сегодня мы заканчиваем тренинговые занятия. Что-то за эти 2 занятия вы узнали нового, что-то еще предстоит узнать и научиться.

Представьте себе, что вы уезжаете в дальнюю дорогу под названием «Общение». Вам необходимо собрать рюкзачок, но это будет необычный рюкзачок. В него будут «складываться» те качества, которые помогут данному человеку в общении с людьми, и те, которые могут ему помешать в дороге, над которыми ему предстоит поработать, чтобы его жизнь была более приятной и продуктивной. Собирать рюкзачок будем всей группой друг другу.

Предлагается заполнить анкету:

Имя участника

1. Степень включенности (от 0 до 10)

Что мешает Вам быть более включенным в занятие?

2. Самые значимые полезные для Вас эпизоды, упражнения, во время которых удалось что-то лучше понять в себе, в чем-то разобраться.

3. Что Вам не понравилось на прошедшем занятии? Почему?

4. Ваши мысли после этого занятия

5. Ваши замечания и пожелания ведущему (по содержанию, по форме занятия и т.п.)
В дальнейшем возможна работа с педагогами в рамках семинаров-тренингов по следующей тематике: «Конфликты», «Эмоции», «Стресс», «Навыки командного взаимодействия в работе с семьями воспитанников», «Развитие креативного мышления в работе с родителями, образности публичного выступления», «Развитие навыков эмпатии , точного восприятия партнеров по общению» и другие.

Приложения.

Приложение №1.

Диагностика : оценка уровня коммуникабельности педагога с родителями (на основе методики оценки уровня общительности педагога, по В.Ф. Ряховскому).

Инструкция

Вашему вниманию предлагаются несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно «да», «нет», «иногда».

1. Вам предстоит ординарная беседа с одним из родителей. Выбивает ли Вас ее ожидание из колени?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, информацией перед родителями?

3. Не откладываете ли Вы неприятную беседу о сложном ребенке с его родителями до последнего момента?

4. Считаете ли Вы, что не следует лично беседовать с родителями об особенностях воспитания в семье, а лучше провести анкетирование, письменный опрос?

5. Вам предлагают подготовить общее родительское собрание для родителей дошкольного учреждения. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этого поручения?

6. Любите ли Вы делиться своими переживаниями от общения с родителями с коллегами, руководством?

7. Убеждены ли Вы, что общаться с родителями гораздо сложнее, чем с детьми?

8. Раздражаетесь ли Вы, если один из родителей Ваших воспитанников постоянно задает Вам вопросы?

9. Верите ли Вы, что существует проблема «воспитателей и родителей» и что они разговаривают на «разных языках»?

10. Постесняетесь ли Вы напомнить родителям об обещании, которое они забыли выполнить?

11. Вызывает ли у Вас досаду просьба кого-либо из родителей помочь разобраться в том или ином сложном воспитательном вопросе?

12. Услышав высказывание явно ошибочной точки зрения по вопросу воспитания, предпочтете ли Вы промолчать и не вступать в спор?

13. Боитесь ли Вы участвовать в разборе конфликтных ситуаций между педагогами и родителями?

14. У Вас есть собственные, сугубо индивидуальные критерии оценки семейного воспитания и других мнений на этот счет Вы не приемлете?

15. Считаете ли Вы, что воспитывать необходимо и родителей, а не только детей?

16. Проще ли Вам подготовить информацию для родителей в письменном виде, чем провести устную консультацию?

Оценка ответов: «да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, «нет» - 0 очков.

Полученные очки суммируются и определяется, к какой категории относится испытуемый.

30-32 очка. Вам явно сложно вступать в общение с родителями. Скорее всего Вы вообще не коммуникабельны. Это Ваша беда, так как страдаете от этого больше Вы сами. Но и окружающим Вас людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует коллективных усилий. Контакты с родителями Вы стараетесь свести к минимуму. В основном они формальны. Причины трудностей в общении Вы стремитесь переложить на родителей. Вы убеждены, что большинство родителей - это всегда недовольные, придирчивые люди , ищущие в Вашей работе только недостатки, не желающие прислушиваться к Вашему мнению. Ваше неумение построить общение с родителями приводит к тому, что и они стремятся избегать общения с Вами. Постарайтесь стать общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы. Новая работа и необходимость новых контактов надолго выводят Вас из равновесия. Общение с родителями воспитанников является для Вас сложным и не слишком приятным делом. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Однако в неудачных контактах с родителями стремитесь в большей степени обвинить их, а не собственную коммуникабельность. В Ваших силах изменить особенности своего характера. Вспомните, ведь участие в общем интересном деле позволяет Вам легко находить общий язык с родителями!

