Диагностические методы изучения личности учащегося. Проективные методы изучения личности ребенка младшего школьного возраста

Методика Рене Жиля.

Данная проективная методика используется для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.

Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р.Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого - ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, данная проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.

2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

отношение к матери,
отношение к отцу,
отношение к матери и отцу как к семейной чете,
отношение к братьям и сестрам,
отношение к бабушке и дедушке,
отношение к другу,
отношение к учителю,
любознательность, стремление к доминированию,
общительность, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Ключ к методике Рене Жиля

Стимульный материал к методике Рене Жиля.

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

2.

3. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

4. А теперь размести нескольких человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или друг, товарищ, одноклассник.

5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз.

Ты хочешь, чтобы это сделали?
Кому?
А может, тебе все равно?

Напиши ниже.

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой?

Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.

Ты пойдешь один?
Или с кем-нибудь?
Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?

Напиши ниже.

13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом?

Напиши ниже.

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

16. Где ты на этот раз?

17. Теперь на этом рисунке размести себя и несколько человек. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где идешь ты.

21. С кем ты любишь играть?

с товарищами твоего возраста
младше тебя
старше тебя

Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать?

Будешь плакать?
Пожалуешься учителю?
Ударишь его?
Сделаешь ему замечание?
Не скажешь ничего?

Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме?

Мало?
Редко?

Подчеркни один из ответов.

28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

29. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?

Будешь плакать?
Пожмешь плечами?

Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?

Будешь плакать?
Пожмешь плечами?
Сам будешь смеяться над ним?
Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать?

Плакать?
Жаловаться?
Кричать?
Попытаешься отобрать?
Начнешь его бить?

Подчеркни один из ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать?

Подчеркни один из ответов.

37. Отец не разрешает тебе гулять. Что будешь делать?

Ничего не ответишь?
Надуешься?
Начнешь плакать?
Запротестуешь?

Подчеркни один из ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать?

Ничего не ответишь?
Надуешься?
Начнешь плакать?
Запротестуешь?
Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение?

Напиши ниже.

40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Методика изучения мотивации (по Н. Л. Белопольской).

В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" (или цифру "0"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво писать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть ровными и частыми, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.

В зависимости от того, в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и длительность выполнения задания будут лучше и дольше, у ребенка преобладает либо учебный либо игровой мотив деятельности.

Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС).

Описание теста.

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен не столько на выявление тех или иных аномалий личности, сколько на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности.

Процедура эксперимента следующая:

Для исследования необходимы лист белой бумаги (21x29 см), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик.

Инструкция испытуемому.

"Нарисуй, пожалуйста, свою семью ". Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово "семья", так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, психолог должен просто повторить инструкцию.

Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут). При выполнении задания следует отметить в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 сек;
в) стирание деталей:
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции на их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать.

Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки).

При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы, например: "Если вместо птички был бы нарисован человек, то кто бы это был?", "Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?", "Кого мама позовет идти с собой?" и т.п.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал идти с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь "N" билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?
5. Представь, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья стала играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

А) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст его братьев, сестер;
в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Интерпретация результатов теста "Рисунок семьи".

Интерпретацию рисунка условно разделяют на 3 части:

1) анализ структуры "Рисунок семьи";
2) интерпретацию особенностей графических изображений членов семьи;
3) анализ процесса рисования.

1. Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи.

Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью.

Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых:

а) вообще не изображены люди;
б) изображены только не связанные с семьей люди.

За такими реакциями чаще всего кроются:

а) травматические переживания, связанные с семьей;
б) чувство отверженности, покинутости;
в) аутизм (т.е. психологическое отчуждение, выражающееся в уходе ребенка от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний);
г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;
д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.

Дети уменьшают состав семьи, "забывая" нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные ситуации. Не рисуя их, ребенок как бы избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми.

Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок, таким образом, в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей к нему.

В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует маленьких зверушек, птиц. Психологу всегда следует уточнить, с кем ребенок их идентифицирует. Наиболее часто так рисуются братья или сестры, чье влияние в семье ребенок стремится уменьшить, обесценить и проявить по отношению к ним символическую агрессию.

Если в рисунках ребенок не рисует себя, или вместо семьи рисует только себя, то это тоже говорит о нарушениях эмоционального общения.

В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие в рисунке "я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.
Презентация в рисунке только "я" может указывать на различное психологическое содержание в зависимости от других характеристик.

Если в образе "я" большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры, то это указывает на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера.
Если же для рисунка себя характерны маленькая величина, схематичность, цветовой гаммой создан негативный фон, то можно предполагать присутствие чувства отверженности, покинутости, иногда - аутических тенденций.

