Անհատական ​​թեզաուրուսը որպես գիտելիքի համակարգ. «անհատական ​​թեզաուրուս» և «լեզվաբանական անհատականություն» հասկացությունների փոխհարաբերությունները: Լեզվական անհատականության մակարդակի կառուցվածքը Լեզվաբանական անձի կառուցվածքը ցուցադրվում է որպես

Ներածություն

1 . «Լեզու» և «խոսք» տերմինների բովանդակությունը.

1.1 Դիխոտոմիա լեզու / խոսք F. de Saussure

Saussure-ի համար (Saussure 1998) երեք հասկացություններ փոխկապակցված են՝ խոսքի ակտիվություն, լեզու և խոսք: Սոսյուրի «խոսքի ակտիվության» սահմանումը ամենաքիչ պարզ է. «Լեզվի հասկացությունը, մեր կարծիքով, չի համընկնում ընդհանրապես խոսքի գործունեության հասկացության հետ. լեզուն միայն որոշակի մասն է, ճշմարտությունը խոսքի գործունեության ամենակարևորն է»

«Խոսքը» նույնպես որոշվում է լեզվի հետ փոխհարաբերությունից, բայց ավելի կոնկրետ՝ «...խոսքը ըմբռնման կամքի անհատական ​​գործողություն է, որում անհրաժեշտ է տարբերակել՝ 1) համակցություններ, որոնց հետ խոսող սուբյեկտն օգտագործում է լեզուն. ծածկագիր՝ իր անձնական միտքն արտահայտելու համար. 2) հոգեֆիզիկական մեխանիզմ, որը թույլ է տալիս նրան օբյեկտիվացնել այդ համակցությունները»; Սոսյուրը սահմանում է «լեզուն» առավել ամբողջական և հստակ. «լեզուն... դա նշանների համակարգ է, որտեղ միակ էականը իմաստի և ակուստիկ պատկերի համակցությունն է, և նշանի այս երկու տարրերը հավասարապես մտավոր են»:

1.2 Խոսքի ուսումնասիրությունը ժամանակակից լեզվաբանության մեջ

Դիսկուրսի վերլուծությունը լեզվաբանական հետազոտության ժամանակակից ուղղություն է։ Դիսկուրսի հասկացությունն ունի բազմաթիվ սահմանումներ. 1) համահունչ տեքստ. 2) տեքստի բանավոր-խոսակցական ձևը. 3) երկխոսություն; 4) իմաստով միմյանց հետ կապված հայտարարությունների խումբ. 5) խոսքի աշխատանք որպես տրված՝ գրավոր կամ բանավոր» (Նիկոլաևա 1978 թ.); 6) «խոսք» հասկացության համարժեքը սոսյուրյան իմաստով, այսինքն. ցանկացած կոնկրետ խոսք, 7) արտասանության կամ պրագմատիկայի տեսությունների շրջանակներում «դիսկուրսը» վերաբերում է արտահայտության ազդեցությանը ստացողի վրա և դրա ներմուծմանը «ասույթ» իրավիճակում (որը ենթադրում է խոսքի առարկան՝ հասցեատիրոջը, արտասանության պահը և կոնկրետ վայրը) (Serio 2001):

Ժամանակակից լեզվաբանության ուսումնասիրության առարկաներից են հաղորդակցության տարբեր խոսքի ժանրերը։ Այդ ժանրերից մեկը քաղաքային հաղորդակցությունն է (Kitaigorodskaya, Rozanova 1996): Վերջին տարիներին տեղի ունեցած արմատական ​​քաղաքական և սոցիալ-տնտեսական վերափոխումները զգալիորեն ազդել են քաղաքային հաղորդակցության կառուցվածքի և բնույթի վրա։

Զբաղվում է խոսքի և հոգեբանության ուսումնասիրությամբ (Frumkina 2000 թ.): Նրա ուսումնասիրության հիմնական առարկաներից մեկը խոսակցական խոսքն է՝ ժամանակակից ռուս գրական լեզվի կրթված խոսողների ինքնաբուխ, անկաշկանդ բանավոր խոսքը: Ամենակարևորն այն է, որ RR-ն դիտարկվում է որպես հատուկ, առանձին լեզվական համակարգ։

Տեսական գրականությունը վերլուծելուց հետո կարող ենք եզրակացնել, որ խոսքի ֆենոմենը՝ որպես հաղորդակցության անհատական, իրավիճակային և, միևնույն ժամանակ, խոսքային ասպեկտ, ժամանակակից լեզվաբանների ուշադրության կենտրոնում է։

2 . Լեզվի և խոսքի անհատականությունների հայեցակարգը

Լեզվաբանության մեջ լեզվի գործածության առանձին ասպեկտներն ամփոփվել են ըստ խոսքի անհատականություն (Կրասնիխ 1998) անձ է, ով գիտակցում է իրեն հաղորդակցության մեջ, ընտրելով և իրականացնելով հաղորդակցության այս կամ այն ​​ռազմավարությունն ու մարտավարությունը, ընտրելով և օգտագործելով միջոցների այս կամ այն ​​ռեպերտուարը (ինչպես լեզվական, այնպես էլ արտալեզվական), հաղորդակցական անհատականություն- կոնկրետ ակտի կոնկրետ մասնակից, իրականում գործող իրական հաղորդակցության մեջ, և լեզուներըախ անհատականություն(Կարաուլով 1989) - մարդ, ով իրեն դրսևորում է խոսքի գործունեության մեջ, տիրապետելով որոշակի գիտելիքների և գաղափարների:

Մի շարք գիտնականներ (Մ.Վ. Կիտայգորոդսկայա և Ն.Ն. Ռոզանովա) կարծում են, որ «լեզվաբանական անձի ֆունկցիոնալ մոդելը (այսինքն՝ նրա խոսքի դիմանկարը)» պետք է ներառի հետևյալ երեք մակարդակները.

1) Լեզվաբանական անձի բառապաշարը այն մակարդակն է, որն արտացոլում է անձի տիրապետումը լեզվի բառապաշարային և քերականական ֆոնդին: Այսինքն՝ լեզվական անհատականության տվյալ մակարդակի խոսքային դիմանկար ստեղծելիս անհրաժեշտ է վերլուծել լեզվական տվյալ անձի կողմից օգտագործվող բառապաշարն ու արտահայտությունները։

2) Լեզվաբանական անձի թեզաուրուսը աշխարհի լեզվական պատկերն է, որն այս մակարդակի խոսքի դիմանկարը նկարագրելիս արտացոլվում է սիրված խոսակցական բանաձևերի, խոսքի շրջադարձերի, հատուկ բառապաշարի օգտագործմամբ, որով մենք ճանաչում ենք մարդուն:

3) Լեզվական անհատականության պրագմատիկան հաղորդակցական դերերի, շարժառիթների, նպատակների, մտադրությունների համակարգ է, որն առաջնորդում է անձը հաղորդակցման գործընթացում:

Այս ֆունկցիոնալ մոդելի հիման վրա մենք կփորձենք նկարագրել անգլերեն և ռուս լիցեյում սովորողների խոսքի դիմանկարը:

3 . Խոսքի դիմանկարը որպես լեզվաբանական հետազոտության ձև

Խոսքի դիմանկարների ստեղծումը լեզվաբանական հետազոտությունների բավականին նոր ուղղություն է։ Այնուամենայնիվ, վերջին մի քանի տարիների ընթացքում լեզվաբանները ստեղծել են տարբեր խոսակցական / լեզվական անհատականությունների նման դիմանկարների ընդարձակ պատկերասրահ:

Ռխոսքի դիմանկարներներկայացնում են թաքնված ազդեցության ռազմավարությունների խոսքի ազդանշանների որոշակի անհատական ​​շարք (Մատվեևա 2003): Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր տեքստ ուղարկող ունի խոսքի ազդանշանների իր ուրույն և անկրկնելի հավաքածուն: Ազդանշանների այս հավաքածուն բնորոշ է կոնկրետ անձին և ներկայացնում է նրա անհատական ​​խոսքի փորձը: Տարբեր տեսակի խոսքի դիմանկարների նույնիսկ դրվագների մեկնաբանումը թույլ է տալիս ախտորոշել հեղինակների անհատական ​​հատկությունները, որոնք ձևավորվել են նրանց մեջ սոցիալապես և հոգեբանորեն պայմանավորված խոսքի փորձի արդյունքում, և որոնք յուրաքանչյուր դեպքում որոշվում են հատուկ իրավիճակային պայմաններով և սահմանափակված է խոսքի ժանրերի շրջանակով.

Խոսքի ամբողջական դիմանկար ստեղծելու և նկարագրելու հիմնական սկզբունքները հիմնված են նրա լեզվական անհատականության տարբեր ասպեկտների համապարփակ վերլուծության վրա՝ լեզվական, խոսքային, տարիքային, սոցիալական, հոգեբանական: Դա կոլեկտիվ խոսքի դիմանկարն է, որը հնարավորություն է տալիս սինթեզել առանձին խոսքի դիմանկարներ և տարբեր տեսակի խմբակային խոսքի դիմանկարներ: Լեզվաբանական անձի ամբողջական խոսքի դիմանկարը կարող է տալ միայն նրա խոսքի և խոսքի վարքի մանրամասն նկարագրությունը որոշակի ժամանակահատվածում: Սա գործնականում անիրագործելի է, հետևաբար, լեզվական անհատականության հիմնախնդիրն ուսումնասիրելու և նրա խոսքի դիմանկարը ստեղծելու հետազոտական ​​որոնումները ուղղված են խոսքի վարքագծի այնպիսի պահերին, որոնք կրում են էական (տիպիկ) հատկանիշներ, որոնք կարող են դառնալ լեզվական անհատականությունների տիպաբանություն ստեղծելու պարամետրեր:

Լեզվաբանական տարբեր անհատականությունների (անհատական ​​և կոլեկտիվ) խոսքի դիմանկարը բազմիցս դարձել է լեզվաբանական հետազոտության առարկա։

Այսպիսով, օրինակ, Ս.Վ. Մամաևան (Մամաևա 2007), հաշվի առնելով 5-7-րդ դասարանների դպրոցականի խոսքի դիմանկարը, պարզեց, որ բայը, խոսքի այլ մասերի համեմատ, ունի կատեգորիաների և ձևերի ամենազարգացած համակարգը: Ըստ ամենայնի, հենց այս հանգամանքն է դպրոցականների խոսքում բայի կիրառման հաճախականության պատճառներից մեկը։ 5-7-րդ դասարանների դպրոցականների բանավոր հայտարարություններում ածականների փոքր թիվը (խոսքի այլ մասերի համեմատ) կապված է բավականին մեծ թվով դերանունների հետ, որոնք նրանք օգտագործում են խոսքում:

Վ.Դ. Չերնյակը (Chernyak 2007), նկարագրելով ժամանակակիցի խոսքի դիմանկարը, պարզեց, որ ժամանակակից լեզվաբանական անձի լեզվական նախասիրությունները կապված են բառի հոգեբանական կարգավիճակի, նրա ընկալման հետ: «Ամենահայտնի» ժանրի վերնագրերի հիմնաբառերը՝ դետեկտիվը, հստակորեն փոխկապակցված են համապատասխան ժանրի համար ակտուալ կոնցեպտուալ դաշտերի հետ։ Այդպիսին են, օրինակ, հետախույզների անունները՝ «Մահ», «Անունը մահ է», «Մահվան հետ անկողնում» և այլն։
Լ.Վ. Սրետենսկայան, Ն. Տուրգենը, ուսումնասիրել է ֆինների հաղորդակցական խոսքի ինքնանկարը (Սրետենսկայա, Տուրգեն 2007 թ.), իսկ Մ.Վ. Կոլտունովը ուսումնասիրել է ամերիկացի և ռուս մենեջերների խոսքի դիմանկարները (Կոլթունով 2007 թ.):
Ս.Վ. Լեորդան (Լեորդա 2007), նկարագրելով ռուս ուսանողի խոսքի դիմանկարը, եկավ այն եզրակացության, որ ժամանակակից ուսանողների միջև հաղորդակցության գրավոր ձևի առանձնահատկությունը տարբեր մակերեսների նամակագրությունն է (սեղաններ կրթական շենքերում, զուգարանների պատերը և ուսումնական շենքերը): . Այս կարգի գրաֆիտիները շատ բաների մասին են վկայում՝ ժամանակակից ուսանողների կյանքում առաջնահերթությունների, կյանքի, ուսուցիչների և միմյանց նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի մասին։ Հետազոտողի կարծիքով՝ այս ավանդույթը պետք է վերանա, քանի որ շատ հաճախ նման մակագրությունները վկայում են մարդու ցածր ընդհանուր մշակույթի մասին՝ վիրավորելով ուրիշների գեղագիտական ​​զգացմունքները։
Այսպիսով, տեսանք, որ խոսքի դիմանկարը ակտիվորեն ուսումնասիրվում էր լեզվաբանության մեջ։ Բայց պետք է նշել, որ ամերիկացի և ռուս լիցեյի ուսանողի համեմատական ​​խոսքի դիմանկարն ուսումնասիրված չէ։

4. Ռուսական և անգլերեն ճեմարանի ուսանողների խոսքի դիմանկարների համեմատական ​​վերլուծություն

4.1 Ռուսական և անգլերեն ճեմարանի սովորողների լեքսիկոն

Ինչպես ցույց է տալիս Նովոկուզնեցկի թիվ 104 ճեմարանի ուսանողների հետ մեր տված հարցազրույցների վերլուծությունը, ինչպես նաև նրանց խոսքի վարքագծի դիտարկումները, ճեմարանի ուսանողների կողմից ակտիվորեն օգտագործվող բառապաշարի թեմատիկ շրջանակը բավականին լայն է: Կարելի է նշել բառերի հետևյալ գերիշխող բառային խմբերը. զգացմունքներ, անհատականություն և հասարակություն, ստեղծագործականություն, ընկերներ, հետաքրքրություններ և հոբբիներ, ապագա, հակառակ սեռի, ուսումնասիրություններ, սպորտ. Ամենաշատ բառագիտական-իմաստային խումբը «Անձնություն և հասարակություն» խումբն է, որը ներկայացված է հետևյալ լեզվական միավորներով. հարց, իմաստ, անձ, ճշմարտություն, պատկեր, երակներ, ընկերություն, լաթ, հպարտություն,կյանք, մարդիկ, գույն, նպատակ, միջոց, սուտ, օգուտ, կատակ, հասկացողություն, կողմեր, հայելի, տրամադրություն, առիթ, կրոն, պատասխան, ասել, առնչել, արտահայտել, հավանել, զգալ, կտրել, վարվել, նվաստացնել, մտածել, հարցնել, ուզում եմ, լինել, կարիք, բարդ, կրկնակի, վատ, յուրաքանչյուրը, կարևոր, հիմար, ծայրահեղ, բացասական, հատկապես, ընդհանրապես, ես, ես, ինքս, դու, նրանք.