19-24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Вам удается достаточно легко наладить контакты с большинством родителей своей группы, но с «трудными» родителями Вы не стремитесь активно общаться. В незнакомой ситуации Вы выбираете тактику «присматривания». Сложности общения с родителями не пугают Вас, однако порой Вы бываете излишне критичны по отношению к ним. Эти недостатки исправимы.

14-18 очков. У Вас нормальная коммуникабельность. Вы убеждены, что с любым родителем всегда можно найти «общий язык». Вы охотно выслушиваете родителей, достаточно терпеливы в общении с ними, умеете отстоять свою точку зрения, не навязывая ее при этом другому. И индивидуальное и коллективное общение с родителями не вызывает у Вас неприятных переживаний. Родители также стремятся поддерживать контакты с Вами, ищут Вашего совета, поддержки. В то же время Вы не любите многословия, излишней эмоциональности, стремитесь избегать ненужных конфликтов.

9-13 очков. Вы бываете весьма общительны. Постоянно стремитесь вступить в беседу с родителями, но часто эти беседы носят бессодержательный характер. Вы любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Стремитесь высказать родителям собственное мнение о том, как они воспитывают детей, в любой ситуации дать совет, что способно вызывать у них раздражение. Вы вспыльчивы, но отходчивы. Вам недостает терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании , однако, Вы умеете выстраивать содержательное общение.

4-8 очков. Вы чрезмерно общительны. Стремитесь стать «другом» каждому родителю, быть в курсе всех их проблем. Любите принимать участие во всех спорах и дискуссиях. Всегда охотно беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. Имеете собственное мнение по любому вопросу и всегда стремитесь его высказать. Возможно, по этой причине родители и коллеги относятся к Вам с опаской и сомнениями. Вам следует задуматься над этими фактами.

3 очка и менее. Ваша общительность носит болезненный характер. Вы многослойны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов, в том числе и среди родителей. Общаясь с родителями, бываете грубоваты, фамильярны. Вас отличают необъективность, обидчивость. Любую проблему Вы стремитесь вынести на всеобщее обсуждение. Серьезное общение с родителями не для Вас. Окружающим сложно с Вами. Постарайтесь задуматься, почему, несмотря на все Ваши усилия наладить общение с родителями, из этого ничего не выходит? Воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям.

Приложение №2.
Диагностика : определение вашего стиля в общении с родителями (на основе опросника В.Г. Маралова, В.А. Ситарова)

Инструкция

Вниманию педагогов предлагаются утверждения, касающиеся взаимодействия с родителями воспитанников, которые необходимо оценить. Если педагог полностью согласен с тем или иным утверждением, он ставит 5 баллов напротив утверждения. Если согласен в большей степени, чем не согласен, - 4 балла. Если согласен и не согласен в равной степени - 3 балла. Если в большей степени не согласен, чем согласен, - 2 балла. И если полностью не согласен с приведенным утверждением - 1 балл. В конце баллы необходимо суммировать.

Утверждения

1. Деловое общение с родителями лучше, чем неформальное.

2. Воспитатель - главная фигура, от него зависит успех и эффективность воспитания ребенка.

4. Общение с родителями приносит только отрицательные эмоции: они не хотят ничего знать и слушать.

5. Основная цель общения с родителями - научить их правильно воспитывать детей.

6. Глубокие знания , умения и навыки ребенка - в большей степени заслуга педагога.

7. Главное в общении педагога с родителями - показать им значимость дошкольного учреждения в воспитании ребенка.

8. Общение с родителями прежде всего - это тяжелый и неблагодарный труд.

9. Конфликты - не лучшая форма общения с родителями, но если иначе нельзя убедить их изменить воспитательную позицию, то они необходимы.

11. Деятельность родителей по воспитанию детей нуждается в постоянном контроле.

12. Родителей отличает бестактность и низкий уровень педагогической культуры.

13. Всегда проще объяснить что-то ребенку, чем родителю.

14. Следует поощрять стремление родителей выполнять рекомендации воспитателей.

Полученные результаты суммируются.