Информативным может быть и увеличение состава семьи, включение в рисунок семьи посторонних людей. Как правило, это связано с неудовлетворенными психологическими потребностями единственных детей в семье, желанием занять охраняемую, родительскую, руководящую позицию по отношению к другим детям (такую же информацию могут дать и дополнительно к членам семьи нарисованные собачки, кошки и т.д.).

Дополнительно к родителям (или вместо них) нарисованные, не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие негативности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить ребенка в близких эмоциональных контактах или на следствие ощущения отверженности, ненужности в семье.

2. Расположение членов семьи.

Оно указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье. Анализ делает необходимым различать, что отражает рисунок - субъективно реальное, желаемое или то, что ребенок боится, избегает.

Сплоченность семьи, рисование семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия. Рисунки с противоположными характеристиками (разобщенностью членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей.

Близкое расположение фигур, обусловленное замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, маленький домик и т.д.), может говорить о попытке ребенка объединить, сплотить семью (для этой цели ребенок прибегает к внешним обстоятельствам, т.к. чувствует тщетность такой попытки).
В рисунках, где часть семьи расположена в одной группе, а одно или несколько лиц - отдалены, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. В случае отдаления одного члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда судить об угрозе, исходящей от него.

3. Анализ особенностей нарисованных фигур.

Особенности графического рисования отдельных членов семьи могут дать информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о том, каким ребенок его воспринимает, о "я-образе" ребенка, о его половой идентификации и т.д.

При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи следует обращать внимание на:

1) количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ногти, ступни;
2) декорирование (детали одежды и украшения): шляпка, воротник, галстук, банты, карманы, элементы прически, узоры и отделка на одежде;
3) количество использованных цветов для рисования фигуры.

Хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются большим количеством деталей тела, декорированием, использованием разнообразных цветов.

Большая схематичность, неоконченность рисунка, пропуск существенных частей тела (головы, рук, ног) могут указывать наряду с негативным отношением к человеку также на агрессивные побуждения к нему.

Дети, как правило, самыми большими рисуют отца и мать, что соответствует реальности.

Некоторые дети самыми большими или равными по величине родителям рисуют себя. Это связано с:

а) эгоцентричностью ребенка;
б) соревнованием за родительскую любовь, исключая или уменьшая при этом "конкурента".

Значительно меньшими, чем других членов семьи, себя рисуют дети, которые:

а) чувствуют свою незначительность, ненужность;
б) требующие опеки, заботы со стороны родителей.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур. Большие, во весь лист, фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством опасности.

При анализе следует обращать внимание на рисование отдельных частей тела:

1. Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля поведения других людей.

Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, длинными пальцами, то это часто связано с агрессивными желаниями.

Иногда такие рисунки рисуют и внешне спокойные и покладистые дети. Можно предполагать, что ребенок чувствует враждебность по отношению к окружающим, но его агрессивные побуждения подавлены. Такое рисование себя также может указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, желание быть сильным, властвовать над другими. Эта интерпретация более достоверна тогда, когда ребенок в дополнение к "агрессивным" рукам еще рисует и широкие плечи или другие атрибуты "мужественности" и силы.

Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но "забывает" нарисовать их себе. Если при этом ребенок рисует себя еще и непропорционально маленьким, то это может быть связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно его контролируют.

2. Голова - центр локализации "я", интеллектуальной деятельности; лицо - важная часть тела в процессе общения.

Если в рисунке пропущены части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм. Если при рисовании других членов семьи ребенок пропускает голову, черты лица или штрихует все лицо, то это часто связано с конфликтными отношениями с данным лицом, враждебным отношением к нему.

Выражение лица нарисованных людей также может быть индикатором чувств ребенка к ним. Однако дети склонны рисовать улыбающихся людей, это своеобразный "штамп" в рисунках, но это вовсе не означает, что дети так воспринимают окружающих. Для интерпретации рисунка семьи выражения лиц значимы только в тех случаях, когда они отличаются друг от друга.

Девочки больше, чем мальчики, уделяют внимание рисованию лица, это указывает на хорошую половую идентификацию девочки.

В рисунках девочек этот момент может быть связан с озабоченностью своей физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки, формированием стереотипов женского поведения.

Презентация зубов и выделение рта часты у детей, склонных к оральной агрессии. Если ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку.

Каждому взрослому характерны определенные детали в рисунке человека, которые обогащаются с возрастом, и их пропуск в рисунке, как правило, связан с отрицанием каких-то функций, с конфликтом.

У детей в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины рисуется овальной формы, женщины - треугольной.

Если ребенок рисует себя так же, как и другие фигуры того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали и цвета в презентации двух фигур, например сына и отца, можно интерпретировать как стремление сына быть похожим на отца, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты.

4. Анализ процесса рисования.

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на:

а) последовательность рисования членов семьи;
б) последовательность рисования деталей;
в) стирание;
г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам;
д) паузы;
е) спонтанные комментарии.