Քերականական կատեգորիաների տեսանկյունից հարկ է նշել, որ ռուս լիցեյի ուսանողների խոսքում կիրառման հաճախականության առումով առաջատարը բառերի այնպիսի ձևաբանական կատեգորիա է, ինչպիսին բայերն են, որոնց թիվը յուրաքանչյուր բառապաշարի իմաստային խմբում: մի քանի միավորով բարձր է գոյականների և մակդիրների թվից, որոնք գործածության հաճախականությամբ զբաղեցնում են երկրորդ տեղը։ Բառերի ամենաքիչ հաճախակի ձևաբանական դասերը ածականներն ու դերանուններն են:

Ռուս լիցեյի ուսանողների խոսքում ժամանակի քերականական կատեգորիան առավել հաճախ իրականացվում է ապագա և ներկա ժամանակների միջոցով (Օր. 1).

(1) Մտածեք ... լավ, ինչպես ... չգիտեմ ... հիմա, այնուամենայնիվ, հիմնական խնդիրը դեռ սիրո և ընկերության հաշվին է,մենք կդառնանք մեծանալը դեռ գլխավոր պլանն էկամք ևս մեկ հարց, թեև դեռ խնդիրներ կանկամք Նույնը.

Ինչ վերաբերում է տրամադրության կատեգորիային, ապա առավել տարածված են ցուցիչ տրամադրությունը (օր. 1) և ենթակայական (օրինակ. 2).

(2) Ես սովոր էիկպատասխաներ ինչկպատվի գիրք, բայց հիմա ... քայլիր:

Շարահյուսական առանձնահատկություններն այն են, որ հաճախակի են էլիպսային կոնստրուկցիաները (օր. 3), թերի նախադասությունները (օր. 4) և անակուլուֆա երևույթները, այսինքն. Սկսված շարահյուսական շինարարության կարգի խախտում՝ մյուսին անցնելու համար, և արդյունքում՝ ոչ նորմատիվ, հիբրիդային շինարարություն (Օր. 5).

(3) Ընկերներ - շատերը, քչերը լավագույնը;

(4) Ահա թե ինչպես, փոխադարձ հարգանք այստեղ, Չգիտեմ, ես դեռ զգում եմ...;

(5) Արդյո՞ք ոգեշնչումը տեղի է ունենում:

Այո, բայց սովորաբար այդ ժամանակ ես տխրում եմ ... .. լավ, ոչ թե տխուր, այլ երազկոտ, ավելին ...

Ինչպես ցույց է տալիս անգլիական լիցեյի ուսանողների խոսքի վարքագծի վերլուծությունը (հիմնված «Մահացած պոետների հասարակություն» գեղարվեստական ​​ֆիլմի վրա, նրանց կողմից օգտագործվող բառային-իմաստային խմբերի շրջանակն ավելի նեղ է, քան ռուս լիցեյի ուսանողներինը։ Կարելի է առանձնացնել հետևյալ խմբերը՝ ճեմարանի ուսումը և կյանքը, զգացմունքները, սոցիալական հարաբերությունները։ Ամենաշատը «Ճեմարանի ուսումնառություն և կյանք» խումբն է. խումբ, դպրոց, մասնագիտություն, սենյակակից, տրիգ, նստատեղ,գործունեություն, կիսամյակ, տղաներ, սովորել, իմանալ, լսել, մտածել, հարցնել, նոր. Ամենափոքր խումբը «զգացմունքներ/սոցիալական հարաբերություններ» է. bootlicking, մեղքով. Այնուամենայնիվ, կարևոր է նշել անգլիական լիցեյի ուսանողների խոսքում զանազան միջակությունների առատությունը, ինչը բնորոշ չէ ռուս լիցեյի ուսանողներին. Օ՜, հե՜յ, Այո, Իհարկե, Վա՜յ, Հը, Այո, Լավ, հըմ, Օ՜, վայ.

2) առօրյա իրադարձություններին և իրերին անդրադառնալու հատուկ բառապաշարի համատարած օգտագործումը, որը ձևավորվել է ռուսերեն գրական լեզվի սովորաբար օգտագործվող նորմատիվ բառային միավորներից կամ հապավումների օգնությամբ ( լիտ-րա, ֆիզիկական-րա), կամ ավելացնելով խոսակցական հատուկ ածանցներ ( ճաշարան, դասարան, ուսուցիչ), կամ փոխաբերական վերաիմաստավորման և անուղղակի անվանակարգման միջոցով ( բուսաբան«գերազանց ուսանող»), կամ ձայնային մերձեցման միջոցով (շիզո (ֆիզիկա))

3) օգտագործված մարդկանց անվանակարգերը արտացոլում են սոցիալական հաղորդակցության տարբեր իրավիճակներ. Պարոն (դիմում է ավելի բարձր, գերիշխող սոցիալական կարգավիճակ ունեցող անձին) ; պարոնայք (դիմելով գործարար կամ պաշտոնական հաղորդակցության իրավիճակում գտնվող տղամարդկանց) ; տղաներ, տղաներ(դիմել հավասար սոցիալական կարգավիճակ ունեցող զրուցակիցներին ոչ ֆորմալ ընկերական շփման իրավիճակում);

4) մականունների բավականին հազվադեպ օգտագործումը ( կոշտ; հանճարեղ) ;

5) չի նշվում օտար բառերի, ժարգոնային, համակարգչային տերմինների օգտագործումը.

7) ֆիլմերից, գրքերից հայտնի մեջբերումների բացակայությունը.