Примерные нормативы:

48 баллов и выше - выраженная ориентированность на авторитарное общение с родителями.

47-43 балла - умеренная ориентированность на авторитарное общение с родителями.

42-38 баллов - умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия с родителями.

37 баллов и ниже - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с родителями.

Приложение №3
Анкета “Самооценка качеств, важных для общения”.

Раздаются карточки со списком качеств, важных для общения:

• 
  Открытость
• 
  Отзывчивость
• 
  Доброта
• 
  Внимательность к людям
• 
  Умение решать конфликты
• 
  Тактичность
• 
  Вежливость
• 
  Готовность к сотрудничеству.

Приложение №4

Мини - лекция: «Причины возникновения барьеров в общении между педагогами и родителями»

1. Неоправданно позитивные или неоправданно негативные ожидания родителей от дошкольного учреждения.

Неоправданно позитивное отношение возникает тогда, когда родители, отдавая ребенка в детский сад, думают о том, что детский сад "всему научит", а родителям ничего не нужно будет делать. Если эти ожидания оказываются напрасными, возникает огромное напряжение между родителями и педагогами. На самом деле детский сад способен многое сделать для развития детей, но у него есть свои специфические задачи и он никогда не сможет полностью заменить родителей и воспитательное воздействие семьи.

Если личный "детсадовский" опыт родителя был неудачным или сам родитель не посещал детского сада, но слышал множество разговоров о том, что "это очень плохо", возникает неоправданно негативное отношение. Такой заранее подготовленный отрицательный настрой обязательно передается ребенку и не лучшим образом влияет и на него, и на отношения между воспитателем и родителем.

2. Другая субъективная причина конфликтов связана с тем, что воспитатель порой становится для родителей символом власти, неким контролером, который оценивает их действия, поучает их. Когда воспитатель оценивает ребенка, дает какие-то рекомендации , родитель очень часто ошибочно считает, что оценивают его самого, его состоятельность как человека и родителя. Те же самые проблемы нередко возникают и у воспитателя, когда, например, родители воспитанников могут неосознанно напоминать ему человека, с которым когда-то не сложились отношения.

3. Еще одна проблема - это страх родителей, в особенности мам, потерять контроль над своим ребенком. Когда они видят, что кроха погружается в новую жизнь, в них просыпается настоящая ревность по поводу того, что их чадо теперь полностью им не принадлежит. Такая условная грань "борьбы" за детей действительно существует. Чем квалифицированнее воспитатель, чем больше он любит свою работу, тем более ревностно он относится к детям, пытаясь передать родителям свое представление о самых разных сторонах воспитания и развития ребенка. В сознании же родителей может сложиться мнение, что воспитатель "навязывает" им свою точку зрения. К сожалению, есть педагоги, которые не только любят диктовать родителям, как нужно воспитывать их детей, но и делают это в достаточно категоричной форме: "Ваш ребенок не умеет этого, этого, этого. Вы плохо подготовили его к детскому саду. Вы должны делать то-то, то-то и то-то". Естественно, такие нравоучения воздействуют на родителей очень негативно.

4. Есть причина, косвенно разрушающая отношения между воспитателем и родителями, - это особенности самого ребенка. Если малыш хорошо подготовлен к детскому саду (вписывается в режим, умеет одеваться-раздеваться , самостоятельно кушать, приучен сидеть на занятиях, внимательно слушать), как правило, затруднений не возникает. Проблемы могут появиться, если родители вовремя не позаботились о том, чтобы правильно соотнести режим ребенка и детского сада, или если в семье ребенку уделялось повышенное внимание, его ни в чем не ограничивали, беспрерывно развлекали. В большом коллективе обеспечить ребенку привычное количество внимания и полную свободу невозможно, поэтому, не видя "должного" отношения со стороны взрослых в детском саду, такой ребенок испытывает неизбежные трудности и, как следствие, сильный стресс. Мама нервничает, предполагая, что малыш капризничает и отказывается идти в детский сад, потому что там к нему плохо относятся. На самом же деле причина вовсе не в отношении к ребенку, а в том, что он не вписывается в режим детского сада и в коллектив детей.