Интерпретация процесса рисования в общем реализует тезис о том, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты, они отражают значимость определенных деталей рисунка ребенка.

В рисунке ребенок первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Часто первыми рисуют мать или отца. То, что часто дети первыми рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой. Если первыми ребенок рисует не себя, не родителей, а других членов семьи, значит, это наиболее значимые для него лица в эмоциональном отношении.

Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Часто это связано с негативным отношением к ней.

Если нарисованная пеервая фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый член семьи, которого ребенок почитает и на которого хочет быть похож.

Некоторые дети сперва рисуют различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т.д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая последовательность выполнения задания является своеобразной защитой, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией, но это также может быть последствием плохого контакта ребенка с психологом.

Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка.

Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтным отношением и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет человека или деталь, связанные с негативными эмоциями.

Стирание нарисованного, перерисовывание может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Решающее значение имеет конечный результат рисования.

Спонтанные комментарии часто поясняют смысл рисуемого содержания ребенка. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Их появление выдает наиболее эмоционально "заряженные" места рисунка. Это может помочь направить и вопросы после рисования, и сам процесс интерпретации.

Становление гуманистической системы обучения, ориентация на развитие личности ученика, внедрение в учебно-воспитательный процесс школы новых технологий обучения обуславливают необходимость пересмотра традиционных подходов к определению результатов деятельности и ученика и учителя.

К настоящему времени стало фактически общепринятым мнение, что результаты обучения в целом, и учения в частности, нельзя оценивать лишь по уровню знаний, умений и навыков школьников. Дидакты, методисты, психологи ищут показатели развития ученика в ходе обучения. Развитие определяется появлением новых форм деятельности, новых качеств личности ребенка, новых отношений к действительности, окружающим, к себе самому. Ситуация развития - это не только организация самостоятельной познавательной деятельности детей, но и обязательное преодоление сопутствующих ей трудностей, вызывающих напряженную работу интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка. Это возможно только на основе положительных внутренних мотивов деятельности, добровольного принятия учеником трудностей учения, овладения им необходимыми оценочными действиями, на основе развития у него аналитико-критического подхода к явлениям.

Многие показатели личностного развития ребенка не тождественны традиционно контролируемым учителями знаниям, умениям и навыкам учащихся и не поддаются выявлению их общепринятыми способами проверки. Кроме того, в современном педагогическом сознании, можно сказать, сформировалось убеждение о том, что успешность учебной деятельности учащихся, темп и уровни их развития зависят не только от природных особенностей детей, но и от характера обучающей деятельности учителя. Все это значительно расширяет диапазон подлежащих проверке, контролю и учету показателей деятельности участников в учебно-воспитательном процессе и обуславливает необходимость подвергать оцениванию деятельность не только учащихся, но и учителя. А это входит в сферу уже педагогической диагностики.

Одно из определений термина «педагогическая диагностика» можно найти в одноименной книге К. Ингенкампа "". ""Педагогическая диагностика, - пишет автор. - призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем".

В.Г. Максимов считает, что педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, в выявлении эффективности учебно-воспитательного процесса и т.п.

В понятии "педагогическая диагностика" В.Г. Максимов акцентирует внимание на прилагательном педагогическая (существует и психологическая диагностика), которое, по его мнению, характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, то есть она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Целью педагогического диагностирования, по мнению И.П. Подласого, является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Одним из показателей продуктивности учебно-воспитательного процесса является учебная успешность учащихся, но определить ее эталон довольно трудно. Результаты диагностики должны отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика. Стратегия диагностики, как считает В.И. Загвязинский, содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией (иерархией) целей обучения (Б. Блум), а также уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.).

В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

В. И. Загвязинский указывает на обучаемость или способность к дальнейшему обучению как на важнейший интерактивный показатель успешности обучения.

В.Г. Максимов выделил и описал следующие функции педагогической диагностики.

1. Функция обратной связи Суть ее заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.

1) Оценочная функция проявляется в таких аспектах, как ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. В процессе реализации этой функции обогащаются представления и понятия учащихся о людях и о себе, у них появляется возможность сопоставлять свои качества с требованиями общества, что способствует изменению ценностных ориентации. Объективная оценка стимулирует саморазвитие учащихся. Сравнивая свои качества и успехи в учебе с достижениями других школьников ученик устанавливает свой социальный статус. От коллектива и учителя он получает сведения о себе и через эту информацию познает самого себя. Таким образом, диагностика может выступить в качестве средства руководства организованного самопознания.

2) Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: 1) начальная, связанная с планированием и управлением познавательной деятельностью учащихся; 2) текущая (корректирующая) диагностика, которая проводится в процессе организации познавательной деятельности учащихся и ориентирует учителя на изменения, происходящие в развитии школьников; 3) обобщающая диагностика, которая дает основные данные для коррекции обучающей деятельности учителя, на предстоящий период

Несколько иной подход к определению функций диагностики у В.И. Загвязинского. Он выделяет образовательную, стимулирующую, аналитико-корректирующую, воспитывающую, развивающую и контрольную функции.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправлять ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-воспитательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально-ценных способностей и черт характера.

Контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Содержание функций свидетельствует о том, что диагностика имеет более широкий и более глубокий смысл, чем традиционная проверка знаний и умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование, как считает И.П. Подласый, рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

В состав диагностики процесса и результатов обучения входят контроль, проверка, оценка, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Краткое описание некоторых из перечисленных компонентов дал В.И. Загвязинский.

Проверка - процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.

Контроль - операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет - фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка - суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки - определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Процедурно диагностика и контроль отличаются так: при диагностике обязательно должен быть эталон оценивания, который является «точкой отсчета». Этот эталон должен быть ОБЪЕКТИВНО выражен! А контроль осуществляется с использованием СУБЪЕКТИВНЫХ шкал оценки.

За точку отсчета принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочеты формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка. Оценку индивидуальных образовательных достижений предлагается вести «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня, и

использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений.

В соответствии с требованиями теории и практики педагогических измерений оценочные процедуры, на основе результатов которых принимаются решения должны обладать высокой степенью объективности, которая проявляется через две основные характеристики: валидность и надежность инструментария и процедур оценки.

Под валидностью итоговой оценки понимается соответствие содержания оценки планируемым результатам. Валидность измерителей и оценочных процедур подразумевает полноту охвата всех планируемых результатов и адекватность оценки их достижения. Это требует комплексного подхода, т.е включения различных форм и способов оценки.

Надежность итоговой оценки должна обеспечиваться за счет профессиональной разработки инструментария, включая экспериментальную проверку отдельных заданий и работы в целом, критериев и шкал оценивания, а также соблюдения всех требований стандартизации оценочных процедур.

В педагогических измерениях принято рассматривать три уровня описания результатов образования: планируемый, реальный и достигнутый.

Первый уровень – планируемый – характеризует те результаты, которые заложены в планируемых результатах освоения основных образовательных программ и реализованы в образовательной программе для данной ступени обучения, в примерных программах по отдельным учебным предметам

Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится конкретный учитель в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации.

В процессе измерений появляется третий уровень описания результатов – достигнутый, который характеризует уровень реальных достижений учащихся.

Как показывают результаты педагических измерений, реальные достижения учащихся всегда ниже их планируемого уровня в нормативных документах и того уровня, который реализуется учителями.

Это означает, что практически невозможно в ходе педагогических измерений зафиксировать достижение всеми учащимися всех планируемых результатов освоения образовательных программ.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования устанавливает три основные группы результатов – личностные, метапредметные и предметные.

Содержательной и критериальной базой оценки личностных, метапредметных и предметных результатов служат планируемые результаты начального образования. На персонифицированную итоговую оценку выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе: «Выпускник научится» планируемых результатов начального общего образования. Личностные результаты выпускников начальной школы в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке.

В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, которая направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащихся и включает три основных компонента:

Характеристику достижений и положительных качеств учащегося;

Определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так и психологических проблем ребенка;

Содержание итоговой оценки определяется содержанием и структурой планируемых результатов, представленных в обобщенной форме. Поэтому до начала разработки инструментария (отдельных заданий и проверочных работ) необходимо конкретизировать планируемые результаты, представить их в форме, обеспечивающей возможность создания стандартизированных средств измерения. Такая процедура называется операционализацией. В процессе данной процедуры каждый планируемый результат уточняется с ориентацией на «достижимость» и «измеряемость», т.е. указываются умения и элементы знания, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения и которые можно измерить в рамках используемых оценочных процедур на разных уровнях их освоения. Таким образом, в процессе операционализации уточняется содержание и критериальная база оценки,т.е конкретные требования к ответу ученика (что должно быть им продемонстрировано для принятия решения о достижении данного планируемого результата). Операционализированные перечни планируемых результатов по математике и русскому языку с примерами заданий представлены в книге: «Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе» / под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой).

Отличительной особенностью итоговых работ для оценки достижения планируемых результатов, разрабатываемых в рамках стандартов, является их ориентация не на оценку овладения предметными знаниями и умениями и способности воспроизводить их в учебных ситуациях, а на оценку способности применять полученные в начальной школе знания и умения в различных ситуациях, включая и приближенные к реальным жизненным.

Это повлияло на разработку и включение в работу двух групп заданий, в которых учащиеся должны были не воспроизводить освоенные знания и умения, а применять их, решая учебно-практические или учебно-познавательные задачи. В первую группу вошли задания базового (опорного) уровня Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью стандартных задач (заданий), в которых очевиден способ решения. При выполнении заданий второй группы (заданий повышенного уровня), в которых способ решения явно не задан, ученик должен сам выбрать способ из известных ему или самостоятельно сконструировать способ решения, интегрируя два-три изученных или преобразуя их. Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью задач (заданий), в которых нет явного указания на способ выполнения, и ученику приходится самостоятельно выбирать один из изученных способов или создавать новый способ.

Объектом стандартизированной итоговой оценки являются планируемые результаты освоения программ начального образования по двум основным предметным областям (математике и русскому языку) и двум междисциплинарным программам («Чтение: работа с информацией» и «Программа формирования универсальных учебных действий»).

На начальной ступени обучения особое значение имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике и овладение следующими метапредметными действиями:

Речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и навыки работы с информацией;

Коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Проверку названных результатов целесообразно вести при проведении трех итоговых работ: 1) итоговой работы по русскому языку; 2) итоговой работы по математике;

3) итоговой комплексной работы на межпредметной основе.

Принятый в практике педагогических измерений минимальный критерий освоения учебного материала находится в пределах от 50 до 65% от максимального балла, который можно получить за выполнение всей работы. Если проверочная работа содержит задания только с выбором ответа, то критерий освоения составляет 65%. Если в проверочной работе используются задания только со свободным ответом (кратким или развернутым), то критерий освоения составляет 50%.

Для повышенного уровня можно использовать тот же критерий, как и для базового уровня: 50%-65% от максимального балла, но за выполнение заданий повышенного уровня.

В целом итоговая оценка должна позволять фиксировать индивидуальный прогресс в образовательных достижениях ребенка, т.е. вести оценку ребенка по отношению к самому себе. С другой стороны, итоговая оценка должна позволять получить объективные и надежные данные об образовательных достижениях каждого ребенка и всех учащихся.

В итоговой оценке выпускника необходимо выделять две составляющие: накопленные оценки, характеризующие динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов, и оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы знаний на момент окончания начальной школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем заключается сущность, стратегия и состав педагогической диагностики процесса и результатов обучения?

2. Какие педагогические средства может использовать учитель для диагностики индивидуальности школьников?

3. Чем будут отличаться диагностические педагогические средства, предназначенные для изучения индивидуальности младшего школьного возраста?

4. Каковы причины неуспеваемости школьника?

Педагогу необходимо знать интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Для этого классный руководитель может воспользоваться психолого- педагогическими методами изучения личности младшего школьника. Такие методы должны гармонично включаться в воспитательную работу, не травмировать детей. Результаты диагностических исследований можно обсудить с психологом.

Психолого- педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого- педагогическая диагностика- это оценочная практика направленная на изучение индивидуально- психологических особенностей ученика и социально- психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно - воспитательного процесса.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции: информационную, прогнозирующую,оценочную, развивающую.

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы:

• выявить относительный уровень развития ребёнка;
• выявить уровень состояния педагогического взаимодействия;
• определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы:

• способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся;
• определяет прогноз организации взаимодействия с учеником.

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы:

• иметь представление о результативности педагогического взаимодействия;
• определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы:

• использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития;
• создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Основные задачи диагностики в начальной школе:

1 .Определить уровни развития ребёнка;

2 .Обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону

3 .Увидеть норму и отклонение (ориентируясь на эталон).

4. Проанализировать полученные факты.

5. Установить причины изменений.

6. Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Работая с диагностическими методиками, классный руководитель должен придерживаться следующих правил:

• Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.
• Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.
• Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.
• Любые результаты исследования должны служить не во вред учащимся и родителям, а во благо.
• По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.
• Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям.

Беседа является одним из главных методов педагогической диагностики. Беседа может стать важным способом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребёнка, его индивидуальных особенностей, существующих у него проблем. Этой цели может служить беседа как с самим ребёнком, так и со взрослыми, входящими в его окружение. Отличие беседы от обычного разговора состоит в том, что содержание её разворачивается вокруг узкой темы, значимой для ребёнка и взрослого.

Ребёнок выступает в роли отвечающего на вопросы, а взрослый в роли задающего вопросы. В связи с этим метод беседы имеет недостатки, а именно: слабость анализа и синтеза информации ребёнком; недостаточность рефлексивных способностей; утомляемость и невнимательность; сложность вербализации переживаний.

Позитивные результаты от беседы можно ожидать, если:

• педагог обладает умением создавать благоприятную атмосферу проведения беседы;
• педагог обладает такими качествами. Как тактичность, коммуникабельность;
• педагог не делает поспешных выводов и не навешивает ярлыков;
• педагог обладает умением сочувствовать и сопереживать другому человеку;
• педагог умеет правильно формулировать вопрос.

Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребёнка в конкретном виде деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых их поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса.

Опросник эффективен при выявлении отношений учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Графические и рисуночные тесты. Данные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями.

Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущение ребенка.

Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.

Мой портрет в интерьере.

Прежде чем ребята будут выполнять задание, учитель показывает им рамочку для фотографий, на которой можно разместить предметы интерьера (книгу, очки, фрукты, спортивные атрибуты и т.д.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить в рамку из различных предметов. Предметы для рамки предлагается определить самим учащимся. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, отражают главные интересы его жизни.

Десять моих "Я"

Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово "Я". Учащиеся должны дать определение каждому "Я", рассказывая о себе и своих качествах.

Например:

Я - красивый и т.д.

Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.

Звезды эстрады.

Учащимся класса предлагается заранее выбрать для себя любимую певицу или певца. Певец должен быть одного пола с ребенком. Учащиеся также заранее готовят фонограмму (сами или в этом им поможет педагог). Задача ребенка - выступить перед классом в образе выбранной звезды, используя записи песни. Такая диагностическая методика помогает преодолевать учащимся класса боязнь, неуверенность, формирует положительное отношение учащихся класса друг к другу.

Мои любимые вещи.

Учащимся класса предлагается заполнить анкету, продолжая предложения.

1. Любимый цвет - :
2. Любимое имя - :
3. Любимое дерево - :
4. Любимый цветок - :
5. Любимый плод - :
6. Любимая ягода - :
7. Любимый праздник - :
8. Любимый день недели - :
9. Любимый певец (певица) - :
10. Любимое животное - :
11. Любимая книга - :

Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе (1-2 - е классы) учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы:

1. Сказка о моем портфеле.
2. Необычная история об обычном дневнике.
3. Сказочные каникулы.
4. Необычные приключения обычного школьника.
5. Сказочная история о том, как...

Учащиеся сами определяют тему "как" (как я учил уроки, как я не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.)

Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлениями своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера.

Что у меня на сердце

Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: "Ребята, иногда взрослые говорят, что у них "легко на сердце" или " тяжело на сердце". Давайте определим с вами, когда может быть тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.

Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления.

Градусник

Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет, который есть в каждом доме. Это - градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно - 38, 40, 41 (цифры записывает на доске). Нормальная температура человека - 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что - либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например:

• Русский язык - 39
• Математика - 36,6

Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.

Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся - раскрасить кружки в тот или иной цвет.

Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету.

Фотография

Эту диагностическую методику уместно использовать в конце обучения учащихся в первом классе. Им предлагается выступить в роли фотографов - сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик получает лист бумаги с квадратиками (по количеству учащихся класса). В этих квадратиках учащиеся должны разместить себя и своих одноклассников, как на групповой фотографии. Каждое "фото" ученик заменяет именем своего одноклассника. Классный руководитель обращает внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников, с каким настроением выполняет работу.

Настроение

Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета и подчеркнуть её на листочке бумаги.

Например:

• Математика (улыбающая рожица)
• Физкультура (грустная рожица)

Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов.

Школа будущего

Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать.

Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации.

Волшебник

Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается:В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика даёт возможность выразить ребёнку своё эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета.

Ранжирование учебных дисциплин

Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним- двумя словами. Например, математика - интересно и т.д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащимся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.

Лесная школа

Учащимся предлагается намного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы:

1. Как выглядит лесная школа?
2. Какие предметы есть в расписании лесной школы?
3. Кто учит зверят в лесной школе?
4. Какой он - учитель лесной школы?
5. Какие отметки ставят в лесной школе?
6. Как учатся зверята в лесной школе?

Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребята передают свои ощущения и своё восприятие учебного процесса, который сопереживают сами. Если ребёнок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни.

Сочинение

Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору):

1. Что я знаю о русском языке?
2. Что я знаю о математике?
3. Мой самый любимый предмет.
4. Моё самое любимое занятие.
5. Мой самый грустный день в школе.
6. Мой самый счастливый день в школе.
7. Мой выходной день.
8. Что я думаю о моей учёбе в школе.
9. Как я хочу закончить учебный год.
10. Мои школьные трудности.

Сочинения можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, "Мой самый грустный день в школе", значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения.

Самое главное - чтобы сочинения ребят не оставались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д.

Данный материал собран в помощь психологам работающим в образовательных учреждениях. Ничего сложного нет в том чтобы самостоятельно подобрать диагностические методики. Но на это порой уходит время, которое с пользой можно потратить на работу с детьми. А молодым, начинающим специалистам порой бывает действительно непросто сореентироваться. Поэтому я составила данный перечень методик для диагностики эмоционально-личностной сферы дошкольников, их взаимоотношений с окружающими сверстниками и взрослыми. Пользоваться данной таблицей для планирования работы и непосредственно обследования детей достаточно удобно, так как в ней указаны возрастная категория, для чего конкретно предназначена та или иная методика и есть краткое описание.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методики психологической диагностики.

Материал подготовлен педагогом-психологом МБДОУ№ 21 города Армавира

Василенко О.Н.

Диагностика личностных особенностей ребенка .
Диагностика эмоционального состояния ребенка .
Диагностика межличностных взаимоотношений .

………………………………………………………………………………………………………………………………

Диагностика личностного развития младшего школьника

Учитель начальных классов

МОУ СОШ №10 г. Павлово

Грачева Тамара Викторовна

Диагностика – анализ развития личности ребёнка, выявление положительных его сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач – гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Цели диагностики:

1. раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей, качеств и свойств личности
2. выявление путей и способов коррекции
3. прогнозирование дальнейшего развития ребёнка.

Рассмотрим алгоритм планирования психологически обоснованных воспитательных задач:

• Изучение развития личности, уровня воспитанности и воспитуемости учащихся
• Постановка воспитательных задач с учётом индивидуальных особенностей ученика
• Выбор и реализация приёмов воспитания
• Оценка успешности мероприятий с точки зрения позитивных сдвигов в личностном развитии детей.

Таким образом, планирование учителем воспитательной работы начинается с изучения индивидуальных особенностей учащихся.

Дети, поступающие в первый класс, такие разные, но все они хотят учиться, учиться хорошо, быть успешными. Задача учителя помочь им в этом, опираясь на

ресурсы учебного успеха и саморазвития ребёнка:

«знаю» (обученность)

«могу» (внимание, память, модальность, доминирование полушарий)

«умею» (организационные, коммуникативные, информационные, мыслительные) навыки

«хочу» (уровень развития мотивационно - потребностной сферы.

Память, внимание, модальность и функциональное доминирование полушарий, наряду с мотивацией и волей, - это практически основные «инструменты», обеспечивающие успех учебно-познавательной деятельности ученика начальной школы, особенно, в начале обучения, пока не сформированы на достаточном уровне общеучебные навыки.

Методы и приёмы диагностики разные: тесты, опросники, анкеты, беседы, наблюдения, социометрия. Существует много авторских методик. Мы, учителя, выбираем те из них, которые являются наиболее информационными и простыми в применении и обработке.

Например, зачем учителю важно выделить таких учеников, у которых доминирование правого или левого полушария ярко выражено? Учащиеся с явным доминированием правого полушария предпочитают левую полусферу доски, тёмный цвет мела на светлой доске, а «левополушарники» с точностью наоборот. Очень важно уже то, на какой вариант мы посадим этих детей. Предпочтения у «левополушарников» и «правополушарников» разные и в условиях, необходимых для возникновения стабильной учебной мотивации, и в восприятии и переработке информации. Доминирование одного из полушарий резко меняет способ осознания новой информации.

Информацию об индивидуальных особенностях учащихся можно получить и в процессе наблюдений за учащимися.

Например, о развитии познавательной активности можно получить информацию на основе наблюдений за начинающим учеником в ходе выполнения им заданий.

Критерии следующие:

• Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, сам задает вопросы учителю, прилагает усилия к преодолению трудностей, просит дополнительные задания, желает продолжить контакт
• Средний уровень : ребенок активно включается в работу, но при первых же трудностях интерес угасает, инициатива отсутствует, вопросов задает немного, при помощи учителя способен к преодолению трудностей
• Низкий уровень : к выполнению заданий приступает только после дополнительных побуждений, часто отвлекается, отказывается от работы.

Информация об уровне познавательной активности помогает учителю выбрать тактику обучения. Дети с низким уровнем требуют организации увлекательного учения, преобладания игровых технологий. Дети со средним уровнем нуждаются в постоянной помощи, им необходимо переживание успеха. Высокий уровень познавательной активности требует обучения на высоком уровне трудности, возможности показать себя и самоутвердиться, занять позицию учителя.

Статус ребёнка в классе, характер его общения со сверстниками отражает социометрия.

Если школьник имеет статус «принятого» или «изолированного», следует узнать, свойственна ли ребёнку малая общительность постоянно или она проявляется только в классе. Это позволит выбрать направление помощи ему. Особенную тревогу вызывают «отвергаемые» дети, являющиеся как бы «козлами отпущения» в классе. Необходима трудная и долгая работа по включению их в классный коллектив.

Одно из заданий, которое используется для определения статуса ребёнка в коллективе, называется «3 конфетки». Детям предлагается написать, кого из класса они бы угостили, если бы у них было 3 конфеты. После тестирования полезно детям дать задуматься, что чувствовал бы каждый из них, если бы не получил ни одной «конфетки», поразмышлять над тем, почему одни дети получают много «конфет» от своих товарищей, а другие – мало или вообще не получают, поговорить о том, что такое дружба в классе, как она должна проявляться. Цель беседы – пробудить в детях чувство сострадания, подчеркнуть важность терпимости к другим, внимательного отношения к окружающим. Таким образом, диагностическое задание является ещё и развивающим.

Показателен УБВ (уровень благополучности взаимоотношений) в классе.

Сравнивают количество детей, имеющих статус «лидеров» и «предпочитаемых», с количеством детей, имеющим статус «принятых», «изолированных» и «отвергаемых».

Если первое больше, то УБВ – высокий, если эти количества примерно равны, то средний, если первое меньше, то УБВ – низкий.

Изучение уровня сформированности детского коллектива ведётся и через мини-сочинения детей на темы:

- «Какой Я?»

- «Если бы у меня была волшебная палочка…»

- «Мои друзья»

- «Какой я друг?»

- «Каким я стал?»

- «Кому я хочу сказать спасибо?»

- «Какой он, наш 4Б?»

Одноклассники Одноклассники

Дружные, хорошие Весёлые, добрые

Учатся, спорят, веселятся Думают, играют, помогают

Уважают друг друга, помогают Вместе учатся, отдыхают

Друзья Друзья

Изучение нравственных ценностей и направленности личности детей и подростков ведётся через методику "Фантастический выбор". Предлагаются примерно такие задания :

• "Ты отправляешься на необитаемый остров и будешь жить там очень долго, может быть, всю оставшуюся жизнь. С собой можешь взять все, что обозначается пятью словами. Так что же ты возьмешь с собой?"
• "Если бы ты стал всего на 60 минут волшебником, что бы ты сделал?"
• "Приплыла к тебе золотая рыбка, спросила: "Чего тебе надобно?" Ответь ей".
• "У тебя в руках аленький цветочек, как бы ты с ним поступил?"
• "Отрывая мысленно лепестки цветика-семицветика, реши, что ты попросишь ".

На темы ответов ребят можно выпустить газету с текстами и рисунками. Детям такой вид общения интересен: они могут сравнить свои ответы с ответами друзей. Математический обсчет, который проводит педагог, может позволить продиагностировать тенденции нравственных ориентиров детей, а общение детей по результатам работы позволит им почерпнуть положительный опыт поведения в различных ситуациях.

Проведя в первом классе социометрическое исследование по методике «Цветик-семицветик», я обнаружила, что почти все желания детей связаны с самим собой, любимым. Лишь 16 % пожеланий детей предполагаются для близких, 8 % - для одноклассников и 4 % - для всех людей.

Данные результаты, естественно, нацеливают учителя на решение следующих задач:

• Организация всех видов и использование многообразия всех форм индивидуальной, коллективной деятельности с опорой на общечеловеческие ценности и, как следствие, развитие коммуникативной культуры.
• Создание классного коллектива, способствующего оптимальному росту и развитию личности каждого, условий для реализации индивидуальных творческих потенций.
• Коррекция индивидуального развития учащихся, предупреждение дезадаптации.

Перед учителем, проводящим педагогическую диагностику, стоит задача не только выявить у ребёнка какое-либо нарушение, но, главное проанализировать характер этого нарушения и построить на этой основе прогноз преодоления этого затруднения. Поэтому после проведения диагностики необходима коррекционная работа, которая вкрапляется в содержание уроков и внеклассных мероприятий.

Например, виды работы, направленные на:

• снятие конфликтности

Коррекция поведения с помощью ролевых игр

Формирование адекватных форм поведения в коллективе

Снятие напряжения у детей (релаксация)

• Коррекцию тревожности

Рисование спиралевидными линиями

Пластилиновая живопись

Изображение своего настроения

Формирование умелости и уверенности руки

Вся информация, получаемая в ходе диагностики, позволяет учителю отслеживать развивающий эффект и своей деятельности, видеть достоинства и недостатки образовательного процесса, выявлять проблемы в развитии каждого ребёнка и оказывать своевременную и необходимую помощь. Диагностика необходима учителю, чтобы понять, какие учебные действия и у каких детей необходимо формировать уже в первые недели обучения, предвидеть, кто не умеет принять инструкцию и кому её надо повторять несколько раз, кто должен постоянно вслух проговаривать свои действия, кто нуждается в постоянной пошаговой помощи со стороны учителя.

Информация, полученная учителем в ходе диагностики, способствует лучшему пониманию учителем своих учеников, помогает ему построить урок и общение более эффективно, создать атмосферу принятия и доверия, что стимулирует активность учеников. Проявляя внимание к личности каждого ребёнка, учитель осуществляет личностно-ориентированный подход в обучении, что в конечном счёте позволяет ребёнку полнее раскрыть и реализовать свой потенциал.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю не только создать открытое уникально неповторимое общение, но и быть готовым получить в этом общении обратную связь; в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ученика, а это способствует профессиональному росту, развитию собственной индивидуальности.