4.3 Ռուսական և անգլիական ճեմարանի ուսանողների պրագմատիկա

Լեզվաբանության մեջ գոյություն ունի հաղորդակցական դերի հասկացությունը՝ տվյալ խոսքային անձի կողմից հաղորդակցման գործընթացում կատարվող գերիշխող գործառույթները (Issers 1996): Գոյություն ունեն հաղորդակցական դերերի մի քանի տեսակներ (աշխատակազմ). «ԺԱՄԱՆԱԿ»- սա մարդ է, ով վերահսկում է հաղորդագրությունների հոսքը սոցիալական խմբում. «ԿԱՊՎԱԾ Է»- մեկը, ով միջանձնային հիմունքներով միացնում է համակարգում երկու կամ ավելի խմբեր, գտնվում է խմբերի միջև շրջանառվող տեղեկատվական հոսքերի խաչմերուկում. «ԿԱՐԾԻՔԻ ԱՌԱՋՆՈՐԴ»- սա մարդ է, ում դատողություններն ու գնահատականները լսում են գործընկերները, ում կարծիքը հեղինակավոր է որոշումներ կայացնելու համար, նրանք ավելի հաճախ են շփվում տեղեկատվության իրավասու աղբյուրների հետ, հասանելի են խմբի անդամներին և ավելի հավատարիմ են խմբի արժեքներին. «COSMOPOLITAN»- սա այն մարդն է, ով ավելի հաճախ, քան կազմակերպության մյուս անդամները, շփվում է արտաքին միջավայրի հետ, նա թարմ գաղափարների մատակարար է։ Խոսքի անհատականության հաղորդակցական վարքագիծը որոշակի հաղորդակցական դերի վերագրելու հիմքը հաղորդակցման առավել հաճախակի ռազմավարությունների վերլուծությունն է:

Ուսումնասիրելով անգլիացի և ռուս ճեմարանի ուսանողի խոսքի դիմանկարները, մենք եկանք այն եզրակացության, որ վերը նշված հաղորդակցական դերերից մի քանիսը իրականացվում են ճեմարանի ուսանողների հաղորդակցության մեջ, ինչպես նաև որոշ դերեր, որոնք մենք առանձնացրել ենք ինքնուրույն:

Այսպիսով, ռուս լիցեյի ուսանողների խոսքային հաղորդակցության մեջ այնպիսի հաղորդակցական դերեր, ինչպիսիք են «ՄՏԱԾՈՂ» -անձ, ով արտահայտում է իր կարծիքը՝ չպարտադրելով այն ուրիշներին. անդրադառնալով կյանքին և ունենալով իր սեփական տեսակետը ցանկացած բանի վերաբերյալ (…Դե, սերը, ինչպես, դա մեծ, մեծ զգացում է: Ահա թե ինչպես, փոխադարձ հարգանք…); «ՌՈՄԱՆՏԻԿ» -մեկը, ով տեսնում է իրերը և այլն...................

ԳԼՈՒԽ 1. ԼԵԶՎԱԿԱՆ ԱՆՁՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՄԻՋՏԵՔՍՏՈՒԱԼԸ

ԹԵԶԱՎՐՈՒՍԸ Ժամանակակից ԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏՈՒՄ.

1.1. Լեզվական անհատականությունը որպես ուսումնասիրության առարկա

1.1.1. Լեզվական անհատականության ճանաչողական կառուցվածքները և նախադեպային երևույթը.211.1.2. Նախադեպային երեւույթ և կարծրատիպ.

1.1.3. Իրավասություն. Պրագմատիկ բաղադրիչը լեզվական անհատականության կառուցվածքում.

1.2. Ինտերտեքստային թեզաուրուս և ինտերտեքստային իրավասություն.

1.2.1. Ինտերտեքստային թեզաուրուս տերմինի սահմանման մասին. Լեզվաբանական անձի միջտեքստային թեզաուրուս և խոսքի մշակույթ

1.2.2. Մայրենի լեզվի ինտերտեքստային թեզաուրուս և ինտերտեքստային կոմպետենտություն.

1.2.3. Ինտերտեքստային թեզաուրուսի կառուցվածքը.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ 1-ԻՆ ԳԼՈՒԽԻ.

ԳԼՈՒԽ 2. ԽՈՍՔԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ԼՐԱՏՎԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆ ՏԵՍԱԿԻ ՄԻՋՏԵՔՍՏՈՒԱԼ ԹԵԶԱՈՒՐՈՒՍԻ ՎԵՐԱԿԱՌՈՒՑՈՒՄ.

2.1. ՏՏ թեզաուրուսի կազմը և մեդիա տեքստերում մեջբերումների գործունեության առանձնահատկությունները.

2.1.1. Ինտերտեքստային նշանների դասակարգումն ըստ սկզբնաղբյուր տեքստի.

2.1.2. Ինտերտեքստային նշանների գործունեության առանձնահատկությունները.

2.2. ՏՏ թեզաուրուսի կազմը և մեջբերումների գործունեության առանձնահատկությունները KVN-ի տեքստերում:

2.2.1. Ինտերտեքստային նշանների դասակարգումն ըստ սկզբնաղբյուր տեքստի

2.2.2. Ինտերտեքստային նշանների գործունեության առանձնահատկությունները.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԳԼՈՒԽ 2-Ի.

ԳԼՈՒԽ 3. ԽՈՍՔԻ ԷԼԻՏԱՅԻՆ ՏԵՍԱԿԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ԼՐԱՏՎԱՄԻՋՈՑՆԵՐԻ ՄԻՋՏԵՔՍՏՈՒԱԼ ԹԵԶԱՈՒՐՈՒՍԻ ՎԵՐԱԿԱՌՈՒՑՈՒՄ.

3.1. Ինտերտեքստային նշանների դասակարգումն ըստ սկզբնաղբյուր տեքստի.

3.2. Ինտերտեքստային նշանների գործունեության առանձնահատկությունները խաղային դիսկուրսում.

ԳԼՈՒԽ 1. ԼԵԶՎԱԿԱՆ ԱՆՁՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՄԻՋՏԵՔՍՏՈՒԱԼԸ

ԹԵԶԱՎՐՈՒՍԸ Ժամանակակից ԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏՈՒՄ.

1.1. Լեզվական անհատականությունը որպես ուսումնասիրության առարկա

1.1.1. Լեզվական անհատականության ճանաչողական կառուցվածքները և նախադեպային երևույթը.211.1.2. Նախադեպային երեւույթ և կարծրատիպ.

1.1.3. Իրավասություն. Պրագմատիկ բաղադրիչը լեզվական անհատականության կառուցվածքում.

1.2. Ինտերտեքստային թեզաուրուս և ինտերտեքստային իրավասություն.

1.2.1. Ինտերտեքստային թեզաուրուս տերմինի սահմանման մասին. Լեզվաբանական անձի միջտեքստային թեզաուրուս և խոսքի մշակույթ

1.2.2. Մայրենի լեզվի ինտերտեքստային թեզաուրուս և ինտերտեքստային կոմպետենտություն.

1.2.3. Ինտերտեքստային թեզաուրուսի կառուցվածքը.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ 1-ԻՆ ԳԼՈՒԽԻ.

ԳԼՈՒԽ 2. ԽՈՍՔԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ԼՐԱՏՎԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆ ՏԵՍԱԿԻ ՄԻՋՏԵՔՍՏՈՒԱԼ ԹԵԶԱՈՒՐՈՒՍԻ ՎԵՐԱԿԱՌՈՒՑՈՒՄ.

2.1. ՏՏ թեզաուրուսի կազմը և մեդիա տեքստերում մեջբերումների գործունեության առանձնահատկությունները.

2.1.1. Ինտերտեքստային նշանների դասակարգումն ըստ սկզբնաղբյուր տեքստի.

2.1.2. Ինտերտեքստային նշանների գործունեության առանձնահատկությունները.

2.2. ՏՏ թեզաուրուսի կազմը և մեջբերումների գործունեության առանձնահատկությունները KVN-ի տեքստերում:

2.2.1. Ինտերտեքստային նշանների դասակարգումն ըստ սկզբնաղբյուր տեքստի

2.2.2. Ինտերտեքստային նշանների գործունեության առանձնահատկությունները.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԳԼՈՒԽ 2-Ի.