5. Некоторые родители очень болезненно реагируют даже на небольшую царапину или синяк, принесенный ребенком из детского сада. Ответной реакцией может быть претензия к воспитателю, который "недосмотрел" за ребенком, или агрессия по отношению к "злостному обидчику". Излишняя же озабоченность родителей только нервирует малыша, настраивает его против детского сада. "Кто тебя толкнул? Почему он тебе так сказал? А был ли ты первый? А почему тебе не дали стихотворения?" - дети быстро понимают, что взрослого интересуют, прежде всего, негативные рассказы о детях или воспитателях , и, подлаживаясь под родителя, ребенок начинает сочинять такие истории "специально для мамы". Это обычно происходит в возрасте 5-6 лет, когда дети уже понимают, как можно манипулировать людьми. Искусственно создавая конфликт, они стоят в стороне и смотрят, "что произойдет", получая от этого удовольствие и утоляя свое любопытство. Поэтому взрослые должны научиться спокойно и с пониманием относиться к таким вещам.

Приложение №5

Мини-лекция: “Торт общения”(5 мин.)

Процесс общения образно можно сравнить с двухуровневым тортом. Если верхний уровень – это сфера осознанного общения, которая всем видна и понятна: жесты, мимика, пантомимика, смысл слов, то глубинный уровень общения, чаще всего не осознается, здесь происходит принятие другого, и основную роль несут установки, которые определяют наши позиции в общении, а именно:

Я хороший – ты плохой (позиция сверху)

Я плохой – ты хороший (позиция снизу)

Я хороший – ты хороший (позиция на равных)

Если смотреть общение в контексте с родителями, давайте проанализируем, кто какую позицию чаще всего использует? Поднимите руки кто пользуется установкой 1, 2, 3. Что она означает? (1 – назидание, превосходство; 2 – заискивание, лебезит – внутреннее опасение; 3 – принятие другого человека, общение на равных).

Из какой позиции лучше вести разговор, где будет более эффективное общение?

Общение – это деятельность, и как любая деятельность поддается анализу:

– что я чувствую, что чувствует другой?

– По какому пути идет разговор (сотрудничество или соперничество)?

Этот анализ проходит свернуто – в диалоге с самим с собой. Каждый из нас несет конфликтогены, так как не может правильно отреагировать , амортизировать: что я чувствую? Меня понимают или не понимают?

Наш ресурс в общении – это постоянная рефлексия: на что я рассчитываю, какие чувства я вызываю? Таким образом, каждый воспитатель должен уметь управлять общением. А для этого мы должны владеть техникой “Активного слушания”.

Приложение №6

Мини-лекция Что такое “активное слушание?”(10 мин.)

Термин "активное слушанье" долгое время был известен только психологам и специалистам, тесно связанным с работой с персоналом. Однако сегодня умение "активно слушать" требуется любому человеку, желающему быть успешным в сфере общения.

Подавляющее большинство людей, с которыми мы общаемся, чувствительно к активному слушанию. Почему? Активный слушатель, принципиально отличается от пассивного, он демонстрирует собеседнику искреннюю заинтересованность, личное участие в разговоре, создавая тем самым позитивный эмоциональный фон беседы. Тогда как пассивный слушатель, способен посвятить вам все свое внимание, не слушая ни слова из того, что вы говорите.

Активное слушание - это процесс, который обладает несколькими ключевыми характеристиками.

Во-первых, важна собственная настройка "слушающего". Иными словами, ему должно быть по-настоящему интересно все то, что ему говорит собеседник. Без личного, искреннего интереса "затевать процесс слушания" бессмысленно, поскольку обман чувствуется мгновенно.

Слушание активное, в отличие от пассивного, отличается также физической включенностью в разговор с собеседником. Увлеченные беседой и информацией люди располагаются лицом к собеседнику, регулярно смотрят в глаза, достаточно часто кивают головой в процессе беседы.

Задача активного слушания именно услышать, т.е. максимально правильно понять собеседника. А адекватное понимание возможно только в том случае , если у нас есть возможность уточнить правильность воспринятой информации.

Кроме того, любая беседа - это активный и главное взаимный процесс, проходящий, как правило (в нормальном, естественном своем проявлении) в диалоговом режиме. Поэтому активное слушание включает в себя еще и реакцию на речь собеседника, просто кивания часто бывает недостаточно.

Итак, активное слушание - способ ведения беседы в личных или деловых отношениях, когда слушающий активно демонстрирует, что он слышит и понимает, в первую очередь, чувства говорящего.

