Что такое темп психического развития определение. Задержка психического развития (ЗПР)

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ФАКТОРОВ
НА СНИЖЕНИЕ ТЕМПА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

В основе особенностей поведения и деятельности детей с временной «задержкой» психического развития лежит недоразвитие личности. Здесь обычно подчеркивается значение органической дефицитарности. Ряд авторов (Г.Е.Сухарева, Н.М.Щелованов, Д.Боулби) дополнительно рассматривают «задержки» психического развития, возникшие в результате недостаточности, дефицита педагогических воздействий. У. некоторых детей с тяжелыми формами «педагогической запущенности» существует вероятность возникновения социально детерминированной вторичной «задержки» умственного развития. Снижение темпа психического развития - термин, отображающий более динамичное понятие, чем «задержка», и применяется для обозначения самых легких, начальных форм психического отставания. Снижение темпа может быть обусловлено теми же факторами, что и «задержка» развития. Однако для него приобретают самостоятельное значение другие моменты, такие, как психологический стресс у матери до рождения ребенка, тяжелые реактивные состояния у детей, которые так же, как и психические травмы первых лет, ведут к дезинтеграции личности (Е. А.Блей, И.Лаужикас). Снижение темпа психического развития вызвано прежде всего снижением энергетической активности растущего организма (Т.П.Симсон) и изменением его реактивности. Интенсивная и постоянная тревога и страх, испытываемые ребенком, считаются не безразличными для развития его познавательной деятельности (Г.Салливан, Е.А.Аркин, А.В.Климанова).
Тормозные фазовые состояния, лежащие в основе страха, отличаясь стойкостью, принимают застойный характер и приближаются к парабиотическим состояниям (М.Е.Мас-лов). Аномалии воспитательного подхода к ребенку*в семье могут приводить к задержке его волевого развития и формированию у него аффективно-гипобулической, субъективно-ирреальной установки, в свою очередь, влияющей на развитие познавательной области (В.Н.Мясищев). К тем же результатам может привести гиперопека и диктат родителей (К.Леонгардт). Таким образом, к нарушению темпа психического развития ребенка приводит сочетание неоднородных факторов. Эти факторы часто находятся в различном сочетании друг с другом, с преобладанием того или иного вида дефицитарности и психогенных влияний. Выделение роли каждого из них представляет практический интерес и позволяет найти более точные диагностические критерии для дифференциального диагноза с легкими формами олигофрении (Д.Н.Исаев). Роль семейного фактора по сравнению с остальными наименее изучена. Это определило тему настоящего исследования.
Из общего контингента детей с пограничными состояниями ретроспективно рассмотрена группа из 14 мальчиков 7-8 лет, испытывающих трудности при их обучении в первом классе. Общими для данной группы были: затруднения в познавательной области при снижении темпа психического развития; существенные отклонения в воспитательном подходе со стороны взрослых членов семьи; восстановление сниженных психических функций в процессе психотерапии.
Анамнез жизни этих детей представлен следующим образом. Наследственность не отягощена. Интеллектуальные возможности родителей не снижены. Однако авторитарность как характерная черта личности у некоторых из них приводит к косности и ригидности мышления. Из взрослых членов семьи для отцов характерна тенденция к интроверсии, зависимости, нестабильности или реже к авторитарности. Одновременно отцы недостаточно социализированы.
Матери - преимущественно экстраверты, эмоционально неустойчивые и тревожные, с потребностью в доминировании и опеке над другими. Одновременно они гиперсоциа-лизированы, ригидны и авторитарны.
Проживающие в семье бабушки (обычно по линии матери) были характерологическим прототипом своих дочерей. Обычным для них было сочетание авторитарности, некоторой паранойяльной настроенности и тревожности.
У всех взрослых членов семьи социальная адаптация без грубых нарушений. В целом членов семьи нельзя охарактеризовать как психопатов. Речь идет об акцентуированности у них отдельных психических сторон.
В большинстве семей доминируют бабушки и матери, в меньшинстве - отцы. Стиль доминирования всегда авторитарный, с жестким влиянием на другого, не доминирующего члена семьи.
Социально-психологическая структура семьи формализована, напряжена. Отсутствуют интимность и доверительность в отношениях. Последние всегда конфликтные, но на уровне «тления», обусловленного психологической несовместимостью, внутренними разногласиями по поводу доминирования, воспитания и т.д.
Отношение к появлению ребенка в семье противоречивое. Один из родителей вообще его не хотел, другой, напротив, желал его появления. В большинстве случаев мать вместо мальчика хотела иметь девочку (частичное неприятие ребенка). Средний возраст матери в момент родов 30 лет. Беременность первая по счету. В период беременности и в первые два года жизни детей конфликты внутри семьи наиболее выражены. Они отражались на женщине уже в период ее беременности и лактации. Неуверенность в своей семейной жизни усиливала тревогу и страх у будущей матери. Одновременно имел место сильный страх перед родами. Чувство соматического дискомфорта, нетяжелые токсикозы - постоянные проявления беременности..Все это вместе взятое не позволяло исключить явлений легкой внутриутробной гипоксии плода. Роды преждевременные или запоздалые по сроку (на 2-3 недели), затяжные по своему течению и мучительные для женщины. Асфиксия при родах отсутствует. Активное грудное вскармливание укорочено по времени (1-2 месяца) вследствие мастита у матери и ее тревожного состояния. До года дети -достаточно спокойные, бодрые, с соответствующим развитием по возрасту. Тем не менее обращает на себя внимание их повышенная рефлекторная возбудимость и измененная психофизическая реактивность. Они часто и подолгу болели. У матери отсутствовал тесный и физический контакт с ребенком ввиду непридавания ему должной значимости, боязни «испортить» ребенка, раздоров с мужем и своей матерью. Детей редко держали на руках. Выражение лица матери, как правило, озабоченное и беспокойное.
В первые годы жизни дети испытывали недостаток материнского влияния. Оно вызвано частым пребыванием их в больнице, ранним (до года) помещением в ясли, воспитанием нянями, родственниками и т.д. Происходила замена матери «группой воспитывающих лиц», стремившихся в ускоренный срок развить детей. В то же время отношение родственников отличалось крайней противоречивостью (каждый воспитывал по-своему) и гиперопекой с фиксированием эгоцентрических установок у детей.
Уже в два года у мальчиков заметна пугливость, нетерпеливость, эмоциональная неустойчивость. В этом возрасте активность и самостоятельность детей расценивались окружающими как проявление своеволия и репрессировались жестоким контролем. В обращении с ребенком преобладали запугивание и угрозы. При этом родители больше всего боялись появления у детей нежелательных, с их точки зрения, черт в поведении. Этот протопа-тический страх вытекал из их характерологических особенностей и собственного чувства недостаточности. Родителей раздражало неблагополучие в любых сферах жизни детей. Это раздражение часто выливалось в физические наказания. Дети полностью изолировались от общения со сверстниками, так как родители считали себя «всё-дающей инстанцией» и скептически относились к другим видам внесемейной информации. Все взрослые члены семьи проявляли вербальный тип научения детей с соответствующим недостатком праксиса. Доминирование одного из взрослых в семье проявлялось и в воспитании и сопровождалось гиперопекой и запретами. Другой, не доминирующий член семьи был полностью устранен от воспитания. В результате воспитание имело односторонний, неполный характер. Следует отметить особую роль бабушек, уменьшавших до минимума активность детей своими назойливыми наставлениями, приказами и запретами. Они авторитетно насаждали свое понимание, свой образ жизни. Их убежденность в своей правоте не поддавалась логическим разубеждениям.
В дошкольном возрасте мальчики испытывали недостаток отцовского влияния вследствие его блокирования другими взрослыми членами семьи, занятости, незрелости или чрезмерной строгости и недоступности отца. Во всех случаях у мальчиков практически отсутствует привязанность к отцу. Его авторитет для них крайне низкий. Роль отца в семье своеобразно заменяет бабушка или мать. Именно к ним вначале привязаны мальчики, одновременно страдающие от их гиперопеки и ограничительного отношения.