ԳԼՈՒԽ 3. ԽՈՍՔԻ ԷԼԻՏԱՅԻՆ ՏԵՍԱԿԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ԼՐԱՏՎԱՄԻՋՈՑՆԵՐԻ ՄԻՋՏԵՔՍՏՈՒԱԼ ԹԵԶԱՈՒՐՈՒՍԻ ՎԵՐԱԿԱՌՈՒՑՈՒՄ.

3.1. Ինտերտեքստային նշանների դասակարգումն ըստ սկզբնաղբյուր տեքստի.

3.2. Ինտերտեքստային նշանների գործունեության առանձնահատկությունները խաղային դիսկուրսում.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ 3-րդ ԳԼՈՒԽԻ.

Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ վերը ներկայացված գիտական ​​տեքստերը տեղադրվում են վերանայման և ստացվում են ատենախոսությունների բնօրինակ տեքստերի (OCR) ճանաչման միջոցով: Այս կապակցությամբ դրանք կարող են պարունակել սխալներ՝ կապված ճանաչման ալգորիթմների անկատարության հետ։ Մեր կողմից մատուցվող ատենախոսությունների և ամփոփագրերի PDF ֆայլերում նման սխալներ չկան:

ԼԵԶՎՈԴԻԴԱԿՏԻԿԱ ԼԵԶՎԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ԹԵԶԱՈՒՐՈՒՍԻ ՄԱՍԻՆ

ՊԻՎԿԻՆ Ս.Դ.

Բազմամշակութային լեզվական անհատականության թեզաուրուսի որակական բնութագրերը դիտարկվում են նրա կազմակերպման երեք մակարդակներում՝ բանավոր-իմաստային, լեզվաճանաչողական և իմացաբանական: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում միջմշակութային հաղորդակցության համատեքստում աշխարհի լեզվական պատկերի երևույթներն ու իրադարձությունները հասկանալու կարողության ձևավորմանը։

Բազմամշակութային լեզվական անհատականության նկարագրության հետ կապված, ինչպես այն ի հայտ է գալիս միջմշակութային հաղորդակցության մեջ, կարելի է ասել, որ նրա թեզաուրուսը էական փոփոխություններ է կրում ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելիս։ Բազմամշակութային (երկրորդային) լեզվական անհատականության որոշ ուսումնասիրություններում հատուկ ուշադրություն է դարձվում «աշխարհի լեզվական պատկերի» ձևավորմանը՝ ի տարբերություն «աշխարհի հայեցակարգային» կամ «աշխարհի գլոբալ պատկերի», որը, ըստ իր. հեղինակները, համապատասխանաբար կազմում են I և II թեզաուրուսները:

I թեզաուրուսի ձևավորումը կապված է լեզվական անհատականության ճանաչողական (թեզաուրուս) մակարդակի հետ՝ ըստ Յու.Ն.-ի հայտնի սխեմայի: Կարաուլովը, բայց ոչ միայն նրա հետ։ Առաջինին նախորդող ստորին բանավոր-իմաստային մակարդակը նույնպես կարևոր է անհատականության թեզաուրուսի ձևավորման համար, քանի որ անձը կարող է դրսևորվել բառաստեղծման, ոչ ստանդարտ արտահայտությունների իմաստալից ընտրության և խոսքի օրիգինալ շրջադարձերի մեջ, թեև սահմանափակ շրջանակներում: խոսքի մոդելներ. Անհատականությունը կարող է առավելագույնս դրսևորվել հասկացությունների հիերարխիզացիայի ձևերով, քանի որ այս մակարդակում մարդը գործում է հասկացություններով և գաղափարներով, ինչը մեծապես ընդլայնում է նրա հնարավորությունները «տեքստային աշխարհի» և «ինքնատեքստի» լեզվական պատկերը ձևավորելու համար: Այստեղ, ճանաչողական մակարդակում, նա (լեզվաբանական անձնավորություն) պատրաստվում է հիպերտեքստի իմաստային ընկալմանը իր ամենալայն իմաստով, որը ներառում է չորս փոխկապակցված փուլերի անցում.

1. իմաստային կանխատեսման փուլ;

2. բանավոր համեմատության փուլ;

Աշխատանքը ուսումնասիրում է բազմամշակութային լեզվական անհատականության թեզաուրուսի որակական բնութագրերը, որոնք դիտվում են երեք մակարդակներում՝ բանավոր, ճանաչողական և

gnosiological. Ուշադրության կենտրոնում է միջմշակութային հաղորդակցության մեջ աշխարհը լեզվական ներկայացնելու ունակության ձևավորումը:

3. իմաստային կապերի հաստատման փուլը

բառերի միջև

Իմաստային հղումների միջև

4. իմաստավորման-ձևակերպման փուլը.

Լեզվական անհատականության թեզաուրուս ձևավորելու խնդիրը նոր հարթություն է ձեռք բերում, եթե դրա մասին գոյություն ունեցող գաղափարին ավելացնենք դրա (անձի) հատուկ տեսլականը բազմամշակութային և բազմամոդալ աշխարհի պայմաններում, որտեղ մենք բոլորս գտնվում ենք և այլընտրանք, որը դժվար է պատկերացնել ակտիվորեն ձևավորվող բազմալեզու հասարակությունների շրջանակներում։ Այս տեսլականում կարևոր տեղ է զբաղեցնում ոչ մայրենի լեզուների տիրապետումը։ Իրոք, խնդրին նույնիսկ հպանցիկ հայացքը հուշում է, որ այն մարդու թեզաուրուսը, ով զարգացնում է իր գիտելիքները և բարելավում իր մայրենի լեզուն օգտագործելու հմտություններն ու կարողությունները, նույնը չէ, երբ խոսքը վերաբերում է երկրորդ և հաջորդ լեզուների յուրացմանը: Որոշ հետազոտողներ նույնիսկ խոսում են հիպոթետիկ II թեզաուրուսի մասին՝ այն օժտելով կոնկրետ հատկանիշներով։ Հասկանալի է, որ նման բաժանումը շատ կամայական է, բայց, ակնհայտորեն, արդարացված, գոնե կրթական նպատակներով։ Գաղափարն իրավունք ունի գոյություն ունենալ որպես գիտական ​​վարկած, որն իր մեջ պարունակում է էական բովանդակային ասպեկտ, որն արժանի է ուշադիր քննարկման։ Ի՞նչ է սա II թեզաուրուսը: Կփորձեմ պարզել դա:

Եթե ​​խոսում ենք գիտակցության մասին, ապա, իհարկե, նկատի ունենք, որ մարդու մեջ գիտակցությունը մեկն է, և այն չի կարող տարրալուծվել առանձին բաղադրիչների։ Միևնույն ժամանակ, լեզվաբանության մեջ ոչ մայրենի լեզուներ յուրացնելիս ընդունված է գիտակցությունը իմաստալից կերպով մեկնաբանել հատուկ ձևով: Փաստն այն է, որ մարդկանց իրազեկվածությունն իրենց շրջապատող աշխարհի մասին, ելնելով իրենց կյանքի գործունեության առանձնահատկություններից, տեղի է ունենում որոշակի մշակույթում: Մարդկային հասարակության մեջ մշակույթն անհնար է պատկերացնել առանց լեզվի և կապված է նրա հետ ամենաուղիղ ձևով։ Նույն լեզվամշակութային իրականության շրջանակներում ձևավորվում է հատուկ սոցիալական փորձ, հայացք և գիտելիքներ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին։ Խոսքը բառային կամ «աշխարհի լեզվական պատկերի» մասին է, որում մայրենի լեզուն, իր բնական բնույթով, գերիշխող դիրք է գրավում։ Մայրենի լեզվի, իսկ ավելի ստույգ՝ նրա ասոցիատիվ-բանավոր ցանցի հիման վրա ձևավորվում է I թեզաուրուսը (որոշ իմաստով սահմանափակվում է մեկ լեզվական համակարգի շրջանակներում), որը հատուկ է յուրաքանչյուր լեզվին։ Այնուհետև այն տարածվում է ճանաչողական ոլորտի վրա, ընդլայնվում, ընդգրկում է պրագմատիկ մակարդակը, այսինքն. հաշվի է առնում կատարված գործունեության բարդ շարժառիթները և մայրենի լեզվի անհատական ​​փորձը: Օտար լեզու սովորելիս անհատը հանդիպում է այլ մշակույթի դրսևորումների, որոնք ընկալում է մայրենի լեզվի իմաստաստեղծ համատեքստի զտիչով, այսինքն. գլոբալ աշխարհի մասին նրա պատկերացումն այն չէ, որ փոխվում է, այլ դառնում է ավելի լայն ու բազմազան: Ուստի անհրաժեշտ է դառնում առանձնացնել II թեզաուրուսը՝ որպես ժամանակակից լեզվադատակտիկայի դիտարկման առանձին ասպեկտ։

Խստորեն ասած, լեզվական անհատականության թեզաուրուսի ձևավորումը հիմնականում տեղի է ունենում ճանաչողական մակարդակում, քանի որ այս մակարդակում ձևավորվում է իրական աշխարհի պատկերացում: Միևնույն ժամանակ լեզվադիտակտիկայում, համեմատաբար, ընդունված է տարբերակել գիտակցության երկու ոլորտները՝ ճանաչողական և լեզվաբանական, որոնց հետևում աշխարհի երկու պատկեր կա։ Ճանաչողական գիտակցությունը նույնական չէ լեզվական գիտակցությանը, քանի որ այն արտացոլում է երևույթների և առարկաների ավելի լայն շերտ, որոնք դուրս են գալիս։

մեկ լեզվահասարակության մշակութային շրջանակը, այլ ավելի շուտ ընդգրկում է ողջ մարդկության կամ նրա մեծ խմբերի օբյեկտիվ իրականությունն ու մշակույթը։ Աշխարհի լեզվական պատկերը բնութագրում է կոնկրետ ժողովրդի տեսլականը, նրա մշակույթը, կենցաղը և ազգային ինքնագիտակցությունը և ամբողջությամբ ներդրված է ճանաչողականի մեջ։ Լեզվաբանական գիտակցությունը նույն լեզվով խոսող մարդկանց իրականությունն արտացոլելու բանավոր միջոց է: Այն բնութագրում է ինչպես լեզվամշակութային հանրությունը որպես ամբողջություն, այնպես էլ նրա յուրաքանչյուր առանձին ներկայացուցիչ։

Քանի որ «լեզվաբանական և ճանաչողական գիտակցություն» հասկացությունները լեզվական դիդակտիկայի մեջ դիտարկվում են ոչ մայրենի լեզուների յուրացման հետ կապված երևույթները բացատրելիս, միանգամայն բնական է թվում, թե ինչպես է օտար լեզվի յուրացումը ազդում մարդու գիտակցության վրա: Թ.Կ. Ցվետկովան մեր ուշադրությունը հրավիրում է երկու ասպեկտի վրա. Նախ՝ ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելիս տեղի է ունենում փաստացի լեզվական գիտակցության փոփոխություն, որի հետևում մինչ այժմ միայն մայրենին էր։ Արդյունքում կարելի է խոսել հիբրիդային կառուցվածքի ձևավորման մասին, որը ներկառուցված է լեզվի արդեն ձևավորված ավելի վաղ համակարգի մեջ։ Երկրորդ՝ որակապես ազդելով անհատի լեզվական պատկերի վրա՝ նոր լեզուն անխուսափելիորեն ազդում է ճանաչողական ոլորտում աշխարհի ընդհանուր պատկերի վրա։ Անհատի գիտակցության մեջ նոր լեզվական համակարգի ներդրումը հանգեցնում է շրջապատող աշխարհի, նրա հասկացությունների, վերաբերմունքի և արժեքների նկատմամբ նրա հայացքների փոփոխության:

Եթե ​​վերադառնանք լեզվական անհատականության կազմակերպման մակարդակներին, ապա պետք է հիշել, որ բանավոր-իմաստային մակարդակն արտացոլում է աշխարհի մասին գիտելիքների սահմանափակ մասը, որն ամրագրված է տեքստերում, սակայն, ինչպես նաև բուն գիտելիքը (իմաստաբանություն. օբյեկտիվացված է բացատրական բառարաններում, աշխարհի մասին գիտելիքները՝ հանրագիտարանային): Այնուամենայնիվ, նրանց միջև գոյություն ունի, քանի որ Յու.Ն. Կարաուլով, կան էական տարբերություններ, որոնք կայանում են նրանում, որ իմաստաբանությունը կապված է իրերի նույնականացման հետ, մինչդեռ աշխարհի մասին գիտելիքները ուղղված են գործունեությանը: Զգայական անհատական ​​փորձառությունից (գործունեությունից), ինչպես նաև լեզվից և տեքստերից մարդը քաղում է բազմազան գիտելիքներ:

գիտելիքներ աշխարհի մասին. Բացի այդ, իմաստաբանությունը միատարր է իր կիրառման բոլոր ոլորտներում, մինչդեռ աշխարհի մասին գիտելիքները, բառերով ամրագրված, համարժեք չեն. դրանց թվում կան ավելի նշանակալից և պակաս նշանակալիցներ: Հետևաբար, լեզվական անհատականության զարգացման տեսանկյունից, լեզվական անձի կազմակերպման թեզաուրուսային մակարդակը թվում է շատ ավելի տարողունակ, ինչը մեզ տալիս է աշխարհի մասին գիտելիքների յուրացման շատ ավելի խորը և օբյեկտիվ պատկեր: անհատ. Ճանաչողական տարածությունը, որի հետ կապված է անձի թեզաուրուսը, շատ տարասեռ է, դրա հետևում կարող են թաքնվել բառեր, արտահայտությունների բեկորներ, պատկերներ, ենթագիտակցության բեկորներ և գիտելիքների ամբողջ տարածքներ և այլն: Թվարկված շարքերի ամբողջ տարասեռությամբ՝ ի հայտ է գալիս իրականության արտացոլման բավականին հստակ պատկեր անհատական ​​ընկալման մեջ. դա կարող է լինել անսովոր պատկեր՝ լրացված անձնական փորձով, հատուկ վերաբերմունքով կամ ընդգծված կոնկրետ համատեքստով: «Այլ կերպ ասած, անձի թեզաուրուսը, որպես աշխարհի մասին գիտելիքների կազմակերպման միջոց, ունի ընդգծված միտում՝ ստանդարտացնելու իր կառուցվածքը, հավասարեցնելու այն նույն լեզվով խոսող կոլեկտիվի տարբեր անդամների միջև, միևնույն ժամանակ կամայականություն. դրա սուբյեկտիվացման, նրա անհատական ​​ամրագրման, անհատական ​​յուրացման ուղիները»: Եթե ​​այլ կերպ լիներ, ապա անսահման բազմազան խոսքի պրակտիկան կխաթարի մարդկանց փոխազդեցությունն ու փոխըմբռնումը և կհանգեցներ քաոսի շփման մեջ: Միևնույն ժամանակ, չպետք է մոռանալ, որ մարդուն բնորոշ իրական աշխարհը ցուցադրելու անհատական ​​ձևը նույնպես կարևոր է, քանի որ այն անձնական փորձի դրոշմը բերում է աշխարհի լեզվական պատկերին և ամբողջությամբ ինտեգրվում է համընդհանուրին։ մարդկային պատկերացում դրա մասին: Գիտելիքների փոխանակման այս անվերջ հոսքում բացեր չկան, որի պատճառը կարող է լինել անհատական ​​թեզաուրուսի «մեկուսացումը» հավաքական փորձից։

Այլ բան է, երբ խոսքը վերաբերում է տարբեր լեզուներով խոսող առարկաների փոխըմբռնմանը: «...Հասկանալ» արտահայտությունը կամ տեքստը նշանակում է, «անցնելով» այն ձեր թեզաուրուսով, փոխկապակցեք ձեր գիտելիքների հետ և

աշխարհի նկարում գտնել իր բովանդակությանը համապատասխան «տեղ». Օտար լեզվի իմացությունը էական նշանակություն ունի այս լեզվով խոսող զրուցակցի համարժեք ըմբռնման համար: Այնուամենայնիվ, որոշ դեպքերում դա ակնհայտորեն բավարար չէ, եթե այս գիտելիքները հաշվի չեն առնում քննարկվող թեմայի կամ թեմայի առանձնահատուկ դժվարությունները, կամ նույնիսկ այն մարդկանց հիմքերը, ազգային ավանդույթներն ու մշակութային առանձնահատկությունները, որոնց լեզվով է երկխոսությունը: անցկացվում է.

Եկեք բացատրենք մեր գաղափարը՝ համեմատական ​​կերպով անդրադառնալով իմաստային շարքին և թեզաուրուսին։ Իմաստաբանությունը հակված է անհիմն «ուռչելու», մինչդեռ թեզաուրուսը պոտենցիալ ավելի տարողունակ է, թեև շատ վատ ներկայացված: Թեզաուրուսի տեղակայումը մեծապես հարստացնում է բնօրինակ պատկերն ու գիտելիքները աշխարհի մասին, և եթե խոսում ենք օտար լեզու սովորողի մասին, ապա նրա համար սկզբունքորեն կարևոր է խորանալ ոչ մայրենի լեզվի մթնոլորտում, մտնել դրա խորքերը և զգալ «նոր աշխարհի» մի մասը: Սուբյեկտիվ լեզվական իմաստաբանությունից սուբյեկտիվ թեզաուրուսի անցում, ըստ էության, նշանակում է անցում բառերից և արտահայտություններից դեպի գիտելիք և, հետևաբար, զգալիորեն ընդլայնում է մարդու կարողությունը ճանաչելու աշխարհն այն տեսքով, որով այն հայտնվում է իր առջև: Գիտելիքը, որ մարդը ստանում է ոչ մայրենի լեզվի հետ մեկտեղ, նրա համար բացահայտում է ժողովրդի էթնոմշակութային ժառանգության ողջ հարստությունը, առանց որի այս ժողովրդի լեզուն վերածվել է մեռելածին, անհետացման դատապարտված նշանի։

Բանավոր-իմաստային ցանցից թեզաուրուսի անցումը տեղի է ունենում ճանաչողական մակարդակում, քանի որ ավելի վաղ «. անցումը անհնար է դառնում ոչ միայն այս գիտելիքների անբավարարության պատճառով, այլ հիմնականում այս մակարդակում (լինի ասոցիատիվ ցանցում, թե բացատրական բառարանում) սոցիալապես որոշված ​​փորձի, դրդապատճառների և վերաբերմունքի բացակայության պատճառով: անհատի, տվյալ հասարակության համար գաղափարապես նշանակալի արժեքներ և նախասիրություններ՝ պայմանավորված գիտելիքի քանակի մշտական ​​աճի իմացաբանորեն որոշված ​​անհրաժեշտության, ի վերջո, բացակայությամբ: Գիտելիքների հանրագումար

(հասարակություն, մարդկություն), որպես ֆիքսված և ստատիկ ինչ-որ բան, ավանդադրված և ամրագրված է ոչ միայն լեզվի օգնությամբ, ոչ միայն տեքստերում, դրա մարմնավորումն ու նյութականացումը ամբողջ մշակույթն է, քաղաքակրթության բոլոր արտադրանքները, յուրաքանչյուր արտեֆակտ…»:

Ի վերջո, հաշվի առնելով ամբողջական լեզվական անհատականությունը հաղորդակցական և ճանաչողական գործունեության գործընթացում, չի կարելի չնկատել ապացույցներ, որ լեզվաճանաչողական վերափոխումները ցույց են տալիս թեզաուրուսի կարևորությունը՝ որպես միջանկյալ օղակ իմաստագիտության և իմացաբանության միջև փոխհարաբերությունների մեջ: Թեզաուրուսն առանց ճանաչողության ակտի անիմաստ է, այն ինքնին չի հանգեցնում որևէ գործունեության: «Ակտիվությունը սուբյեկտի հատկությունն է, և թեզաուրուսի տարածքների միջև տեղաշարժը, դրա դինամիկան պայմանավորված են անհատի կողմից իրականում արտացոլված իրականության պատկերի անհամապատասխանությամբ, անհամապատասխանությամբ, անհամապատասխանությամբ (նրա հատվածը, տարրը) և այն պատկերը, որը. նախկինում ձևավորվել է իր սուբյեկտիվ թեզաուրուսում։ Այս տարբերությունը ճանաչողության «ձգանման մեխանիզմն» է։ Վերջինս միշտ անհատական ​​է, բայց սոցիալապես կրկնվող։ Իմացաբանությունը, այսպիսով, ներթափանցում է լեզվական անհատականության բոլոր մակարդակները և դինամիկա հաղորդում նրա զարգացմանը՝ ևս մեկ անգամ ընդգծելով լեզուների կարևոր դերը աշխարհը ճանաչելու գործընթացում, ինչպես այն ընկալվում է նրա (անձի) կողմից՝ գույներով և գույներով։ «ազգային հագուստ», բայց միասնական ու անբաժան իր էությամբ որպես մեր իմացության առարկա։

Այսպիսով, մենք հասել ենք լեզվական անհատականության կազմակերպման ամենաբարձր մակարդակին՝ իմացաբանական, որը կապված է նյութական աշխարհի իմացության, նրա մշակույթի և քաղաքակրթության բոլոր արտադրանքների հետ լեզուների միջոցով ամենալայն իմաստով: Հետևաբար, լեզուների յուրացման գործընթացում խնդիր է առաջանում մարդուն սովորեցնել ոչ միայն լեզվական համակարգի կառուցվածքն ու բովանդակությունը, այլև աշխարհի լեզվական պատկերի երևույթներն ու իրադարձությունները հասկանալու կարողությունը, որը ձևավորվել է հիմքի վրա: ինչպես հայրենի մշակույթը, այնպես էլ մշակութային այլ ավանդույթները: Միջմշակութային հաղորդակցության մեջ հասկանալ իրական աշխարհի այլ պատկերի կրողին, որն ընկալվում է որպես զուտ ազգային.