Активно слушать собеседника - означает:

Дать понять собеседнику о том, что вы услышали из того, что он вам рассказал;

Сообщать партнеру о его чувствах и переживаниях, связанных с рассказом.

Результаты применения активного слушания:

Собеседник начинает относиться к вам с большим доверием.

Партнер по общению рассказывает вам гораздо больше, чем стал бы рассказывать в обычной ситуации.

Вы получаете возможность понять собеседника и его чувства.

Если партнер по общению чем-то взволнован или рассержен, то активное слушание помогает безболезненно «выпустить пар».

ЛИТЕРАТУРА:
1. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб.пособие /И.В. Вачков. – 2-е изд – М: - 2003.

2. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом авт-сост – Т.А. Данилина. Т.С Лагода, М.Б. Зуйкова – М. – 2003

3. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985. – 166 с.

4. 3.Зайцева Т.В. "Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие". СПб.: Речь, М.: Смысл, 2002 – 256с.

5. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

6. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха / Авт.-сост. Р.Р. Кашапов. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996.

7. Коммуникативная компетентность педагога ДОУ: семинары-практикумы, тренинги, рекомендации / авт. Сост. А.В. Ненашева, Г.Н. Осина, И.Н Тараканова. – Волгоград: Учитель, 2011.

8. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. - М.: АСТ-ПРЕСС – 2009.

Коммуникативная компетентность педагога
как условие социализации дошкольника

При всем богатстве различных средств педагогической деятельности, направленной на приобщение детей к социуму, фундаментальную основу составляет общая культура взрослых (родителей, педагогов, сотрудников ДОУ) Показателем образованности, жизненной успешности, профессионализма деятельного взрослого является коммуникативная культура (компетентность), непосредственно обеспечивающая процесс расширения, умножения социальных связей ребенка с внешним миром.

В разных сферах социальной жизни ребенка формирование базиса личностной культуры происходит благодаря «речевой коммуникации» (), «речевым актам» (), достижения «единства языка-речи» (). Коммуникативная компетентность - есть универсальное средство овладения любой деятельностью, и современными учеными рассматривается как лингвистически, психологически и методически организованная система отдельного индивида. В ней язык (система знаков) выступает средством, а речь как деятельность, как способы его употребления.

Вопросы коммуникативной компетентности педагогов в системе дошкольного образования оправданно становятся в настоящее время объектом научных исследований. Психолого-педагогические исследования разных направлений переориентированы на поиск подходов оптимизации, совершенствования культуры общения детей и взрослых в ДОУ.

Т. Хузеева, изучая проблему детской речевой агрессии, определяя уровни ее, перечисляют основные влияющие факторы: семейное воспитание, примеры агрессивного поведения, наблюдаемого ребенком с экрана, открытых эмоциональных напряжений, расстройств, срывов взрослых.

В системе подготовки специалистов, педагогического развития будущих воспитателей, Ю. Щербинина прямо называет многочисленные показатели негативных межличностных отношений молодежи с окружающими людьми, низкой культуры речи и поведения. В то время как именно под влиянием взрослых происходит вхождение ребенка в общество, усвоение культурных норм, ценностей.

убедительно утверждает, что универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога, ее когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов, умелое руководство им поэтапным выстраиванием обучения мотивации общения. На протяжении дошкольного возраста происходят сдвиги в преобладании тех или иных мотивов (, и др.). У младших детей преобладают деловые мотивы, они нуждаются в помощи взрослого в процессе практической деятельности, полностью поглощены действиями с предметами. В среднем дошкольном возрасте появляются познавательные интересы, и взрослый становится партнером по игре. У старших дошкольников уже преобладают познавательные и личностные мотивы общения с взрослыми, связанными с повышенным интересам к людям и их взаимоотношениям .

Очень ценна самооценка воспитателем своего взаимодействия с детьми, для чего может быть использована следующая памятка.

Понаблюдайте за собой и попытайтесь установить.

1. Если у детей Вашей группы потребность в общении с Вами:

– как часто они стремятся привлечь Ваше внимание к себе?

– как часто добиваются Вашей оценки и одобрения?

– всегда ли изменяют свою деятельность в соответствии с Вашими замечаниями?

2. Всегда ли Вы:

– отвечаете на попытки детей вступить в общение с Вами (да, нет, иногда)?

– как Вы отвечаете, на стремление ребенка поделится с Вами своими переживаниями, успехами, неудачами (доброжелательно, равнодушно, раздражительно)?

– увеличивается или уменьшается на протяжении учебного года попытка Ваших воспитанников вступить с Вами в общение?

– какие признаки наличия потребности общения с Вами считаете главными (добиться понимания, защиты, завышенной оценки)?

– каковы мотивы общения с Вами (деловые, личностные, познавательные)?

3. Нравитесь ли Вы детям:

– своим внешним видом, искусством вежливости ;

– радостным, счастливым, мягким выражением лица;

– доброжелательным, уважительным тоном речи;

– совместной игровой, продуктивной деятельностью.

Анализ психолого-педагогической литературы, встречи с педагогами ДОУ области, наблюдения разных моментов их педагогической деятельности, в том числе выступления перед педагогической, родительской аудиторией, участие на семинарских и практических занятиях в ходе курсов повышения квалификации позволяют констатировать нерадостную перспективу. В период огрубления нравов современного общества, упадка общей культуры и речевых традиций снизились коммуникативная культура некоторых педагогических коллективов ДОУ, осознание социальной значимости и личной ответственности за нее не является движущей, мотивационной силой. Низкий уровень оплаты труда и высокий уровень ответственности перед родителями, обществом, бесспорно, накладывает отпечаток неудовлетворенности, угнетенного настроения педагога, что заключает в себе объективную причину.

Но есть и субъективные причины. Диагностика уровня коммуникативной компетенции не проводится, не учитывается она при аттестации воспитателя и назначении категории, не оценивается на уровне созданных условий для разви­тия ребенка и присвоения им социокультурной модели общения. Наметилась тенденция проявления педагогами отдельных её компонентов. Для значитель­ной части воспитателей характерна в большей степени информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью. Эмоциональный же фон проявляется в процессе создания и поддержания пози­тивного контакта во время фронтальных занятий, наблюдений объектов социу­ма. На личностное общение, в котором нуждается каждый, особенно тревожный или гиперактивный ребенок, времени отводится крайне мало, а именно эмоцио­нальность влияет на механизм мышления, памяти, внимания, становления чуткости и деликатности.

В зависимости от задач взаимодействия в ходе общения педагога с детьми наблюдаются разнообразные по форме, содержанию речевые конструкции. Укоренился шаблонный стиль общения, упрощенность и трафаретность обращений и высказываний, что свидетельствует о низком качестве языковой структуры речи и возможностях коммуникативного влияния. Барьер непонимания, прежде всего в наличии явной не разделяемости логики и аргументов построения мыслей, бедном семантическом оформлении. Однообразие лексики, обилие штампов, не нужных заимствований, диалектизмов , не удачных новообразований, стилистически сниженных и даже откровенно-грубых выражений, плеоназмов (лишних слов), к сожалению, имеют место даже в речи педагогов с высшей категорией.

Примеры утраты «хороших манер», откровенных записей обращений взрослых к ребенку, игнорирование условий выбора вариантов обращения к ребенку мы все чаще встречаем в статьях психологов и педагогов . В любом общении, тем более с детьми недопустимы случаи бестактности, безликости, наличия грубовато-экспрессивной лексики. Необходимо усиление речевого этикета – неотъемлемого элемента вежливости, чуткости и деликатности по отношению к другому. Статьи должны стать для каждого воспитателя путеводителем, настольной книгой .

Воспитателю важно придавать большее значение умениям разговаривать с родителями, а именно - вежливо, соблюдая терпение и выдержку при разговоре, даже если в душе, что называется, все кипит и протестует. Такое поведение воспитателя представляет собой культуру общения, так необходимую для полноценного и правильного воспитания детей. Есть воспитатели, особенно среди молодых, которые совершено, не придают значения умению разговаривать с родителями, допуская менторские нотации, недоброжелательный тон, жалобы на ребенка, обвинение его в чем-то. Каждый удавшийся разговор с родителями очень много значит. Искусству разговору с родителями воспитанников следует учиться, данному вопросу следует специально уделять внимание на педсоветах и методических объединениях.

Краткость или многословие в речевом общении связанны с неясностью мысли, с не знанием предмета высказывания, а значит с недостаточно вдумчивым подбором слов, их сочетанием и соответствием стилю (официально-деловой, научный, публицистический, художественный, разговорно-бытовой) устной речи. Последний, надо признать, занимает большее жизненное пространство педагога.

Фонетический компонент общения связан с качеством выразительности и образности речи, темпом, ритмом, интонированием при соблюдении норм произношения. Быстрый темп речи, не внятность произношения, проглатывание фразы, речь с акцентом, с использованием не соответствующей смыслу жестикуляции, однообразие интонаций, неоправданно громкой силой голос, а главное оставшийся императивный тон речи в настоящее время характеризуют коммуникативную компетентность воспитателей.

Все выше перечисленные факты, без сомнения, тормозят развитие речи, становление культуры общения как основного показателя социальной зрелости дошкольника. Благополучное своевременное и полноценное детское развитие достигается только при наличии обязательной коммуникативной культуры взрослых, насущная потребность повышения которой столь очевидна.

В ходе модернизации и оптимизации дошкольного образования, экспериментального изучения основ управления качеством образования, в процессе контрольно-аналитической детальности, руководителю следует серьезно повысить требования к своей коммуникативной компетенции и каждого педагога в отдельности.

Побудительная сила и мотивация, достижение и залог успеха в общении вытекают из природы самого человека и существующего фактора многогранных отношений в коллективе. Шкала отношений, аттракция определяются основами управленческого общения, психологический механизм которого в руках заведующей, заместителя, их личностного имиджа. Существующие психологические приемы расположения к себе людей: обращение к человеку с частым называнием его имени, контроль и «размягчение» собственного лица - зеркала души, употребление «золотых» слов - комплиментов, признание и небольшое преувеличение трудового потенциала, стабильность убедительных и искренних интонаций - все это основы коммуникативной компетентности, высокого профессионального уровня руководителя современного ДОУ.

Коммуникативная компетентность педагога должна рассматриваться как один из первостепенных показателей личности при аттестации, уровень которой объективно, не формально оценивается и определяет тем самым профессиональную категорию. Необходим постоянный поиск интерактивных методов для успешного совершенствования коммуникативных способностей.

Остановимся на опыте педагогического коллектива ЦРР - ДОУ № 45 г. Ульяновска Результаты многолетнего исследования проблемы этического раз­вития детей убеждают в важности следующих средств повышения коммуника­тивной культуры педагогов. Двухлетний методологический семинар «Живая этика», постоянно действующий семинар-практикум «Культура слова», тренинг «Актерское мастерство», деловые игры и др. определили систему работы с пед­коллективом. Цель их - снятие телесных зажимов, активизация эмоциональной сферы личности, актуализация умений, знаний по выходу из примитивного, бытового лексиче­ского взаимодействия педагогов, особенно педагогов с низким и средним уров­нем развития названных качеств. В ходе психологического тренинга, деловой игры ярко заявляет ядро собственного гуманитарно-целостного новообразования, что позволяет педагогу более результативно осуществлять общие задачи гармоничного воспитания детей.

Ценны усилия воспитателя и руководителя, направленные на глубокий анализ наблюдаемых занятий или их видеоряда, разнообразных моментов общения с детьми. Важны оценки субъекта как носителя компетентности, стилевые особенности партнерского, личностно-ориентированного взаимодействия, что повышает уровень рефлексии собственной педагогической деятельности.

Литература

1. Голикова по развитию общения педагогов [Текст] / , : Дошкольная педагогика.- 2008. - № 8 (49). - С.53-58.

2. Иванова разрешения противоречий между потенциалом семьи и ДОУ в вопросах социализации личности ребенка-дошкольника [Текст] / // Дошкольник. Образование. Социум: Методические рекомендации под ред. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - С.3-7.

4. Силакова присвоения дошкольниками социокультурной модели общения [Текст] / // Социализация. Образование. Ребенок: Материалы научно-практической конференции.- Ульяновск: УлГПУ.- 2009.- С. 125-130.

5. Смирнова коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста [Текст] / // Воспитатель№ 1. - С. 58-65

6. Смирнова дети [Текст] / , // Дошкольное воспитание№ 4.- С.63-71.

7. Ушачева уровня коммуникативной культуры сотрудников ДОУ [Текст] / // Управление ДОУ№ 4. - С. 29-33.

8. Формановская этикет и вежливость. [Текст] / // Дошкольное воспитание№№ 1-10.

9. Щербинина Ю. «Слово ласковое - мастер дивных див». [Текст] / Ю. Щербинина // Дошкольное воспитание№ 5. - С. 40-46