Перейдем к рассмотрению динамики клинической картины. На фоне уже измененной реактивности детей материнская депривация в первые годы их жизни обостряла чувствительность, впечатлительность и приводила к появлению у них тревожности. После бурного «тротц» периода возраст 3-5 лет выглядел как относительно спокойный. Все яркие эмоциональные и моторные реакции детей подавлялись родителями. Общий фон настроения несколько сниженный, грустный. Активность, любознательность детей контрастны их нежеланию оставаться в темноте, страху одиночества и отказу от самостоятельности ввиду угроз наказания. В 5-6 лет неудачи в попытках общения со сверстниками вели к еще большей изоляции детей от окружающего мира. Недостаточность отцовского влияния как стабилизирующего фактора была особенно значима в этом возрасте и подкрепляла элементы психомоторной недостаточности. В ответ на сложившуюся ситуацию у детей отсутствовали яркие реакции протеста и выраженные аффективные реакции. Эти реакции непроизвольно подавлялись вследствие усвоения гиперсоциализирован-ных форм поведения и угрозы наказания. Подавление эмоциональных реакций приводило к психическому напряжению. Необходимость постоянного сдерживания (самоконтроль), не свойственная 5-6-летним детям, оборачивалась для них головными болями, раздражительностью, нарушением сна. Нарушалась система адаптации личности. Как следствие этого у мальчиков к 6 годам начинал снижаться темп психического развития, до этого возраста соответствующий в целом возрастной норме. Активность детей была направлена не на освоение нового, а на избежание неприятного, травмирующего опыта. Мотивация их поведения была больше в плоскости защитных установок, чем в познавательно-конструктивной области. Тем не менее до школы и в первые месяцы учебы дети усваивали предлагаемый им учебный материал, но все с большим напряжением- Одновременно родители больше требовали и угрожали, чем его объясняли. Гиперконтроль родителей за школьными достижениями и неадекватное подстегивание возможностей детей способствовали возникновению у последних нервного срыва. Обычно сам повод, приводивший к нему, был незначительным (пересадка на другую парту, двойка). Несмотря на это возникала яркая аффективная реакция страха с чувством виновности. Страх принимал неадекватно большие размеры в сознании детей и сопровождался чувством скованности. Этот аффект, так же как и последующие рудименты страха перед школой, обусловлен предварительной психической сенсибилизацией к неудаче ввиду угроз родителей; чрезмерной привязанностью мальчиков к матери и боязнью расставания с ней; психосоматической невыносливостью и перенапряжением возможностей. Родители считали аффективное состояние сына притворством, баловством, нежеланием посещать школу и усиливали и без того жесткий контроль. Вместе с его усилением нарастали эмоционально-волевые расстройства в виде эмоциональной усталости, подавленности, опустошенности, пассивности вплоть до состояния апатии и своеобразного состояния «утраты желаний» (в 5-6 лет состояние «боязни желаний»). Больные часто задумчиво смотрели в одну точку, словно уходили в себя. Вывести их из этого состояния мог только громкий оклик (фазовые состояния). Снижался интерес ко всем занятиям. Предпочтение отдавалось видам деятельности, не требующим напряжения, осмысливания, поиска. Нивелировались такие психические характеристики, как любознательность, любопытство, чувство юмора, гибкость поведения в незнакомой ситуации. Представление о своем «я» становилось неопределенным, аморфным. Оценка себя была крайне низкой с ощущением своей неспособности, никчемности вплоть до развития рудиментарных идей самоуничижения. Однотипная вначале клиническая картина у всех 14 больных на высоте реактивного состояния претерпевала ряд изменений. Общим являлось значительное уменьшение чувства страха и аффективной напряженности в связи с развитием: 1) синдрома инфантилизма (у 8 больных), при котором происходил регресс личности на уровне 2-3-летнего возраста. Дети становились более деятельными, живыми, любознательными. Но их активность была целиком сосредоточена в игровой области. Игры большей частью воспроизводили мир животных или заключались в постройке несложных конструкций и их разрушении. Изображения людей в рисунках замещались изображениями животных. Заметна дезинтеграция общей композиции рисунка. Он становился более простым, фрагментарным и одновременно разнообразнее по цветовой гамме. В играх преобладала дурашливость без особого накала смеха и веселья. Дурашливость полностью заменяла состояние страха. Беспокойство матери и снижение требовательности к детям закрепляли у них состояние инфантилизма; 2) выраженных психомоторных расстройств (у 4 больных): тиков, заикания, энуреза и энкоп-реза. Эти расстройства на физиологическом уровне представляли отреагирование адаптационных (гомеостатических) систем организма; 3) смешанного синдрома инфантилизма и психомоторных расстройств (у 2 больных).
Несмотря на различные варианты клинической динамики, реактивное состояние аффекта и страха приводило в конечном итоге к патохарактерологическому развитию исте-роидного круга (страх школы сменялся нежеланием ее посещения). Эгоцентризм, манкирование своими обязанностями, капризность имели целью изменение отношения со стороны родителей. Нарастающие затруднения в школе использовались детьми как своеобразный способ доминирования в семье ввиду того, что их состояние вызывало уже беспокойство родителей и уступки с их стороны. Для всех 14 больных 1 класс представлял наибольшие трудности: 6 из них были оставлены на второй год, 8 смогли удержаться в школе только после проведения курса терапии и целенаправленной медико-педагогической работы с родителями.
Мы видим сочетание многих факторов, ведущих к снижению темпа психического развития детей. Семейный фактор играет существенную роль, особенно неадекватное, жестко контролирующее воспитание, не учитывающее реальную возможность детей и превышающее их собственную потенцию развития. В преддошкольном возрасте материнская депривация приводит к появлению у них тревожности; в старшем дошкольном возрасте отцовская депривация усиливает психомоторную неустойчивость.
Основополагающим в клинической картине является тревога, принимающая форму открытого страха. Она обусловлена соматической ослабленностью, отношением родителей, которое воспринимается как угроза формированию опыта «я», и подавлением ответных эмоциональных откликов. В старшем дошкольном возрасте клиническое состояние можно охарактеризовать как невроз страха. Критическим периодом является начало школьного обучения. Возникает реактивное состояние как ответ на трудности обучения, на изменение жизненного стереотипа, разлуку с матерью, к которой односторонне привязан ребенок. Реактивное состояние на фоне предшествующей измененной реактивности и минимальной мозговой недостаточности дает начало неврозу развития с конечным исходом в патохарак-терологическое развитие истерического круга.
Снижение интеллектуальных возможностей детей социально детерминировано и носит временный характер, но только при условии изменения отношения к детям со стороны их семьи и проведения комплекса общеукрепляющей терапии. Ввиду этого дифференциальный диагноз с олигофренией не представляет затруднений. В рассмотренных случаях неадекватная социальная ситуация развития личности приводит к первичному нарушению аффективно-волевой сферы и вторично к частичному нарушению познавательной сферы.
Несмотря на сравнительно медленное восстановление нарушенных функций (1-2 года), большинство детей (11) смогли продолжить обучение в школе, 3 детей обучались дома по индивидуальной программе. В последних случаях отмечена наиболее неблагоприятная степень патохарактеро-логического развития из-за отношения родителей, ригидного к коррекции врача.
В целом данные клиники не позволяют ее верифицировать как неврозоподобное состояние. Речь идет о невротической форме реагирования личности при неблагоприятных условиях ее развития на фоне минимальной мозговой недостаточности.
Из изложенного вытекает необходимость применения системы предупреждающих медико-педагогических мероприятий к семьям, в которых ребенок находится в патологических условиях личностного развития.

Задержки темпа психического развития у детей

(обзор литературных данных)

Д.А. Емелина , И.В. Макаров

Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М.Бехтерева

Резюме. В обзорной статье рассматриваются различные аспекты задержек темпа психического развития у детей – история вопроса, клиника, дифференциальная диагностика, этиопатогенез . Авторы указывают на недостаточность исследований, посвященных коморбидности задержек темпа психического развития с другими психопатологическими синдромами.

Ключевые слова: задержки психического развития, пограничная умственная отсталость, инфантилизм.

Developmental delay in children

D.A. Emelina , I.V. Makarov

St.-Petersburg V.M.Bekhterev psychoneurological research institute

Summary. The article reviews various aspects of developmental delay in children – the historical background, clinic, differential diagnostics, etiology and pathogenesis. Authors note on the small quantity of researches devoted comorbidity of developmental delay with other psychopathological syndromes.

Key words : developmental delay , DD-borderline mental retardation , infantilism .

История вопроса

Наличие пациентов, занимающих промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью, привлекло внимание специалистов еще в прошлом столетии. Для описания этой достаточно разнородной по клиническим проявлениям группы отечественные и зарубежные авторы использовали множество различных названий: «псевдонормальные » (Н.А. Добролюбов), «дети пограничной черты» (И. Борисов), «субнормальные » (А.И. Граборов ), «слабоодаренные » (В.П.Кащенко; Г.В. Мурашов), «умственно недоразвитые» (П.П. Блонский , 1930), «дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (Бине ), «субнормальные » и т.д. (И.Ф. Марковская, 1982; Е.И. Кириченко, 1983; Ф.М. Гайдук, 1988). Своеобразие терминологии и описания данной патологии исследователями в разных странах обусловлено спецификой подхода к изучению этих детей. Так, в англо-американской литературе используется термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД), официально принятый в 1962 г. на международной конференции детских невропатологов в Оксфорде (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова , 1978). В немецкой литературе использовалось психолого-педагогическое понятие «нарушение взаимоотношений» («школьного поведения»). Характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудностях подчинения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости. Многими отечественными авторами выделяются легкие формы психического недоразвития, обусловленные отрицательными культуральными влияниями .

Начало еще одного направления в изучении задержек темпа психического развития было положено работами Е. Lasegne и К. Larrain (Г.Е. Сухарева, 1965), которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Позже Г. Антон в 1906 г., сужая данную группу, описал клинику психического инфантилизма и отметил, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее уровня олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении (И.А. Юркова , 1959).

В отечественной литературе наибольшее распространение получил термин «задержка психического развития» (ЗПР), использованный Г.Е. Сухаревой (1965, 1970 гг.). Этого термина придерживались С.С. Мнухин (1968 г.), Т.А.Власова (1966 г.), Э.А. Пекелис (1971 г.), М.С. Певзнер (1972 г.), Е.И. Кириченко (1983 г.), Ф.М. Гайдук (1988 г.). По мнению многих исследователей, термин неудачен, так как задержка умственного развития не всегда носит временный характер, но может являться более или менее стойкой, что и отмечала еще Г.Е. Сухарева (1965 г.). Кроме того, термин «задержка психического развития» является недостаточно адекватным для обозначения пограничных интеллектуальных расстройств у подростков. В связи с этим В.В.Ковалев (1979 г.) считал целесообразным объединить все формы легкой интеллектуальной недостаточности понятием «пограничная интеллектуальная недостаточность».

Определение понятия и границы ЗПР

Задержка психического развития – вариант психического дизонтогенеза , к которому относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и умственной отсталостью и имеющие тенденцию к положительной динамике при хорошо организованной реабилитационной работе .
М.Ш.Вроно (1983 г.) были выделены основные клинические признаки, характерные для всех форм ЗПР:

1. Запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения).

2. Эмоциональная незрелость.

3. Неравномерность развития отдельных психических функций.

4. Функциональный, обратимый характер нарушений.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к обучению в связи со следующими особенностями :

1. Выраженное нарушение у большинства из них функций активного внимания.

2. Недостаточность интегративной деятельности мозга затрудняет узнавание нестандартных изображений, детям трудно соединить отдельные детали рисунка в единый образ.

3. Отставание в формировании пространственных представлений, недостаточная ориентировка в собственном теле.

4. Низкая познавательная активность.

5. Недостаточное развитие тонкой моторики рук.

6. Двигательная расторможенность.

7. Недостаточные или искаженные навыки чтения, письма.

8. Эмоциональная неустойчивость.

Такие дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Следует отметить, что указанные диагностические критерии лишь частично могут быть применимы к детям младшего дошкольного возраста. По причине частого сочетания ЗПР с речевыми нарушениями (Е.В.Мальцева, 1990; В.А.Ковшиков, 2006) дети в возрасте 3–4 лет часто оказываются не говорящими, а выраженные нарушения внимания и незрелость эмоционально-волевой сферы делают невозможным применение психологических методик.

Классификации ЗПР

Единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности не существует. Классификация, основанная на этиопатогенетических механизмах, была предложена Г.Е.Сухаревой (1965 г.):

· интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

· интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

· нарушения при различных формах инфантилизма;

· вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

· функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Другая классификация была предложена М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966 г.), которые выделяли 2 основных варианта ЗПР:

ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией .

В 1982 г. К.С. Лебединская представила новую клиническую классификацию, в которой варианты ЗПР дифференцировались по этиопатогенетическому принципу на следующие группы:

· ЗПР конституционального происхождения;

· ЗПР соматогенного происхождения;

· ЗПР психогенного происхождения;

· ЗПР церебрально-органического происхождения;

· органический инфантилизм;

· ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности и с недостаточной сформированностью отдельных корковых функций.

В дальнейшем эта классификация была дополнена И.Ф. Марковской (1995 г.), которая предложила разделить ЗПР церебрально-органического генеза на 2 группы:

а) группа А – в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма;

б) группа Б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

По Г.В. Козловской и А.В. Горюновой (1998 г.), ЗПР подразделяются на :

1. Первичные задержки церебрально-органического генеза (в их основе лежат гипоксические , травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде, приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта).

2. Вторичные задержки нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях.

3. Особый вариант нарушений представляет задержанное развитие с диссоциированностью (расщеплением) и дисгармоничностью (неравномерностью) развития отдельных психических функций (с аутистическим синдромом).

Наиболее полная классификация ЗПР, на наш взгляд, была предложена В.В. Ковалевым (1979г.):
I. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности.

1. Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма:

а) при простом психическом инфантилизме;

б) при осложненном психическом инфантилизме:

· психоорганическим синдромом (органический инфантилизм по Г.Е. Сухаревой, 1965);

· при сочетании психического инфантилизма с церебрастеническим синдромом;

· при сочетании психического инфантилизма с невропатическими состояниями;

· при сочетании психического инфантилизма с психоэндокринным синдромом.

2. Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности:

а) при задержках развития речи;

б) при отставании развития так называемых школьных навыков (чтения, письма, счета);

в) при отставании развития психомоторики.

3. Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детского аутизма).

ІІ. Энцефалопатические формы.

1. Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков.

2. Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций.

3. Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах.

4. Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).

III. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств.

1. Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости.

2. Интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве.

IV. Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («педагогическая запущенность»).

Классификация ЗПР по степени тяжести была предложена Ф.М. Гайдуком (1988 г.). На основании проведенного клинико-психологического исследования были выделены три степени тяжести ЗПР: легкая, средняя и тяжелая (выраженная). Кроме того, по степени уравновешенности эмоционально-волевой и психомоторной сфер им были выделены следующие типы – тормозимый, неустойчивый и уравновешенный.

Эпидемиологические показатели

Данные о распространенности ЗПР весьма разноречивы. Не определены четкие границы этой группы, так как они в значительной мере зависят от социальных критериев, в частности от требований, предъявляемых обществом к интеллектуальным способностям ребенка (В.В. Ковалев, 1995; И.А. Коробейников, 1997). Пик выявляемости ЗПР приходится на ранний школьный возраст (7–10 лет), а данных о распространенности ЗПР в дошкольном возрасте мало. При эпидемиологическом исследовании, предпринятом в 1972–1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде регионов страны, ЗПР была обнаружена у 5–6% учащихся младших классов массовых школ (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; И.Ф. Марковская, 1982). Среди систематически неуспевающих учащихся начальных классов массовых школ пограничная интеллектуальная недостаточность наблюдается у 52,5–79% (И.Л. Крыжановская , 1983; З.И. Калмыкова, 1986; П.П. Улба , 1987). Ю.С. Шевченко (1999 г.) считает, что в 80% случаев школьная неуспеваемость связана с различными состояниями когнитивной недостаточности, включая ЗПР. Среди детей дошкольного возраста, по данным У.В. Ульенковой (1984 г.), 20% отстают в усвоении программы. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50% из них ЗПР. По данным О.В. Масловой и соавт . (2001 г.), распространенность ЗПР у детей в возрасте до 3 лет составляет 1,2% как самостоятельное нозологическое состояние, или 8–10% в структуре общей психической патологии. В.М. Волошин и соавт . (2002 г.) отмечают, что более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают значительные сложности в усвоении базовой школьной программы обучения.

В литературе можно найти данные об увеличении численности детей с ЗПР за последнее десятилетие. Л.М. Шипицина (1995 г.) отмечает рост численности этих пациентов, указывая на то, что за период с 1990 по 1995 г. количество детей с ЗПР выросло в 2 раза. По данным И.Я. Гуровича и соавт . (2000 г.), заболеваемость умственной отсталостью среди детей и подростков за период с 1994 по 1999 г. увеличилась на 19,8%, значительно возросла также заболеваемость расстройствами непсихотического характера, в число которых входит и ЗПР. В.М. Волошин и соавт . (2002 г.) приводят данные, что за период с 1997 по 2002 г. частота психической патологии среди детей увеличилась на 16,7%, среди подростков – на 2,5%. Авторы также отмечают рост психических нарушений среди детей раннего возраста (до 3 лет).

Этиопатогенез ЗПР

Среди причин ЗПР выделяют биологические (в широком смысле) и социальные, которые в большинстве случаев действуют сочетанно (В.В. Ковалев, 1995). Биологические факторы представлены широким спектром влияний, включая разнообразные экзогенные вредности (соматические, инфекционные, эндокринные заболевания матери, интоксикации, токсикозы и патология течения беременности, несовместимость по резус-фактору, недоношенность, асфиксия, алкоголизм родителей, механические травмы, нейроинфекции , черепно-мозговые травмы в первые годы жизни и т.д.), действующие в анте- , интра - и перинатальном периоде. Они отмечаются в анамнезе у 60–72% детей с ЗПР .

По мнению ряда авторов , степень патогенности неблагоприятного фактора зависит от его специфики, интенсивности, остроты, темпа, времени воздействия и стадии развития плода. Считается, что наиболее значимы экзогении , действующие в первый триместр беременности.

Ф.М. Гайдук (1988 г.), изучив анамнез 222 детей с ЗПР, пришел к выводу, что основной причиной церебрально-органического варианта заболевания является перинатальная патология, которая отмечалась в анамнезе в 49% случаев. Как отмечает Л.И. Пасечник (1989 г.), дети, родившиеся в осложненных родах, имели более низкие интеллектуальные показатели в сравнении со сверстниками из группы детей от нормально протекавших родов.

У детей в семьях, отягощенных родительским алкоголизмом, достоверно чаще выявляется ЗПР по энцефалопатическому типу. У родителей, страдающих алкогольной зависимостью, в 26–35% случаев рождаются дети с ЗПР (М.В. Романова, И.С. Романов, 1978).

Достаточно велика и значимость социальных факторов. Ф.М. Гайдук (1988 г.) отмечал, что неблагоприятные семейные условия имели место у большинства детей с ЗПР. К.С. Лебединская (1982 г.) считала, что значительная роль в фиксации эмоционально-волевой незрелости принадлежала неправильным условиям воспитания. По данным многих авторов, большинство детей с ЗПР воспитывались в условиях семейной дисгармонии, эмоционально-психической депривации , в семьях с низким культурным, образовательным и социальным уровнем . В.М. Волошин и соавт . (2002 г.) отмечают, что формирование психических нарушений во многом зависит от социальных параметров. У 62% детей, воспитывающихся в интернатах, с раннего детства выявляется задержка психического созревания с нарушениями интеллекта. Не отвергается в рассмотрении вопросов этиологии ЗПР и роль постнатальных вредностей (Г.Е. Сухарева, 1965; В.В. Ковалев, 1979), однако на их долю приходится лишь небольшая часть детей с ЗПР. И.В. Добряков (1989 г.), анализируя динамику нервно-психических расстройств у детей школьного возраста с последствиями нейроинфекций , пришел к выводу, что на основе церебрастенического варианта может сформироваться и нарушение когнитивных функций.

Многие исследователи указывали на значимость генетических факторов в генезе ЗПР . Исследования в отношении значимости различных факторов, влияющих на формирование ЗПР, проведенные М.В. Злоказовой (2004 г.), показали, что чаще всего этиология ЗПР имеет мультифакториальный характер со значительным влиянием наследственности, перинатальной патологии и социальных факторов. Перинатальная патология в формировании ЗПР может играть ведущую роль в случае значительного воздействия патогенных перинатальных факторов, но в большинстве случаев она не является основной и единственной причиной ретардированного развития.

Патогенез пограничных форм интеллектуальной недостаточности мало изучен. По мнению М.С. Певзнер (1966 г.), основным механизмом «задержек психического развития» является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности. По В.В. Ковалеву (1979 г.), в одних случаях преобладает механизм задержки темпа развития наиболее молодых функциональных систем мозга, в других, сопряженных с более стойкой интеллектуальной недостаточностью, – механизм негрубого органического повреждения мозга с выпадением структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов.

Клинические проявления и нозологическая принадлежность ЗПР

В ряде работ прослеживается тенденция к выделению среди детей с ЗПР двух основных форм: дизонтогенетической и энцефалопатической .

К дизонтогенетической форме ЗПР относятся синдромы инфантилизма. При простом психическом инфантилизме (В.В. Ковалев, 1979), к которому относится также выделенный Г.Е. Сухаревой (1959 г.) гармонический инфантилизм, психическая незрелость охватывает все сферы деятельности ребенка, в том числе и интеллектуальную, однако преобладают явления эмоционально-волевой незрелости. У большинства детей при этом интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер, определяемый главным образом отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Динамика описываемых состояний благоприятная . С возрастом, особенно при правильно организованном воспитании и обучении, проявления психического инфантилизма могут сглаживаться иногда вплоть до полного исчезновения, а интеллектуальная недостаточность – компенсироваться.

При осложненном психическом инфантилизме в клинической картине имеет место сочетание психического инфантилизма с другими психопатологическими проявлениями. В этой группе можно выделить несколько вариантов. Наиболее труден для дифференцировки первый вариант – «органический инфантилизм», описанный отечественными психиатрами . При органическом инфантилизме психический инфантилизм сочетается с психоорганическим синдромом. Этот вид инфантилизма чаще всего возникает в связи с последствиями ранних органических повреждений головного мозга разного генеза. В связи с этим он представляет промежуточную форму патологии между дизонтогенетическим и энцефалопатическими вариантами пограничной интеллектуальной недостаточности. Динамика органического инфантилизма менее благоприятна (Г.Е. Сухарева, 1965; И.А. Юркова, 1971; И.Л. Крыжановская, 1982). У детей этой группы с возрастом более отчетливой становится интеллектуальная недостаточность, что приводит к стойкой неуспеваемости при обучении в общеобразовательной школе. У части из них в пубертатном и препубертатном возрасте усиливаются психопатоподобные нарушения поведения, агрессивность, патология влечений. По В.В. Ковалеву (1979 г.), часть случаев можно отнести к умственной отсталости, а часть – к пограничной интеллектуальной недостаточности.

К вариантам осложненного инфантилизма относится довольно распространенный церебрастенический вариант (В.В. Ковалев, 1979, 1995). При этом варианте психический инфантилизм сочетается с церебрастеническим синдромом, который проявляется симптомами раздражительной слабости: повышенной возбудимостью в сочетании с истощаемостью, выраженной неустойчивостью внимания, капризностью, двигательной расторможенностью и разнообразными соматовегетативными нарушениями (расстройства сна, аппетита, вазовегетативные проявления). Близок к церебрастеническому невропатический вариант инфантилизма (В.В.Ковалев, 1979), при котором психический инфантилизм сочетается с проявлением синдрома невропатии. В структуре личности детей с этим вариантом наряду с эмоционально-волевой незрелостью также выражены астенические черты – повышенная тормозимость , робость, пугливость, впечатлительность, несамостоятельность, чрезмерная привязанность к матери, неумение постоять за себя, трудности адаптации в условиях детских учреждений. Интеллектуальные нарушения и школьная неуспеваемость при этом варианте имеют тенденцию к компенсации (И.Л. Крыжановская , 1982).

При эндокринных вариантах психического инфантилизма клиническая картина определяется сочетанием черт инфантилизма с особенностями психики, типичными для того или иного эндокринного психосиндрома (Г.Е. Сухарева, 1965; В.В. Ковалев, 1979). В целом прогноз при органическом инфантилизме менее благоприятен, чем при неосложненном инфантилизме.

Следующую большую группу образуют энцефалопатические формы ЗПР. Основным этиологическим фактором, преобладающим в данной группе, является резидуально-органическое поражение головного мозга, в связи с чем многими авторами эта группа задержек обозначается как ЗПР церебрально-органического генеза. В отличие от более грубых и менее обратимых расстройств при органической деменции описываемые в данной группе состояния носят более обратимый характер, что позволяет включить их в группу пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Наиболее часто встречаются варианты ЗПР церебрально-органического генеза, в возникновении которых ведущая роль принадлежит вредностям перинатального периода.

С учетом того что уравновешенность эмоционально-волевой и психомоторной сфер оказывает большое влияние на степень использования потенциальных интеллектуальных способностей и уровень дезадаптации , Ф.М. Гайдук (1988 г.) считал необходимым выделить типы ЗПР: тормозимый, неустойчивый и уравновешенный.

Неустойчивый тип ЗПР встречался чаще других – у 65% обследованных. Дети с неустойчивым типом ЗПР характеризовались повышенной двигательной активностью, аффективной взрывчатостью, неустойчивостью настроения, склонностью к активным формам протеста и реакциям агрессивно-защитного характера, иногда у них отмечался эйфорический фон настроения. К тормозимому типу ЗПР было отнесено 26% детей. У них имели место снижение настроения, психической и двигательной активности, а также темпа работоспособности. Дети отличались неуверенностью, робостью, стеснительностью, склонностью к реакциям пассивно-защитного характера. Самым редким был тип с эмоционально-волевой уравновешенностью – у 9% детей. Эти дети были общительными, активными. Настроение в основном отличалось устойчивостью. Темп деятельности – ровный. Патохарактерологические реакции отсутствовали, а характерологические были редкими, кратковременными и психологически понятными.

Выделяется еще одна обширная группа ЗПР, обусловленная парциальным нарушением темпа созревания отдельных нейрофизиологических систем: мозговых механизмов речи, психомоторики, механизмов, определяющих выработку так называемых школьных навыков – чтения, письма, счета .

Дифференциальная диагностика

Вопросам дифференциальной диагностики ЗПР и сходных с ней состояний посвящены работы многих отечественных ученых . В дошкольном возрасте ЗПР чаще всего приходится дифференцировать с синдромами алалии, аутизмом и олигофренией.

Дифференциальный диагноз между умственной отсталостью и инфантилизмом изучался различными авторами (А.Ф. Мельникова, 1936; И.А. Юркова , 1959; М.С. Певзнер, 1966). В клинической картине неосложненного инфантилизма, в отличие от олигофрении, присутствуют большая живость психики, повышенный интерес к окружающему, яркость эмоций, большая инициативность и отсутствие инертности, более высокий уровень логических процессов.

Дифференциальная диагностика органического инфантилизма значительно сложнее, поскольку у этих больных отмечаются основные признаки олигофрении – сниженный уровень обобщения и неспособность к отвлеченному мышлению. Однако клиницисты подчеркивают иную ие рархию структуры нарушений познавательной деятельности в случаях органического инфантилизма, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления.

Дифференциальный диагноз интеллектуальных расстройств пр и астении с олигофренией обычно не вызывает затруднений. При тщательном изучении данных соматического и психического состояния ребенка можно установить, что интеллектуальная продуктивность снижена в связи с неустойчивым тонусом внимания и неспособностью к длительному психическому напряжению .

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза. Основные отличительные признаки описаны в работах многих авторов . Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность , мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления – обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. При ЗПР в большей мере страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. Дети с ЗПР хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Игровая деятельность детей с ЗПР более развита и носит более эмоциональный характер. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность , а в неврологическом статусе обычно не отмечается грубых органических проявлений.

Особые трудности представляет разграничение ЗПР и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия). Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией отличается крайне низкой речевой активностью (В.А. Ковшиков, 2006). Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. У ребенка с сенсорной алалией имеют место нарушения произвольного внимания, обусловленные истощаемостью слуховой функции; дети не умеют «прислушиваться», быстро утомляются, теряют интерес. Часто ребенок вступает в контакт только с близкими людьми, что обусловлено такими особенностями в общении, как выраженная интонационная окрашенность, жестовое сопровождение речи матери. На стадии возрастания речевой активности, приобретающей характер общения, выраженными становятся проявления эхолалии . При этом ребенок с сенсомоторной алалией может участвовать в подвижных играх со сверстниками, не требующих вербализации.

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. В группе ЗПР церебрально-органического генеза во многих случаях имеют место отдельные проявления аутистического поведения (двигательные стереотипии, гипопрозексия , примитивные, монотонные игры и т.д.), которые, однако, в отличие от аутизма как аномалии психического развития имеют фрагментарный характер и при них отсутствует главное проявление аутизма – несформированность потребности в общении с окружающими (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1989). Все дети с органическим поражением центральной нервной системы стремятся к общению с окружающими, они не отгорожены от внешнего мира, не избегают зрительного контакта и не проявляют особого диссоциированного поведения, характерного для раннего детского аутизма.

Основные затруднения, возникающие при дифференциальной диагностике ЗПР с умственной отсталостью, связаны с необходимостью полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Кроме того, качественная неоднородность детей с ЗПР требует внутренней дифференциации, которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов психолого-педагогической и медицинской коррекции. В любом случае, диагноз задержки темпа психического развития не может оставаться позднее 11–13 или в крайнем случае 12–14 лет (И.В. Макаров, 2007; Н.Г. Незнанов, И.В. Макаров, 2009).

Заключение
Можно констатировать, что на сегодняшний день не существует единых принципов систематики ЗПР. Не выработана единая точка зрения по поводу самостоятельности данного диагноза. Основываясь на данных ведущих исследователей, наиболее целесообразно рассматривать ЗПР как сборную группу различных по этиологии и патогенезу синдромов, имеющих сходную клиническую картину. В таком случае остается открытым вопрос о нозологической принадлежности психического инфантилизма. К сожалению, нет четких критериев постановки диагноза в группе детей младшего и дошкольного возраста. Пик выявляемости приходится на младший школьный возраст (7–10 лет), что слишком поздно для осуществления эффективной реабилитации. Нет единого мнения о том, до какого возраста правомерен диагноз ЗПР. Данные о распространенности различных синдромов при ЗПР разноречивы, недостаточно исследований в отношении коморбидных ЗПР психопатологических состояний в группе детей младшего и дошкольного возраста. Работы в этой области имели бы большое значение, так как зачастую клиническая картина и прогноз определяются не только признаками задержанного развития, но и совокупностью всех синдромов, входящих в структуру заболевания. Это также позволило бы индивидуализировать тактику терапевтического ведения пациентов с ЗПР и повысить результативность лечения и реабилитации.

Литература

1. Амоаший С.А. Органический инфантилизм в подростково-юношеском возрасте. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. М., 1987.

2. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929.

3. Бооркес де Бустаманте А. Дифференциальная диагностика задержек умственного развития. Автореф . дис . ... канд. психол. наук. М., 1978.

4. Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей. Дефектология. 1975; 6: 8–17.

5. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984.

6. Власова Т.А. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). М.: Просвещение, 1966.

7. Волошин В.М. Состояние и перспективы развития детской психиатрической службы в России. Соц. и клин. п сихиатрия. 2002; 2: 5–10.

8. Вроно М.Ш. Олигофрении. Руководство по психиатрии. Т. 2. М.: Медицина, 1983; с. 447–54.

9. Гайдук Ф.М. Задержки психического развития церебрально-органического генеза у детей. Автореф . дис . ... д-ра мед. н аук. М., 1988.

10. Головань Л.И. Об отношении к пограничной умственной отсталости некоторых синдромов с нарушениями познавательной деятельности и поведения. Труды МНИИП МЗ РСФСР. Т. 69. 1975; с. 45–55.

11. Гурович И.Я. Динамика показателей деятельности психиатрической службы России (1994–1999 гг.). М., 2000.

12. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями в усвоении элементарных школьных навыков. Дис . ... канд. мед. н аук. М., 1970.

13. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. СПб., 1993.

14. Дети с нарушениями общения. Под ред. К.С.Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской . М.: Просвещение, 1989.

15. Добряков И.В. Динамика нервно-психических расстройств у детей школьного возраста с последствиями острых нейроинфекций (реабилитационный аспект). Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. Л., 1989.

16. Журба Л.Т. Минимальная мозговая дисфункция. М.: ВНИИМИ, 1978.

17. Захаров А.И. Влияние семейных факторов на снижение темпа психического развития детей. 1976; с. 37–43.

18. Злоказова М.В. Значимость перинатальной патологии, социальных и наследственных факторов на формирование задержки психического развития. Рос. п сихиатр. журн. 2004; 4: 49–52.

19. Злоказова М.В. Задержка психического развития (клинико-психологические, сравнительно-возрастные и реабилитационные аспекты). Дис . … д-ра мед. н аук. СПб., 2004.

20. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

21. Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. М., 1986; с. 9–84.

22. Каубиш В.К. К вопросу о влиянии неблагополучных родов на развитие детей. Всерос . науч . конференция по психоневрологии детского возраста. Л., 1965; с. 63–5.

23. Кириченко Е.И. Задержка психического развития в детском возрасте. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. М., 1983.

24. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. 2-е изд. М.: Медицина, 1995.

25. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.

26. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006.

27. Козловская Г.В. Задержки психического развития. Патология психического развития. Под. р ед. акад. А.C.Тиганова . М.: НЦПЗ РАМН, 1998.

28. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития. Автореф . дис . ... д-ра психол. наук. М., 1997.

29. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей предшкольного возраста. Автореф . дис . ... канд. психол. наук. М., 1980.

30. Крыжановская И.Л. Особенности возрастной динамики клинико-психопатологической картины при пограничной интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста. Дис . ... канд. мед. н аук. М., 1983.

31. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. М., 1982; с. 9–13.

32. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития. Журн. неврологии и психиатрии. М., 1980; 3: 16–20.

33. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.

34. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. Дефектология. 1972; 4: 10–6.

35. Ляпидевский С.С. Некоторые проблемы динамики развития отстающих детей. Сб.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1956; с. 401–18.

36. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1973.

37. Макаров И.В. Олигофрении. Систематика, клиника, диагностика. Лекции по детской психиатрии. СПб.: Речь, 2007; с. 126–46.

38. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР. Дефектология. 1990; 6: 10–8.

39. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Компенс-центр , 1995.

40. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития. Журн. неврол . и психиатр. 1977; 12: 1858–62.

41. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрального органического генеза. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. Л., 1982.

42. Маслова О.И. Диагностика и структура неврологических синдромов психического дизонтогенеза детей раннего возраста. М., 2001.

43. Мастюкова Е.М. К вопросу о роли родовой травмы и асфиксии в происхождении умственной отсталости. Журн. неврол . и психиатр. 1964; 7: 1053–7.

44. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.

45. Мельникова А.Ф. К вопросу о синдроме психофизического инфантилизма в дошкольном возрасте. Вопр . психоневрологии детей и подростков. Т. 3. М., 1936; с. 211.

46. Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе психического развития и психического инфантилизма. Т. 51. Л., 1968; с. 70–8.

47. Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей. Т. 51. Л., 1968; с. 5–22.

48. Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний психического недоразвития у детей. Труды НИПНИ им. Бехтерева. Т. 25. Л., 1961; с. 67–79.

49. Незнанов Н.Г. Умственная отсталость. Психиатрия: национальное руководство. Под ред. Т.Б.Дмитриевой, В.Н.Краснова, Н.Г.Незнанова и др. М.: ГЭОТАР-Медиа , 2009; с. 653–81.

50. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1966.
51. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития.

51. Дефектология. 1972; 3: 3–9.

52. Пекелис Э.Я. Клинико-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и цереброастенией и опыт коррекционно-воспитательной работы с ними. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. М., 1971.

53. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей (развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления). Дефектология. 1977; 2: 24–32.

54. Романова М.В., Романов Н.С. Особенности нервно-психического развития детей дошкольного возраста, родившихся от родителей, страдающих хроническим алкоголизмом. Всерос . конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1978.

55. Русских В.В. Олигофрения и смежные формы. М.: Медицина, 1969.

56. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. М., 1959.

57. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. М., 1965.

58. Улба П.П. Задержка психического развития у детей младшего школьного возраста. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. Тарту, 1987.

59. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994.

60. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении. М.: Медицина, 1968.

61. Шевченко Ю.С. Актуальные проблемы совершенствования детско-подростковой психиатрической службы. Матер. IV Конгресса педиатров России. Охрана психического здоровья детей и подростков. М., 1999; с. 104–5.

62. Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. Вестн . психосоц . и коррекц.- реабилитац . работы. 1995; 3: 29–35.

63. Юркова И.А. К проблеме дифференциального диагноза олигофрении и так называемого психического инфантилизма. Тезисы докладов Объединенной научной сессии. Пермь, 1959; с. 454–61.

64. Юркова И.А. Динамика отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей. Журн. неврол . и психиатр. 1959; 7: 863–7.

65. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма. М., 1971; с. 25–31.

при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта сайт чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".

Темп психического развития
ТЕМП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - степень быстроты личностных изменений человека. постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, например, закономерная последовательность развития интеллекта, описанная швейцарским психологом Ж.Пиаже (1896-1980). В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм - в других.Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25 %), 2) равномерным (50 %) и 3) замедленным развитием (25 %).

Список случайных тегов:
,
Стремление - Стремление — мотив, который не представлен субъекту в его предметном содержании, в силу чего на первый план выступает динамическая сторона деятельности.
,
Практика и стажировка студентов - ПРАКТИКА И СТАЖИРОВКА СТУДЕНТОВ - виды их профессиональной подготовки. В период практики и стажировки учебная, общественная и научная деятельность студентов находят свое продолжение непосредственно в условиях их будущего профессионального труда. Во время практики студенты решают реальные профессиональные задачи, пополняют свои знания, навыки, умения, профессионально совершенствуют важные качества, приобретают опыт руководителя. Вместе с тем практика и стажировка студентов позволяет определить положительные стороны и недостатки в профессиональной подготовке, глубже осознать сложность и ответственность обязанностей по специальности, значение самостоятельности, умственных, коммуникативных, организаторских, педагогических качеств и способностей. Влияние практики и стажировки на профессиональное и общее развитие обучаемых тем сильнее, чем тщательнее проводится деловая и психологическая подготовка к ним.
,
Превентивная психология - ПРЕВЕНТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль прикладной психологии. Ее основная задача - вооружить широкий круг практических работников (педагогов, воспитателей, сотрудников инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, социальных работников, практических психологов) психологическими знаниями для предупреждения, диагностики и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних, а также оздоровление условий их семейного и общественного воспитания. Для превентивной психологии важно определить область применения и психологический инструментарий, позволяющий решать собственные специфические задачи по предупреждению и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. К числу разнообразных, взаимосвязанных факторов, обусловливающих генезис асоциального поведения, можно выделить: индивидуальный фактор, психолого-педагогический фактор, социально-психологический фактор, личностный фактор и социальный фактор.

Понятие о темпах психического развития. Это характеристика уровня развития человека по отношению к уровню развития его сверстников. Норма здесь различна (широкая). Но тем не менее можно говорить о запаздывании в развитии. Оно может быть: частичным (какие-нибудь функции) и тотальным. Задержка в развитии – инфантилизм.

Ретардации и асинхронность развития. Все формы психических расстройств подразделяются на два больших класса. Ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации: тотальную и частичную. В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков – чтения, письма или свойств личности. Асинхронность, одни функции в развитии опережают другие, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности. Например, развитие речи – обгоняет развитие моторики. Абстрактное мышление - наглядно-действенное. Общая характеристика ЗПР и причины возникновения отставаний в развитии. ЗПР – это группа расстройств, различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, которые выражаются в состоянии легкой интеллектуальной недостаточности и занимают промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. Сравнительная характеристика с олигофренией:

1. Причины возникновения ЗПР могут быть схожи с олигофренией. Более слабые воздействия, менее продолжительные.
2. Если олигофрения – это стойкое недоразвитие, то ЗПР – это снижение темпа развития.
3. При олигофрении дефект никуда не девается, при ЗПР возможна положительная динамика, возможно выравнивание, вплоть до достижения возрастной нормы.
4. При олигофрении признаки нарушения видны везде; при ЗПР обнаруживаются только при поступлении в школу.
5. При олигофрении тотальность дефекта, при ЗПР отставание будет касаться не обязательно всех сфер.

Причины отставаний в развитии: органические повреждения; функциональная недостаточность ЦНС; нарушения во внутриутробном развитии; во время родов; в первые годы жизни; хронические соматические заболевания; длительная депривация; приобретенные. Одной их характерных особенностей детей с ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Подходы к выделению видов ЗПР и классификации пограничных с олигофренией расстройств, общее и различное в них. (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Демьянов Ю. Г., МКБ).

Классификация ЗПР по Ковалеву:

1. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности (психофизический инфантилизм, задержка развития речи, школьных навыков; задержка развития при РДА).
2. Энцефалопатические (церебростения, психоорганический синдром с недостаточностью корковых функций, ДЦП и др.).
3. ЗПР при дефекте анализаторов.
4. ЗПР при дефектах воспитания и дефиците информации в детстве.

Классификация ЗПР по Сухаревой:

1. Задержка темпа развития детей при нарушении воспитания, обучения, поведения.
2. ЗПР при астенических состояниях.
3. Вторичное ЗПР при дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи.

Классификация ЗПР по Демьянову:

1. ЗПР с церебрастеническим синдромом.
2. Психофизический инфантилизм.
3. ЗПР с невропатическим синдромом.
4. ЗПР с психопатоподобными симптомами.
5. ЗПР при ДЦП.
6. ЗПР при общем недоразвитии речи.
7. ЗПР при тяжелых дефектах слуха, зрения.
8. ЗПР при семейно бытовой запущенности.

Эти классификации сближает то, что ЗПР может быть первичной и вторичной. В МКБ – 10 (международная классификация болезней):

1. Органические и симптоматические психические расстройства. Относятся те расстройства, которые связаны с черепно-мозговыми травмами и др.
2. Психические и поведенческие расстройства, вызванные употреблением психически активных веществ (алкоголь, кокаин, галлюциногены, препараты мака, летучие растворители, снотворное, табак).
3. Шизофрения, шизотические и бредовые расстройства.
4. Аффективные расстройства.
5. Невротические, обусловленные стрессом и соматоморфные расстройства (острая реакция на стресс; посттравматический синдром).
6. Поведенческие нарушения, связанные с физиологическими факторами (нарушение сна, половой функции, пищи).
7. Расстройство личности и поведения у взрослых (сексуальные перверсии, нарушение привычек, влечений).
8. Умственная отсталость в виде формирования в раннем детстве стойкого психического недоразвития.

Разнообразие клинических проявлений ЗПР. ЗПР конституционального происхождения. ЗПР церебрально-органического генеза. Основные клинические группы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу (классификация Лебединского):

1. ЗПР конституционального происхождения;
2. ЗПР соматогенного происхождения;
3. ЗПР психогенного происхождения;
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов.

I. ЗПР конституционального происхождения. 3 подвида:

1). Гармонический психофизический инфантилизм. Основа – наследственные факторы, либо заболевание в раннем детстве. По своему физическому развитию отстают на 2 – 3 года. Характеризуется неплохим развитием речи; яркими выразительными эмоциями; приветливостью; дружелюбием; тягой к более старшим. Грубых нарушений познавательной сферы не отмечается. Придя в школу они становятся неуспевающими. Отсутствует личностная готовность к школе. Преобладают игровые интересы. Превращает учебную ситуацию в игровую. В разговорах открыто говорит о нежелании учиться. Их целесообразно возвращать в детский сад до дозревания. Благоприятная динамика. Могут нарастать черты истероидной акцентуации (потребность быть в центре внимания и т. д.).

2). Дисгармонический психофизический инфантилизм. Негрубые повреждения головного мозга на раннем этапе развития. Отставание в физическом развитии. Имеется нарушение познавательной деятельности (несформированность мыслительных операций, суженный объем памяти; трудности анализа пространственных отношений). Высокая утомляемость, сниженная умственная работоспособность. Внимание неустойчивое, либо его патологическая инертность, застревание. Дисгармония в эмоционально-волевой сфере, в общении. Вспыльчивость, аффективная неустойчивость, драчливы и др. Равнодушие к замечаниям. Динамика менее благоприятная для выравнивания.

3). Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Нарушение обменных процессов. Отставание в физическом развитии. Диспластичность телосложения и нарушение координации движений. Создает трудности для общения. Комплексы, тревожность и др. У них замедленность протекания всех психических процессов. Нет яркости воображения, нет инициативы (низкая успеваемость). Колебания настроения с преобладанием депрессивного компонента. Появление невротических симптомов (благоприятная почва). Эти черты могут сглаживаться. Положительная динамика.

II. ЗПР соматогенного происхождения. В основе – наличие хронических заболеваний внутренних органов. Он ослаблен всякими болезнями. Это обусловлено чрезмерной опекой; чрезмерным желанием взрослых оградить ребенка от каких-то других вредностей. Ребенок воспитывается в тепличных условиях. Большое количество запретов. В познавательном развитии он может даже опережать сверстников. Личностная незрелость (неуверенность; отсутствие инициативы; робость; неумение принимать решение; боязливость). Отстает в физическом развитии и в активных формах поведения. Болезни усиливаются, обостряются в условиях сверхопеки.

III. ЗПР психогенного происхождения. Депривационная ситуация (см. выше). Сепарация – болезненное отдаление ребенка от матери. Это может приводить к негативным социальным установкам. Повышается чувство тревожности и более высокая агрессивность. Экстремальные воздействия не столько влияют на развитие в целом, а нахождение в них в течение длительного времени сказывается на развитии более существенно (до 3-х лет у детей возникает недоразвитие; старше – отставание). После отмечалась агрессивность по отношению к сверстникам. Инфантилизм. Воспитание в условиях безнадзорности (в плане познавательного развития; несформированность морально-этических норм и произвольной регуляции за поведением; неустойчивый тип характера и др.). Гиперопека. Тормозится развитие личности; нет ответственности, чувства долга; истероидный характер; эгоцентризм и др. Отсутствие инициативы, самостоятельности, склонность ко лжи, неуверенность, страхи (тип воспитания «ежовые рукавицы»).

IV. Поражения ЗПР церебрально-органического генеза. Здесь имеется необходимость медико-педагогической коррекции. Поражения при родах, инфекциях, интоксикациях. Повреждение ЦНС на ранних этапах. Имеет значение масштабность поражения. Имеет сходство по причинам с олигофренией. Обнаруживается гораздо раньше.

В отличие от других видов ЗПР в этом виде обнаруживаются признаки отставания практически во всех сферах. Отставание в физическом развитии – более 30 %; двигательных функций – около 70 %; в развитии речи – более 60 %; в формировании навыков опрятности – порядка 40 %. Бросается в глаза отставание в эмоционально-волевой сфере. Органический инфантилизм. Примитивность, скудность эмоций; грубая внушаемость; сниженная критичность; слабая дифференцированность эмоций; отсутствие живости, яркости, выразительности. Память, внимание, пространственный анализ отстают в развитии. Отсутствуют учебные интересы. Отсутствие творчества, инициативы в игровой деятельности. Низкий уровень активности, самостоятельности. Либо преобладает эйфорический фон настроения, либо дисфорический (пониженный) фон настроения.

Дифференциальная диагностика врожденной умственной отсталости и пограничных с ней клинических проявлений

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами. Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.

В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения. Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания.

Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ.

У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее. В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов.

Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей. Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения.

Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.).

При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых. Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Специфика развития в дошкольный период и типичные трудности в начальный период школьного обучения. У детей младшего школьного возраста с ЗПР игра по правилам состояла из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к распаду ее. При выполнении задания дети обращали внимание не на содержание задачи, а на мимику, жесты учителя. Процесс прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Наиболее привлекательными для них были задания в игровой форме. На уроках, эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания обещают исправиться, но тут же забывают. В беседе легко, открыто высказывают негативное отношение к школе.

Дальнейшая динамика развития и обучения в школе; прогностически благоприятные факторы. Усугубляет ЗПР ситуация систематического неуспеха, в которую дети ЗПР попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет на их дальнейшееинтеллектуальное развитие, способствует их аномальному формированию личности.