հեռանկար, նշանակում է այն փոխանցել գոյություն ունեցող հայացքների համակարգի և արժեքների հիերարխիայի միջով, անհատականության թեզաուրուսի միջով և այս տեսլականը «կառուցել» աշխարհի սովորական և կայացած լեզվական պատկերի մեջ, որը հիմնված է մայրենի լեզվի վրա: Այսպիսով, անհրաժեշտ է դառնում տարանջատել երկու հասկացությունները՝ «օտարալեզու կոդի յուրացման մակարդակ» և «խոսքի գործունեության մշակույթի զարգացման մակարդակ», այսինքն. օտար լեզվի հայեցակարգային մոդելների յուրացում. Այս հասկացությունների տարբերակումը թույլ է տալիս հետևել լեզվական անհատականության զարգացմանը որպես օտարալեզու խոսքի գործունեության եզակի երևույթ: Այս գործունեության ընթացքում անձի զարգացումը ճանաչողական, հաղորդակցական և սոցիալ-մշակութային առումներով տեղի է ունենում իր հատուկ օրենքների համաձայն և ուղղված է ապահովելու, որ ուսանողը կարող է.

- «նախ՝ հասկանալ և յուրացնել ուրիշի կենսակերպը/վարքը՝ ոչնչացնելու նրանց մտքերում արմատացած կարծրատիպերը (ճանաչողության գործընթացները).

Երկրորդ, լեզուն օգտագործել բոլոր դրսևորումներում միջմշակութային հաղորդակցության իրական իրավիճակներում (հմտությունների և կարողությունների ձևավորման գործընթացներ).

Երրորդ՝ ընդլայնել «աշխարհի անհատական ​​պատկերը»՝ ծանոթացնելով ուսումնասիրվող լեզվի բնիկ խոսողներին աշխարհի լեզվական պատկերին (զարգացման գործընթացները):

Լեզվական անհատականության զարգացումը, որպես այդպիսին, տեղի է ունենում ողջ կյանքի ցիկլի ընթացքում, բայց այս գործընթացն առավել ինտենսիվ տեղի է ունենում ամենազգայուն շրջանում՝ աշակերտության շրջանում: Եվ այստեղ մենք հնարավորություն ունենք դիտելու, թե ինչպես են երկարաժամկետ հեռանկարում դրվում նման զարգացման հիմքերը՝ պտուղ տալով, ինչպես Ա.Ա. Լեոնտևը «գեղարվեստական ​​կամ հռետորական անհատական ​​ոճով» հիմնականում աշակերտությանը հաջորդող տարիներին։

Լեզվաբանական անհատականությունն այն իդեալական հայեցակարգն է, որն օգնում է բացահայտել և զարգացնել ապագա պրոֆեսիոնալ աշխատողի որակները, որոնց գործունեությունը սերտորեն կապված է լեզվի, բառի և տեքստի հետ: Անշուշտ, այս լեզվական անհատականության երեսները շատ հեռու են նրա վրա միայն լեզվի ազդեցությամբ սպառվելուց։

ka, թեև խելամիտ և արդարացված է թվում ուսման որոշակի փուլերում և ընդհանրապես անհատի կյանքում խոսել նրա լեզվի իմացության մակարդակների մասին։ Թե ինչպես կարելի է հասնել այս կամ այն ​​մակարդակին, մեծապես կախված է լեզվի յուրացման մեթոդից, մոդելներից և ուսուցման պայմաններից: Էլ ավելի դժվար է որոշել խոսքի գործունեության մշակույթի զարգացման մակարդակը։ Վերջին տարիներին լեզվաբանությունը շատ ավելի, բայց դեռևս անբավարար ուշադրություն է ցուցաբերում օտար լեզուների դասավանդման գործընթացի անձնապես զարգացող հնարավորությունների իրականացման պայմաններին։ Անհատի լեզվով խոսելու չափը մեծապես որոշում է նրա ճանաչողական ներուժը, քանի որ լեզվի և բառի միջոցով մարդը կլանում է հսկայական տեղեկատվություն և զարգանում հոգեպես և մտավոր: Խոսքի մտածողության գործունեության հիմքում ընկած է տարբեր տեսակի գործունեության ճնշող քանակությունը, ինչը զարմանալի չէ, քանի որ մարդը բանական էակ է, ունի զարգացած ինտելեկտ և, որպես այդպիսին, շփվում է արտաքին աշխարհի և իր տեսակի հետ, նպատակաուղղված կերպով ազդում է շրջապատում է բնությունը և փոխում է այն և ինքն իրեն՝ բավարարելով իր սեփական կարիքները, կենսական կարիքներն ու ցանկությունները:

Մատենագիտական ​​ցանկ.

1. Գալսկովա, Ն.Դ. Օտար լեզուների դասավանդման տեսություն / Ն.Դ. Գալսկովա, Ն.Ի. Gez Linguodidactics and Methods. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2007 թ.

2. Զինչենկո, Վ.Պ. Մանկավարժության հոգեբանական հիմքերը (Զարգացման կրթության համակարգի կառուցման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը Դ. Բ. Էլկոնինայի կողմից - Վ.Վ. Դավիդովա). Նպաստ / V.P. Զինչենկո. - Մ.: Գարդարիկի, 2002:

3. Կարաուլով, Յու.Ն. Ռուսաց լեզու և լեզվական անհատականություն / Յու.Ն. Կարաուլովը. - Մ.՝ «Նաուկա», 1987։

4. Խալեևա, Ի.Ի. Օտարալեզու խոսքի ըմբռնման դասավանդման տեսության հիմունքներ (թարգմանչի ուսուցում) / I.I. Խալեև. - Մ.: Բարձրագույն դպրոց, 1989 թ.

5. Ցվետկովա Տ.Կ. Գիտակցության խնդիրը օտար լեզվի ուսուցման համատեքստում // Վոպր. psi-hol. / Թ.Կ. Ցվետկովա. - 2001. - No 4. - S. 68-81.

Բանալի բառեր՝ լեզվական անհատականություն, լեզվական դիդակտիկա, թեզաուրուս, կազմակերպման մակարդակներ, թեզաուրուսի ձևավորում:

Բանալի բառեր՝ լեզվական մարդ, լեզվաբանական դիդակտիկա, թեզաուրուս, կազմակերպման մակարդակներ, թեզաուրուսի ձևավորում: