Խաղն ու աշխատանքն են: Խաղ ու աշխատանք, նրանց կապն ու տարբերությունները

Հաղորդակցություն ներկայացնում է մարդու սոցիալական էության կողմը, նրա ապրելակերպը։ Մարդու զարգացումը, սոցիալականացումը, «սոցիալական անձի» վերածվելը սկսվում է մերձավոր մարդկանց հետ շփումից։ Երեխայի անմիջական հուզական հաղորդակցությունը մոր հետ նրա գործունեության առաջին տեսակն է, որում նա հանդես է գալիս որպես հաղորդակցման առարկա:

Երեխայի զարգացումը կախված է նրանից, թե նա ինչ տեղ է զբաղեցնում մարդկային հարաբերությունների համակարգում, հաղորդակցության համակարգում, ում հետ է շփվում, ինչպիսին է նրա հաղորդակցման շրջանակն ու բնույթը։ Առանց հաղորդակցության, անհատականության ձևավորումն ընդհանրապես անհնար է: Այլ մարդկանց հետ շփվելու գործընթացում է, որ երեխան սովորում է համընդհանուր մարդկային փորձ, կուտակում է գիտելիքներ, տիրապետում է հմտություններին և կարողություններին, ձևավորում է իր գիտակցությունն ու ինքնագիտակցությունը, զարգացնում համոզմունքներ, իդեալներ և այլն: Միայն հաղորդակցման գործընթացում է երեխայի մոտ առաջանում հոգևոր կարիքները, բարոյական և գեղագիտական ​​զգացմունքները, զարգանում է նրա բնավորությունը:

Հաղորդակցության անհրաժեշտությունը մարդու ամենակարևոր կարիքներից մեկն է: Մտերիմ մարդկանց հետ հարաբերությունները տարբեր փորձառությունների տեղիք են տալիս, լրացնում արարքների ու արարքների իմաստը։ Մարդու ամենադժվար փորձառությունները միշտ կապված են միայնության, մերժման կամ այլ մարդկանց կողմից թյուրիմացության հետ: Իսկ ամենաուրախ ու պայծառ զգացմունքները՝ սերը, ճանաչումը, ըմբռնումը, ծնվում են ուրիշների հետ մտերմությամբ և կապով: Միայն շփման և այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում մարդ կարող է զգալ և հասկանալ իրեն, գտնել իր տեղը աշխարհում:

Հաղորդակցությունը միշտ ուղղված է դիմացինին։ Այս ուրիշը հանդես է գալիս ոչ թե որպես ֆիզիկական մարմին կամ օրգանիզմ, այլ որպես սուբյեկտ, որպես սեփական գործունեությամբ օժտված անձնավորություն և իր վերաբերմունքը ուրիշների նկատմամբ։ Ուրիշի գործունեությանը և նրա վերաբերմունքին կողմնորոշումը հաղորդակցության հիմնական ինքնատիպությունն է: Սրանից հետևում է, որ շփումը միշտ փոխադարձ, փոխադարձ գործունեություն է՝ ենթադրելով գործընկերների հակառակ կողմնորոշում։ M. I. Lisina-ն առաջարկում է չորս չափանիշ՝ որոշելու, թե արդյոք փոխգործակցության որոշակի տեսակ հաղորդակցությունն է.

Առաջին չափանիշ: հաղորդակցությունը ներառում է ուշադրություն և հետաքրքրություն ուրիշների նկատմամբառանց որի ցանկացած փոխազդեցություն անհնար է: Աչքերին նայելը, ուրիշի խոսքերին և արարքներին ուշադրություն դարձնելը ցույց է տալիս, որ սուբյեկտն ընկալում է դիմացինին, որ նա ուղղված է նրան:

Երկրորդ չափանիշըհաղորդակցությունը - զուգընկերոջ ազդեցությունների ընկալման հուզական գունավորումն է: Հաղորդակցությունը պարզապես այլ անձի անտարբեր ընկալում չէ, դա միշտ էլ այդպես է զգացմունքային հարաբերություններ նրա հետ.

Երրորդ չափանիշըհաղորդակցությունն են նախաձեռնողական ակտեր,ուղղված զուգընկերոջ ուշադրությունը ձեր վրա գրավելուն: Ուրիշի հետաքրքրությունն առաջացնելու, իր վրա ուշադրություն հրավիրելու ցանկությունը հաղորդակցության ամենաբնորոշ պահն է։

Չորրորդ չափանիշհաղորդակցությունն է մարդկային զգայունությունդրան վերաբերմունք,ցույց է տվել իր գործընկերը: Գործընկերոջ վերաբերմունքի ազդեցությամբ անձի գործունեության (տրամադրության, խոսքերի, արարքների) փոփոխությունը հստակորեն վկայում է նման զգայունության մասին։

Հաղորդակցությունը միշտ ունի իր սեփականը բովանդակությունը, որը կապում է փոխազդեցության մասնակիցներին: Հենց «հաղորդակցություն» բառը խոսում է համայնքի, պատկանելիության մասին։ Նման համայնքը միշտ ձևավորվում է ինչ-որ բովանդակության կամ շփման առարկայի շուրջ։ Դա կարող է լինել արդյունքի հասնելուն ուղղված համատեղ գործունեություն, կամ զրույցի թեմա, կամ իրադարձության վերաբերյալ կարծիքների փոխանակում, կամ ի պատասխան պարզապես ժպիտ։ Գլխավորն այն է, որ շփման բովանդակությունն ու առարկան պետք է ընդհանուր լինեն հաղորդակցության մեջ մտած մարդկանց համար։

Երեխաներ մեծացնելու շատ դժվարություններ կապված են հենց այն փաստի հետ, որ երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության բովանդակությունը չի համընկնում. մեծահասակը խոսում է մի բանի մասին, իսկ երեխան ընկալում է մեկ այլ բան և, համապատասխանաբար, խոսում է իր մասին: Ու թեև արտաքուստ նման խոսակցությունը կարող է շատ նմանվել շփմանը, դրա մեջ ոչ մի ընդհանրություն չկա, այլ ընդհակառակը, օտարում և թյուրիմացություն։ Մանկավարժի խնդիրն է հենց ստեղծել այս համայնքը, այսինքն. հասկանալ երեխային և ներգրավել նրան այն բովանդակության մեջ, որի շուրջ տեղի է ունենում շփումը:

Հատկապես մեծ է հաղորդակցության դերը մանկության մեջ։ Երեխայի համար այլ մարդկանց հետ նրա շփումը ոչ միայն տարբեր փորձառությունների աղբյուր է, այլ նաև նրա անձի ձևավորման, մարդկային զարգացման հիմնական պայմանը:

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցությունը հիմնական և որոշիչ պայմանն է երեխայի բոլոր մտավոր կարողությունների և անձնական որակների ձևավորման համար՝ մտածողություն, երևակայություն, խոսք, ինքնագնահատական ​​և այլն: Զարգացման մակարդակը: երեխայի ունակությունները, նրա բնավորությունը, նրա ապագան ամբողջությամբ:

Հաղորդակցման անհրաժեշտությունը և հարաբերությունների բնույթը նույնպես կախված են հաղորդակցման գործընկերից, նրանից, ում հետ երեխան շփվում է։ Կան երկու հիմնական ոլորտներըաճող անհատականության հաղորդակցություն.

հաղորդակցություն մեծահասակների հետ (ծնողներ, ուսուցիչներ, այլ մեծահասակներ);

հաղորդակցություն հասակակիցների հետ.

Մեծահասակի հետ շփումը երեխայի համար բացառիկ նշանակություն ունի մանկության բոլոր փուլերում։ Բայց դա հատկապես կարևոր է կյանքի առաջին յոթ տարիներին, երբ դրված են աճող մարդու անհատականության և գործունեության բոլոր հիմքերը։ Եվ որքան փոքր է երեխան, այնքան նրա համար ավելի կարևոր է շփումը մեծի հետ։ Մեծահասակների հետ շփումն ունի երկու ասպեկտ.

Առաջին ասպեկտը ինքնին հաղորդակցության զարգացումն է որպես գործունեության: Ուսուցիչը պետք է իմանա, թե ինչպես է զարգանում հաղորդակցությունը, ինչ տեսակներ և ձևեր են բնորոշ տարբեր տարիքի երեխաներին, ինչպես որոշել հաղորդակցության զարգացման մակարդակը և փոխհատուցել հնարավոր թերությունները:

Երկրորդ ասպեկտը հաղորդակցության ազդեցությունն է երեխայի անհատականության զարգացման վրա . Երեխաների հետ աշխատելիս կարևոր է պատկերացնել, թե ինչպես կարելի է հաղորդակցության միջոցով զարգացնել երեխաների գործողությունների շարժառիթներն ու իմաստները, գիտակցությունն ու ինքնագիտակցությունը, նախաձեռնողականությունն ու կամայականությունը և այլն։

Վաղ մանկության ավարտին հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը միայն ձևավորվում է, բայց նախադպրոցական տարիքում այն ​​արդեն դառնում է հիմնականներից մեկը: Չորս-հինգ տարեկանում երեխան հաստատ գիտի, որ իրեն պետք են այլ երեխաներ, և ակնհայտորեն նախընտրում է նրանց ընկերակցությունը։ Հաղորդակցությունը հասակակիցների հետ ունի մի շարք նշանակալի առանձնահատկություններ, որոնք որակապես տարբերում են այն մեծահասակների հետ շփումից:

Առաջին և ամենակարևոր տարբերակիչ հատկանիշը մեծն է հաղորդակցական գործողությունների բազմազանություն և չափազանց լայն տեսականի։ Հասակակիցների հետ շփվելիս կարելի է նկատել բազմաթիվ գործողություններ և կոչեր, որոնք գործնականում երբեք չեն հանդիպում մեծահասակների հետ շփումներում: Երեխան վիճում է հասակակցի հետ, պարտադրում նրա կամքը, հանգստացնում, պահանջում, պատվիրում, խաբում, ափսոսում և այլն։ Հենց այլ երեխաների հետ շփվելիս առաջին հերթին ի հայտ են գալիս վարքագծի այնպիսի բարդ ձևեր, ինչպիսիք են հավակնությունները, ձևացնելու ցանկությունը, վրդովմունքն արտահայտելու ցանկությունը, կոկետությունը և երևակայությունը: Երեխաների շփումների նման լայն շրջանակը որոշվում է հաղորդակցական խնդիրների ավելի մեծ բազմազանությամբ, որոնք լուծվում են այս հաղորդակցության մեջ: Եթե ​​մեծահասակը երեխայի համար հիմնականում գնահատման աղբյուր է, նոր տեղեկատվության և գործողության մոդել, ապա հասակակիցների հետ կապված երեխան լուծում է հաղորդակցական խնդիրների շատ ավելի լայն շրջանակ. ահա զուգընկերոջ գործողությունների կառավարումը և վերահսկողությունը: դրանց իրականացման և վարքագծային հատուկ ակտերի գնահատման, համատեղ խաղի և սեփական մոդելների պարտադրման և ինքն իր հետ մշտական ​​համեմատության վերաբերյալ: Հաղորդակցական առաջադրանքների նման բազմազանությունը պահանջում է համապատասխան գործողությունների լայն շրջանակի մշակում:

Հասակակիցների հետ հաղորդակցության երկրորդ ցայտուն հատկանիշը չափազանց մեծ է ինտենսիվ հուզական ինտենսիվություն. Զգացմունքայնության բարձրացումը և շփումների ազատությունը տարբերում են երեխաների փոխգործակցությունը մեծահասակների հետ փոխազդեցությունից: Գործողությունները, որոնք ուղղված են հասակակիցներին, բնութագրվում են շատ ավելի բարձր աֆեկտիվ կողմնորոշմամբ: Հասակակիցների հետ շփվելիս երեխան 9-10 անգամ ավելի շատ արտահայտիչ-միմիկ դրսեւորումներ ունի՝ արտահայտելով տարբեր հուզական վիճակներ՝ կատաղի վրդովմունքից մինչև բուռն ուրախություն, քնքշանքից և համակրանքից մինչև զայրույթ: Շփումների նման ուժեղ հուզական հագեցվածությունը կապված է հաղորդակցության նշանակության հետ, որն արտահայտում է շփման անհրաժեշտության լարվածության աստիճանը և զուգընկերոջ ձգտումների աստիճանը, որոնք զգալիորեն ավելի բարձր են հասակակիցների հետ փոխգործակցության ոլորտում, քան հասակակիցների հետ: չափահաս.

Երեխաների շփումների երրորդ սպեցիֆիկ առանձնահատկությունը նրանցն է ոչ ստանդարտ և չկարգավորված. Եթե ​​չափահասի հետ շփվելիս նույնիսկ ամենափոքր երեխաները պահպանում են վարքագծի որոշակի ընդհանուր ընդունված նորմեր, ապա հասակակիցների հետ շփվելիս երեխաները օգտագործում են ամենաանսպասելի գործողություններն ու շարժումները: Այս շարժումները բնութագրվում են հատուկ թուլությամբ, անկանոնությամբ, ոչ մի օրինաչափությամբ սահմանված չեն. երեխաները ցատկում են, տարօրինակ դիրքեր են ընդունում, ծամածռություններ են անում, ընդօրինակում միմյանց, հորինում նոր բառեր և ձայնային համակցություններ, շարադրում տարբեր առակներ և այլն: Նման ազատությունը հուշում է, որ հասակակիցների հասարակությունն օգնում է երեխային ցույց տալ իր սկզբնական սկիզբը։ Եթե ​​չափահասը կրում է երեխայի համար մշակութային նորմալացված վարքի օրինաչափություններ, ապա հասակակիցը պայմաններ է ստեղծում անհատական, ոչ ստանդարտացված, ազատ դրսևորումների համար: Բնականաբար, տարիքի հետ երեխաների շփումներն ավելի ու ավելի են ենթարկվում վարքագծի ընդհանուր ընդունված կանոններին։

Հասակակիցների հետ հաղորդակցության մեկ այլ առանձնահատկություն է նախաձեռնողական գործողությունների գերակշռությունը պատասխան գործողությունների նկատմամբ: Սա հատկապես ակնհայտորեն դրսևորվում է երկխոսությունը շարունակելու և զարգացնելու անկարողությամբ, որը փլուզվում է գործընկերոջ փոխադարձ ակտիվության բացակայության պատճառով։ Երեխայի համար սեփական արարքը կամ հայտարարությունը շատ ավելի կարևոր է, և շատ դեպքերում նա չի աջակցում հասակակիցների նախաձեռնությանը: Երեխաները մոտ երկու անգամ ավելի հաճախ են ընդունում և աջակցում մեծահասակների նախաձեռնությանը: Զգայունությունը զուգընկերոջ ազդեցության նկատմամբ զգալիորեն ավելի քիչ է այլ երեխաների հետ շփման ոլորտում, քան մեծահասակների հետ։ Հաղորդակցական գործողությունների նման անհամապատասխանությունը հաճախ երեխաների մոտ առաջացնում է կոնֆլիկտներ, բողոքներ և դժգոհություն:

Դեռ շատ առաջ մի խաղ դարձավ գիտական ​​հետազոտությունների առարկա, լայնորեն կիրառվեց որպես երեխաների դաստիարակության կարեւորագույն միջոցներից մեկը։ Տարբեր մանկավարժական համակարգեր խաղին տարբեր դերեր են հատկացնում, բայց չկա մի համակարգ, որում այս կամ այն ​​չափով խաղի մեջ տեղ չհատկացվի:

Մի խաղ - իմաստալից է գործունեություն,դրանք. իմաստալից գործողությունների մի շարք, որոնք միավորված են շարժառիթների միասնությամբ, որը շրջապատող իրականության նկատմամբ անհատի որոշակի վերաբերմունքի արտահայտություն է: Առանձնահատկություններխաղային գործունեություն.

խաղը իրեն շրջապատող մարդկանց երեխայի ակտիվ արտացոլման ձև է.

Խաղի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն ձևն է, որը երեխան օգտագործում է այս գործունեության մեջ: Խաղն իրականացվում է բարդ գործողություններով, այլ ոչ թե առանձին շարժումներով (ինչպես, օրինակ, աշխատանքում, գրելիս, նկարելիս);

խաղը, ինչպես մարդկային ցանկացած այլ գործունեություն, ունի սոցիալական բնույթ, ուստի այն փոխվում է մարդկանց կյանքի պատմական պայմանների փոփոխության հետ.

խաղը երեխայի կողմից իրականության ստեղծագործական արտացոլման ձև է: Երեխաները խաղալիս իրենց խաղերի մեջ են բերում բազմաթիվ սեփական գյուտեր, ֆանտազիաներ, համակցություններ.

Խաղը գիտելիքի գործառնություն է, այն պարզաբանելու և հարստացնելու միջոց, երեխայի ճանաչողական և բարոյական կարողություններն ու ուժերը մարզելու, զարգացնելու միջոց.

Իր ընդլայնված ձևով խաղը կոլեկտիվ գործունեություն է: Խաղի բոլոր մասնակիցները համագործակցային հարաբերությունների մեջ են.

Երեխաներին դիվերսիֆիկացնելով՝ խաղն ինքնին նույնպես փոխվում ու զարգանում է։

Խաղը որպես գործունեության տեսակ ունի առանձնահատկություններ, որոնք բնորոշ են ցանկացած գործունեությանը՝ նպատակի առկայություն, շարժառիթներ, իրականացման միջոցներ, համակարգված գործողություններ, արդյունքներ։ Յուրաքանչյուր խաղ ունի բովանդակալից նպատակ երեխայի համար, բայց խաղի նպատակները մշտական ​​չեն: Երեխան զարգանալուն զուգընթաց փոխվում է այն նպատակների բնույթը, որոնք նա դնում է խաղի մեջ. ընդօրինակող երեխաներից աստիճանաբար անցնում են կանխամտածված, մոտիվացված նպատակներին: Երեխայի ամբողջ անհատականությունը ներգրավված է խաղի գործընթացում, ինչպես գործունեության այլ տեսակների մեջ. նրա մտավոր ճանաչողական գործընթացները, կամքը, զգացմունքները և հույզերը, կարիքներն ու հետաքրքրությունները. իր գիտելիքները։ Խաղն ունի նաև հատուկ առանձնահատկություններ. Դրանցից գլխավորը մոտիվների ինքնատիպությունն է։ Դասական խաղի հիմնական շարժառիթը ոչ թե գործողության արդյունք ստանալու մեջ է, այլ հենց գործընթացում, երեխային հաճույք պատճառող գործողության իրականացման մեջ: Այլ կերպ ասած, խաղի հիմնական շարժառիթները կարելի է սահմանել որպես ազատ ստեղծագործականություն, յուրացվածի վերարտադրում և զվարճանք:

Խաղը ազատ և անկախ գործունեություն է, որը տեղի է ունենում երեխայի անձնական նախաձեռնությամբ, որը բնութագրվում է ակտիվ ստեղծագործական բնավորությամբ, հուզական բարձր հարստությամբ:

Երեխաների ստեղծագործական ունակությունները դրսևորվում են խաղի հայեցակարգի և դրա իրականացման միջոցների որոնման մեջ: Խաղում երեխաները միաժամանակ հանդես են գալիս որպես դրամատուրգներ, հենարաններ, դեկորատորներ, դերասաններ: Սակայն նրանք իրենց գաղափարը չեն կերտում, երկար չեն պատրաստվում դերասանական դերը կատարելու։ Նրանք խաղում են իրենց համար՝ արտահայտելով սեփական երազանքներն ու ձգտումները, մտքերն ու զգացմունքները, որոնք իրենց են պատկանում տվյալ պահին։ Հետեւաբար, խաղը միշտ իմպրովիզացիա է:

Խաղում առաջին անգամ է ձևավորվում և դրսևորվում երեխայի՝ աշխարհի վրա ազդելու անհրաժեշտությունը՝ սա է խաղի հիմնական, կենտրոնական և ամենաընդհանուր իմաստը։ Խաղն արտահայտում է բնական վերաբերմունք կյանքի նկատմամբ, քանի որ խաղային գործունեությունը բխում է երեխայի անմիջական հետաքրքրություններից և կարիքներից։

Խաղի միջոցովեն՝

գիտելիքներ մարդկանց, նրանց գործողությունների, հարաբերությունների մասին, որոնք արտահայտված են խոսքի պատկերներով, երեխայի փորձառություններով և գործողություններով.

որոշակի հանգամանքներում որոշակի առարկաների հետ գործելու եղանակներ.

բարոյական գնահատականներ և զգացմունքներ, որոնք ի հայտ են գալիս լավ և վատ գործերի, մարդկանց օգտակար և վնասակար արարքների մասին դատողություններում։

Խաղում ձևավորվում են երեխայի անհատականության բազմաթիվ գծեր։ Խաղը այլ տեսակի գործունեության (ուսումնասիրության, աշխատանքի) նախապատրաստման մի տեսակ դպրոց է: Խաղը նաև հաղորդակցության դպրոց է երեխայի համար։ Խաղը միայն արտաքինից անհոգ և հեշտ է թվում: Բայց իրականում նա հրամայաբար պահանջում է, որ խաղացողը իրեն տա իր էներգիայի, խելքի, տոկունության, անկախության առավելագույնը: Այն երբեմն դառնում է իսկապես ծանր աշխատանք և ջանքերի շնորհիվ հանգեցնում է հաճույքի: Խաղի պայմաններում ինքն իրեն հաղթահարելը երեխային բերում է իսկական բավարարվածություն և զարգացնում նրա անհատականությունը։

Խաղը ենթակա չէ մեծահասակների կողմից խիստ կանոնակարգման՝ դա երեխաների ինքնուրույն գործունեություն է: Ազատություն և անկախություներեխան հայտնվում է.

խաղի կամ դրա բովանդակության ընտրության հարցում.

այլ երեխաների հետ կամավոր ընկերակցությամբ.

խաղից մուտքի և ելքի ազատության մեջ և այլն։

Երեխաներն իրենք են ընտրում խաղը, իրենք են կազմակերպում այն, ստեղծում: Կանոններ, որոնք գործում են որպես երեխաների վարքագծի ինքնակարգավորման մեխանիզմ. Յուրաքանչյուր խաղ պարունակում է երկու տեսակի կանոններ:

գործողության կանոններ;

գործընկերների հետ շփման կանոններ.

Գործողությունների կանոններորոշել օբյեկտների հետ գործողության մեթոդները, տարածության մեջ շարժումների ընդհանուր բնույթը (տեմպ, հաջորդականություն և այլն):

Հաղորդակցման կանոններազդել խաղի մասնակիցների միջև հարաբերությունների բնույթի վրա (հերթականությունը, որով կատարվում են առավել գրավիչ դերերը, երեխաների գործողությունների հաջորդականությունը, դրանց հետևողականությունը և այլն): Այսպիսով, որոշ խաղերում բոլոր երեխաները գործում են միաժամանակ և միևնույն ձևով, ինչը նրանց միավորում է, միավորում և սովորեցնում բարեգործական համագործակցություն: Մյուս խաղերում երեխաները գործում են հերթով, փոքր խմբերով։ Սա թույլ է տալիս երեխային դիտարկել հասակակիցներին, համեմատել նրանց հմտությունները իրենց հմտությունների հետ: Եվ, վերջապես, յուրաքանչյուր բաժին պարունակում է խաղեր, որոնցում հերթով կատարվում է պատասխանատու, գրավիչ դեր։ Սա նպաստում է խիզախության, պատասխանատվության ձևավորմանը, սովորեցնում է կարեկցել խաղի գործընկերոջ հետ, ուրախանալ նրա հաջողություններով:

Այս երկու կանոնները երեխաների համար պարզ և մատչելի ձևով, առանց դաստիարակելու և մեծահասակի դերը պարտադրելու, երեխաներին սովորեցնում են լինել կազմակերպված, պատասխանատու, ինքնազսպված, զարգացնել կարեկցելու, ուրիշների հանդեպ ուշադիր լինել:

Չնայած կանոնների բազմազանությանը, բոլոր դեպքերում խաղացողները կամավոր ընդունում և հասնում են դրանց իրականացմանը՝ ելնելով այս խաղի գոյության շահերից, քանի որ կանոնների խախտումը հանգեցնում է դրա քայքայման, ոչնչացման: Երեխաները շատ ավելի մեծ զսպվածություն, ուշադրության կայունություն, համբերություն են ցուցաբերում խաղի կանոնները կատարելիս, քան սովորական առօրյա կյանքի պահանջները կատարելիս։ Բայց միևնույն ժամանակ, ոչ մի այլ գործունեության մեջ չկա այնպիսի խիստ կանոններ, վարքագծի այնպիսի պայմանականություն, որքան այստեղ։ Հետևաբար, խաղը երեխաներին սովորեցնում է ստորադասել իրենց գործողություններն ու մտքերը որոշակի նպատակի, օգնում է դաստիարակել նպատակասլացություն:

Մանկական խաղերի շատ հետազոտողներ առանձնացնում են խաղի մեջ երեխայի ապրած զգացմունքների ուժն ու իսկությունը: Այս զգացմունքները հարուստ են և բազմազան: Երեխան հաճույք է ստանում, արդյունքի է հասնում խաղում՝ հաղթահարելով դժվարությունները։ Խաղում երեխան ոչ միայն դրական հույզեր է ապրում. Նա ապրում է նաև անհաջողությունների դառնություն, պարտություններ, դժգոհություն ձեռք բերված արդյունքներից, դժգոհություն և այլն։ Այնուամենայնիվ, չնայած որոշ դեպքերում բացասական հույզերի և փորձառությունների առկայությանը, խաղը միշտ երեխային բերում է ուրախություն, հաճույք, հաճույք:

Հաշվի առնելով երեխայի վրա խաղի ուսուցողական հսկայական ազդեցությունը՝ մեծահասակները ուղղորդում են մանկական խաղերը, պայմաններ ստեղծում դրանց առաջացման և զարգացման համար։ Արտասահմանյան և ռուսական մանկավարժական գիտության պատմության մեջ զարգացել են երեխաների դաստիարակության մեջ խաղի օգտագործման երեք ոլորտներ (խմբեր).

համակողմանի ներդաշնակ զարգացման համար;

հանգստի և հանգստի նպատակով;

նեղ կրթական նպատակներով.

Առաջին խումբ. Խաղը կարող է օգտակար գործիք լինել անհատականության լիարժեք ձևավորման համար։ Խաղը լուրջ մտավոր գործունեություն է, որի ընթացքում զարգանում են երեխայի բոլոր տեսակի ունակությունները. խաղի մեջ ընդլայնվում և հարստանում է մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների շրջանակը, զարգանում է խոսքը. համատեղ խաղերում երեխան մոտենում է հասակակիցներին: Խաղի իրավիճակներում երեխան մտնում է մրցակցության և ինքնահաստատման հարաբերությունների մեջ ճարտարության, տոկունության, սրամտության մեջ. սովորում է հնազանդվել կանոններին (նախ խաղում, իսկ հետո կյանքում), բարոյական հաղթանակներ սեփական անձի նկատմամբ հաջողության և ձախողման իրավիճակներում: Այստեղ առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում ժողովրդական խաղերը, որոնք բարդ զարգացման հնարավորություններ են կրում՝ ֆիզիկական, մտավոր և բարոյական։

Երկրորդ խումբ.Ուսուցիչը կարող է հաջողությամբ օգտագործել խաղերը՝ որպես երեխաների հանգստի և ժամանցի միջոց։ Խաղը ոչ միայն սովորեցնում և զարգացնում է երեխային։ Խաղը նույնպես բուժում է: Խաղը, որպես պարզ զվարճանք, մեծ իմաստ ունի երեխայի մտավոր ուժը վերականգնելու համար նրա համար ցանկացած լարված գործունեությունից հետո: Նման խաղը հանգստանալու միջոց է, իրեն թեթևացման, ֆիզիկական և մտավոր ջանքերից հետո հանգստանալու։ Դասարանում, ուսուցչին օգնելու համար, կան բավականաչափ զվարճալի ցատկեր կամ երեխաների ազատ շարժումներ երաժշտության ներքո, ազատ խաղ «սառեցնել - մեռնել» տարբերակով, որպեսզի երեխան անցնի իր համար երբեմն դժվար աշխատանքից. լինել ուշադիր, նպատակասլաց: նայիր, լսիր, կատարիր առաջադրանքը.

Երրորդ խումբ. Այս խումբը ներառում է վարժություն խաղեր: Հասարակությունը, որպես ամբողջություն, չափազանց շահագրգռված է երեխաներին պատրաստել ապագայում աշխատանքի ամենապատասխանատու և կարևոր ոլորտներում մասնակցելու համար, իսկ մեծահասակները ամեն կերպ նպաստում են երեխաների վարժությունների խաղերին, որոնց վրա կառուցվում են մրցութային խաղեր, որոնք մի տեսակ քննություն են: և երեխաների նվաճումների հանրային վերանայում: Ուսումնական խաղի ընտրությունը կախված է աշակերտների հոգեբանական տարիքից: Նման խաղի արդյունքը ցանկացած անհատական ​​որակների (օրինակ՝ կազմակերպվածություն, քաղաքավարություն) ձեւավորման գործընթացի ակտիվացումն է։ Ուսումնական խաղերի մեծ մասը կոլեկտիվ են: Խաղում երեխան սկսում է իրեն թիմի անդամ զգալ, արդարացիորեն գնահատել իր ընկերների և յուրայինների գործողություններն ու արարքները: Ուսուցչի խնդիրն է խաղացողների ուշադրությունը կենտրոնացնել այնպիսի նպատակների վրա, որոնք կառաջացնեն զգացմունքների և գործողությունների ընդհանրություն, նպաստեն երեխաների միջև հարաբերությունների հաստատմանը` հիմնված ընկերության, արդարության և փոխադարձ պատասխանատվության վրա:

Վարդապետություն , որը յուրաքանչյուր մարդու կյանքի ընթացքում տեղի ունեցող գործունեության հիմնական տեսակների հաջորդական փոփոխության մեջ հաջորդում է խաղին և նախորդում աշխատանքին։ Դոկտրինը զգալիորեն տարբերվում է խաղից և աշխատանքին մոտենում է ընդհանուր դրվածքով. ուսուցման մեջ, ինչպես և աշխատանքի մեջ, դուք պետք է կատարեք առաջադրանքները. պատրաստվեք դասերին, հետևեք կարգապահությանը. ակադեմիական աշխատանքը հիմնված է պարտականությունների վրա: Սովորելու հարցում անհատի ընդհանուր վերաբերմունքն այլևս խաղային չէ, այլ աշխատուժ:

Հիմնական վարժության նպատակըբաղկացած է ապագա անկախ աշխատանքային գործունեությանը նախապատրաստվելուց, որտեղ հիմնական միջոցը մարդկության փորձով ստեղծվածի ընդհանրացված արդյունքների զարգացումն է։ Տիրապետելով անցյալի սոցիալական աշխատանքի արդյունքներին, աճող անհատականությունը պատրաստվում է իր աշխատանքային գործունեությանը: Ուսուցման գործընթացը ինքնաբուխ չէ: Ուսուցումը էականորեն սոցիալական ուսուցման գործընթացի մի կողմն է՝ գիտելիքների փոխանցման և յուրացման երկկողմանի գործընթաց (ուսուցիչից աշակերտ և հակառակը): Դասավանդումը միշտ իրականացվում է ուսուցչի ղեկավարությամբ և նպատակ ունի զարգացնել աշակերտի ստեղծագործական կարողությունները։

Ուսուցման ներառումը ուսուցման մեջ պայմանավորված է նրանով, որ ուսուցման գործընթացը դիտվում է որպես մեկ գործընթաց, որը ներառում է և՛ ուսուցիչը, և՛ ուսանողը՝ միավորված որոշակի հարաբերություններով: Միևնույն ժամանակ, դասավանդման հատկացումը որպես այս գործընթացի հատուկ կողմ ընդգծում է ուսանողի գործունեությունը որպես գործունեության առարկա: Ուսուցման գործընթացը որպես ամբողջություն ներառում է աշակերտի և ուսուցչի փոխազդեցությունը. ուսուցումը ոչ թե ուսուցչի փոխանցած գիտելիքների պասիվ ընկալումն է, այլ դրանց զարգացումը:

Ուսուցումը գործունեության հատուկ տեսակ է, որում առանձնանում են հետևյալ բաղադրիչները.

1. Հատուկ դրդապատճառների առկայությունը.Յուրաքանչյուր մարդ ունի գործունեության իր շարժառիթը, որոնք միահյուսվում են և կազմում մոտիվացիոն դաշտ։ Որքան մեծ է մոտիվների լարվածությունը, այնքան մարդն ավելի ակտիվ է իր առջեւ դրված խնդիրները լուծելու հարցում։ Ուսուցչի գործունեությունը պետք է ուղղված լինի ուսանողների մեջ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու, ինքնազարգացման և ինքնակատարելագործման անհրաժեշտության արթնացմանը, և այդ մեխանիզմի միջոցով ձևավորվի կայուն կրթական և ճանաչողական հետաքրքրություն ոչ միայն ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակության, այլև. նաև ճանաչողական գործունեության մեթոդներում; սեփական աճի շարժառիթների ձևավորում. Ուսուցչի աշխատանքը պետք է ուղղված լինի աշակերտի իրազեկմանը, թե ինչի համար է նա սովորում և ինչն է խրախուսում սովորել։ Մոտիվացիայի ձևավորման որոշ միջոցներ.

հաջողության իրավիճակների ստեղծում, որը թույլ է տալիս երեխային իրեն ազատ և անկաշկանդ զգալ դասարանում, և ինչպես գիտեք, միայն այս պայմաններում է հնարավոր մտքի, ստեղծագործության և ֆանտազիայի թռիչքը.

տարբեր ուղղությունների խաղերի կիրառում, երեխայի կարողությունների զարգացման համար բնական միջավայրի ստեղծում.

պայծառություն, դասերի հիմնական գծի ցուցադրականություն, ինչը հնարավորություն է տալիս հետաքրքրել աշակերտներին.

ծուղակային առաջադրանքների օգտագործումը որպես ուսուցչի խոսքերի նկատմամբ անվերապահորեն վստահելի վերաբերմունքը հաղթահարելու միջոց և որպես երեխաների ուշադրությունը գրավելու միջոց.

առարկայական-գործնական գործունեությունը որպես երեխաների մտածողության զարգացման հիմք:

կոլեկտիվ բաշխված գործունեության ճիշտ կազմակերպումը որպես կրթական փոխազդեցության հիմք՝ «աշակերտ-աշակերտ», «խումբ-ուսուցիչ».

Աջակցություն աշակերտին իրեն որպես սոցիալապես նշանակալի անձնավորություն ճանաչելու համար, որպես երեխային դասարաններ ներգրավելու շարժառիթների հիմք.

ծնողների ներգրավվածությունը կրթական կամ վերապատրաստման գործընթացում.

2. Ուսումնական առաջադրանք- ինչ պետք է սովորի ուսանողը: Այս բաղադրիչում ներառված է նաև երեխաներին սովորեցնել ուսուցման խնդիր դնել, այն լուծելու ուղիներ փնտրել և լուծել այն՝ շփվելով միմյանց կամ ուսուցչի հետ: Ուսումնական առաջադրանքի լուծումն արդյունավետ է, եթե երեխաներն իրենք են առաջադրում ուսումնական առաջադրանքի լուծման տարբեր ուղիներ՝ վերլուծության, համեմատության հիման վրա, ընտրում են դրա լուծման ամենահարմար տարբերակը։

3. Ուսումնական գործունեություն- սրանք այն գործողություններն են, որոնք ուսանողը պետք է իրականացնի ուսումնական նյութը յուրացնելու համար։ Ուսումնական գործողություններ կազմելիս պետք է նկատի ունենալ մանկավարժական և հոգեբանական ասպեկտները.

Հոգեբանական ասպեկտենթադրում է երեխայի տիրապետում հիմնական ճանաչողական գործողություններին.

Մանկավարժական ասպեկտներառում է սովորելու հմտությունների ձևավորում՝ կատարել չափահասի պահանջները, գործել ըստ մոդելի, ինչպես նաև հիմնական հմտություններ՝ գրել, կարդալ, հաշվել։

4. Առաջադրանքի ճիշտության որոշումիրենց կրթական գործունեությունը և դրանց արդյունքները տրված նմուշների հետ փոխկապակցելու հիման վրա։ Ուսուցչի առջեւ խնդիր է դրված երեխային սովորեցնել ինքնաքննություն, այսինքն. մոդելի թույլ վերարտադրության և սեփական ուսումնական գործունեության թերությունների միջև փոխհարաբերությունների գիտակցված հաստատում: Կրթական գործունեության մեկ այլ համեմատաբար անկախ բաղադրիչ կապված է վերահսկողության հետ՝ գնահատման գործողությունը: Նրա գործառույթն է ֆիքսել համապատասխանությունը կամ անհամապատասխանությունը գործունեության իրական արդյունքի և դրա վերջնական նպատակ-շարժառի միջև: Պատահականությունը ազդանշան է տալիս, որ ուսուցման առաջադրանքը սպառել է իրեն և թույլ է տալիս անցնել նոր ուսումնական առաջադրանք դնելու և լուծելու. դրանց անհամապատասխանությունը սուբյեկտին հուշում է վերադառնալ ուսումնական գործունեությանը և դրանց վերահսկմանը:

Յուրաքանչյուր անհատ հակված է զարգանալու անհատական ​​տեմպերով և պայմաններով, հետևաբար, այս տեսակի գործունեության յուրաքանչյուր բաղադրիչ ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ստեղծագործական ընտրություն կատարել ուսուցման ամենաարդյունավետ կազմակերպման համար որպես գործունեություն:

Երիտասարդ սերնդին աշխատանքի նախապատրաստելը կրթական գործընթացի ամենակարեւոր օղակն է։ Աշխատանք ստեղծագործական, կառուցողական գործընթաց է, որը փոխակերպում է շրջապատող աշխարհը և անձին, եթե դա ամբողջական գործունեություն է, որը ներառում է ոչ միայն կատարողական տարրեր, այլև ձևավորում, պլանավորում, վերահսկում, գնահատում: Միայն այն ժամանակ, երբ մարդը դառնում է աշխատանքային գործունեության առարկա, այն ժամանակ նա հնարավորություն է ունենում կիրառելու և զարգացնելու իր կարողությունները աշխատանքի մեջ։ Երեխաների մոտ ստեղծագործական կառուցողական աշխատանքի անհրաժեշտության կրթությունը պետք է հիմք հանդիսանա աճող անհատականության ձևավորման համար:

Աշխատանքը հասարակության նյութական և հոգևոր հարստության հիմնական աղբյուրն է, անձի սոցիալական հեղինակության հիմնական չափանիշը, նրա սուրբ պարտականությունը, անձի զարգացման հիմքը: Ճիշտ իրականացվող աշխատանքային կրթությունը, դպրոցականների անմիջական մասնակցությունը սոցիալապես օգտակար աշխատանքին իրական գործոն է մեծանալու, անձի բարոյական և մտավոր ձևավորման և ֆիզիկական զարգացման գործում: Անկախ նրանից, թե ինչպես կզարգանա աշակերտների հետագա ճակատագիրը, նրանք աշխատանքային հմտությունների և կարծրացման կարիք կունենան գործունեության ցանկացած ոլորտում:

Աշխատանքը զարգացնում է մարդու մտավոր կարողությունները, մեծ է նրա հնարամտությունը, ստեղծագործական հնարամտությունը, մեծ է նաև աշխատանքի նշանակությունը մարդու բարոյական դաստիարակության գործում։ Շատ ուսուցիչներ աշխատանքային գործունեությունը կապում էին դպրոցականների քաղաքացիական գիտակցության զարգացման, հայրենասիրական զգացմունքների և նրանց սոցիալական պարտքի ըմբռնման հետ:

Յուրաքանչյուր աշակերտ պատրաստվում է դառնալ աշխատանքային կոլեկտիվի անդամ: Նրա՝ որպես քաղաքացու նշանակությունն ու արժեքը կախված է լինելու բացառապես աշխատելու կարողությունից և օգուտ քաղելու իրեն և մարդկանց: Միևնույն ժամանակ, մարդու նյութական բարեկեցությունը կախված է աշխատանքային պատրաստվածությունից և ընդհանուր գործի մեջ անձի անձնական ներդրումից: Աշխատանքի էական գործառույթը ուսանողների միջև ընկերական հարաբերությունների ձևավորումն է, կոլեկտիվիզմը և փոխադարձ խստապահանջությունը: Վերջապես, աշխատանքը որպես կրթության գործոն նպաստում է կյանքում ինքնորոշմանը և մասնագիտության ճիշտ ընտրությանը:

Որքան էլ ուսուցման կրթական արժեքը բազմակողմանի է, այն, այնուամենայնիվ, կապված է հիմնականում մտավոր գործունեության հետ և, բնականաբար, ձևավորում է հետաքրքրություն հիմնականում ինտելեկտուալ աշխատանքի նկատմամբ։ Մինչդեռ ուսանողների մեծ մասն ավարտելուց հետո միանում է նյութական արտադրության ոլորտին։ Իրենց մասնագիտական ​​կողմնորոշումն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է այդ նպատակով լայնորեն կիրառել սոցիալապես օգտակար աշխատանքի տարբեր տեսակների կազմակերպումը, նրանց հնարավորություն տալ փորձարկել իրենց ուժն ու կարողությունները արտադրողական գործունեության տարբեր ոլորտներում: Այս ամենը ցույց է տալիս, թե ինչ ահռելի դեր է խաղում աշխատանքային կրթությունը ուսանողների մտավոր, բարոյական ձևավորման և համակողմանի զարգացման գործում։

Աշխատելու պատրաստակամություն նշանակում է անհատականության ձևավորված որակ. աշխատասիրություն. Աշխատասիրության կարևոր ասպեկտը մարդու խորը ըմբռնումն է հասարակության և յուրաքանչյուր մարդու կյանքում աշխատանքի էական կարևորության մասին: Քրտնաջան աշխատանքը ներառում է հետևյալ կառուցվածքային բաղադրիչները.

ստեղծագործական աշխատանքային գործունեության անհրաժեշտությունը և դրա առողջ սոցիալական և անձնական դրդապատճառները.

հասարակության և իր համար աշխատանքի օգուտների ըմբռնումը և նրա բարոյական բարեգործության (գիտակցության) համոզմունքը.

աշխատանքային հմտությունների և հմտությունների առկայությունը և դրանց շարունակական կատարելագործումը.

անհատի ուժեղ կամքը.

Այս կառուցվածքի իմացությունը որոշիչ նշանակություն ունի աշխատանքային կրթության մեթոդական հիմքերը հասկանալու համար։

Քանի որ աշխատանքային կրթությունն իրականացվում է ուսանողներին իրենց տարիքին համապատասխան աշխատանքային գործունեության մեջ ընդգրկելու գործընթացում, հարց է առաջանում՝ ի՞նչ տեսակի աշխատանքի մեջ պետք է ներգրավվեն ուսանողները։ Դպրոցում լայն տարածում գտավ ուսանողների աշխատանքային գործունեությունը կապված վերապատրաստման դասընթացների հետ: Աշակերտները զբաղվում են տարբեր ուսումնական և տեսողական միջոցների արտադրությամբ (սեղաններ, նկարներ, գծապատկերներ, հերբարիումներ, հավաքածուներ, պարզ մոդելներ), աշխատում են դպրոցի տարածքում, ջերմոցներում և այգիներում, աճեցնում են ծաղիկներ, ստեղծում են կենդանի անկյուններ, կազմակերպում են աշխատանք թռչուններին կերակրելու համար։ և վայրի կենդանիներ.

Ինքնասպասարկման աշխատանքը կարևոր դեր է խաղում աշխատուժի ուսուցման և կրթության մեջ: Այն ներառում է՝ խնամել ձեր իրերը, մաքրել դասասենյակները, վերանորոգել տեսողական միջոցները, սպորտային սարքավորումները և այլն։

Աշխատանքային գործունեության կազմակերպման ձևերը:

այս կամ այն ​​աշխատանքը կատարելու համար աշակերտների մշտական ​​կամ ժամանակավոր թիմերի ստեղծում. Մշտական ​​հղումները կարող են գործել՝ մարզասրահի մաքրման, հանդերձարաններում կարգուկանոնի վերահսկման և այլնի հետ կապված աշխատանքներ կատարելու համար: Կազմակերպվում են ժամանակավոր կապեր՝ էպիզոդիկ աշխատանք կատարելու համար, օրինակ՝ գալիք տոնի համար դպրոցի շենքը զարդարելու, այլ թիմերի հետ համատեղ աշխատելու և այլն;

աշխատանքային ավանդույթների կուտակում և զարգացում, օրինակ՝ ավանդական սուբբոտնիկներ, մոտակա հաստատություններին օգնության տրամադրման հետ կապված միջոցառումների նախապատրաստում և անցկացում։

Աշխատասիրության հարցերի վերաբերյալ գիտակցության, հայացքների և համոզմունքների զարգացումը տեղի է ունենում ոչ միայն վերապատրաստման դասընթացների ընթացքում: Այս առումով լայն հնարավորություններ են ընձեռում նաև ուսանողների բարոյական և ճանաչողական գործունեության ակտիվացմանն առնչվող տարաբնույթ գործունեություն: Մարդկային կյանքում աշխատանքի դերի մասին հարցերը բացահայտվում են էթիկական զրույցների, դասախոսությունների, զեկույցների, դասաժամերի, կոլեկտիվ հանդիպումների ժամանակ: Ուսանողների աշխատասիրության, նրանց հայացքների և համոզմունքների ձևավորման գործում մանկավարժական աշխատանքի կրթական արժեքը կախված է մանկավարժական ազդեցության բովանդակությունից, հուզականությունից և դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունների հմուտ նկատառումից:

Աշխատասիրության ձևավորման մեթոդաբանության առանձնահատկությունները.

Կրթության գործընթացում պետք է հոգ տանել աշխատանքային կրթության կանոնավորության մասին.

Աշխատանքը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հստակորեն սահմանել այն խնդիրները, որոնք ուսանողները պետք է լուծեն, ինչպես նաև բացատրել դրանց սոցիալական և բարոյական նշանակությունը.

կարևոր է որոշել պլանավորված աշխատանքի կատարման կարգը, աշակերտների միջև պարտականությունների բաշխումը, աշխատանքի առանձին ոլորտների համար պատասխանատուների բաշխումը և դրա իրականացման արդյունքների վարքագծի ձևի որոշումը.

աշխատանքային գործընթացի կառավարում և ուսանողներին աջակցություն դրա իրականացման ավելի ռացիոնալ ուղիների յուրացման գործում.

աշակերտների աշխատանքային գործունեության խթանում, նրանց կարիքների և աշխատանքի շարժառիթների ձևավորում և ամրապնդում:

Առաջին հայացքից ոչ մի ընդհանուր բան չկա խաղի և աշխատանքի միջև։ Աշխատանք - այս բառի հետևում կարելի է լսել՝ դժվար, դժվարություններ, որոնք պետք է հաղթահարել: Իսկ «խաղ» բառը հաճելի, հեշտ, հուզիչ բանի հետ ասոցիացիաներ է առաջացնում: Սակայն ընդդիմությունը ոչ մի կերպ ակնհայտ չէ։ Հիշում եք, որ բարձր մասնագետի աշխատանքի մասին ասում են՝ նա աշխատում է առանց ջանքերի։

Այն հարցին, թե ինչ է աշխատուժը, կան մի քանի տեսակետներ։ Նրանցից մեկի կողմնակիցները հնարավորինս լայն են հասկանում աշխատանքը. նրանց կարծիքով, մարդկային ցանկացած գիտակցված գործունեություն համարժեք է աշխատանքին: Այնտեղ, որտեղ կա մարդու փոխազդեցություն արտաքին աշխարհի հետ, առաջին հերթին տարբեր առարկաների հետ, կարելի է խոսել աշխատանքի մասին:

Այլ տեսակետի կողմնակիցները աշխատանքը համարում են գործունեությունից մեկը, բայց հեռու միակից։ Իրոք, աշխատանքին բնորոշ է գործունեության այնպիսի հատկանիշ, ինչպիսին է գործունեության դրսևորումը գործողություններում, և գործունեությունը նպատակահարմար է։ Աշխատանքի ևս մեկ անիմաստ երևույթի մասին պետք է վիրավորական խոսքեր լսել՝ «կապիկների աշխատանք»: Աշխատանքն անպայման ունի այնպիսի հատկանիշներ, ինչպիսիք են գործնական օգտակարությունը, արդյունքի առկայությունը։ «Ի վերջո, եթե աստղերը վառված են, նշանակում է ինչ-որ մեկին դա պետք է»։ Եթե ​​դա ոչ մեկին պետք չէ, ուրեմն ջանքեր գործադրելու կարիք չկա։ Անկախ նրանից, թե նյութական արժեքները կամ հոգևոր հարստությունը աշխատանքի արդյունք կլինեն, աշխատանքային գործունեությունը ենթակա է դրանց ստեղծմանը:

Աշխատանքային գործունեությանը բնորոշ մեկ այլ հատկանիշ նրա մոտիվների ինքնատիպությունն է։ Աշխատանքը միշտ ուղղված է նախապես ծրագրված ակնկալվող արդյունքների հասնելուն։ Ճիշտ է, ստացված էֆեկտը կարող է լինել ավելի լավ կամ վատ, ավելի մոտ կամ դրանից հեռու, բայց դա չի կարող լինել անհեթեթ աշխատանք: Ջանք ծախսել՝ հասկանալով, որ այն, ինչին ձգտում եք, այն չէ, ինչին ձգտում եք, դա դժվար է պատկերացնել:

Ի՞նչն է հիմք տալիս հուսալու, որ ծրագրված արդյունքը ձեռք կբերվի ջանքերի օպտիմալ ծախսումով։ Հմտությունը, հմտությունը, գիտելիքը բացարձակապես անհրաժեշտ են աշխատանքային գործունեության հաջողության համար։ Նման բաղադրիչները պահանջում են ցանկացած աշխատանք՝ ֆիզիկական, ինտելեկտուալ, արհեստավորի, հողագործի, արվեստագետի, ստեղծագործողի աշխատանք։ Ցանկացած աշխատանքային գործունեության ընթացքում դրա մասնակիցները լուծում են որոշակի խնդիր, պլանավորում են իրենց գործողությունները և կանխատեսում արդյունքը: Լավագույն դեպքում, աշխատուժը չի կարող անել առանց նախաձեռնության և ստեղծագործության:

Դուք կարող եք այն ամփոփել: Աշխատանքը մարդկային գործունեության տեսակ է, որն ուղղված է գործնականում օգտակար արդյունքի հասնելուն։ Այն իրականացվում է անհրաժեշտության ազդեցության տակ և, ի վերջո, նպատակ ունի վերափոխել շրջապատող աշխարհի առարկաները՝ դրանք դարձնելով մարդկանց բազմաթիվ ու բազմազան կարիքները բավարարող ապրանքների։ Միևնույն ժամանակ, աշխատանքը փոխակերպում է մարդուն, բարելավում այն ​​որպես աշխատանքային գործունեության առարկա և որպես մարդ:

ԽԱՂ

Խաղը, ի տարբերություն աշխատանքային գործունեության, ուղղված է ոչ այնքան արդյունքին, որքան հենց գործընթացին։ Խաղն ուղեկցում է մարդկությանը պատմության ընթացքում՝ միահյուսված մոգության, կրոնական պաշտամունքի, արվեստի, սպորտի, զորավարժությունների հետ։

Ո՞վ չգիտի, թե ինչ է խաղը: Այնուամենայնիվ, գիտնականների մեծամասնության կողմից ճանաչված մեկ սահմանում չկա: Այս բառի ժամանակը միավորում է գործողությունների շատ լայն շրջանակ (համեմատեք. երեխաների խաղը, խաղը ֆոնդային բորսայում ... - այս շարքը կարելի է շարունակել):

Գիտնականները վիճում են խաղի ծագման մասին, այն մասին, թե արդյոք այն մարդկանց հատուկ գործունեություն է, համընդհանուր է։ Այսինքն՝ կենդանի՞ն են խաղում, մեքենաները։

Խաղի կենսաբանական ծագման կողմնակիցները պնդում են, որ խաղը բնորոշ է բազմաթիվ կենդանի օրգանիզմների, և որքան բարդ է օրգանիզմը, այնքան բազմազան է նրա խաղը՝ որպես գործունեություն։ Կենդանիների խաղի հիմքում ընկած են բնազդները՝ պայքարի, ուժի, խնամակալության բնազդը. որոշ գիտնականներ առանձնահատուկ դեր են հատկացնում սեռական ցանկություններին, ինչպես նաև ազատագրման, ասոցիացիայի, կրկնության բնածին ցանկությունը: Շատ հետաքրքիր են նման տեսակետների կողմնակիցների կողմից հնչեցված ենթադրությունները. Կենդանիների վարքագիծը լուսաբանելու համար տրված նյութը բազմազան է, բայց հնարավորություն չի տալիս հետևողականորեն և համոզիչ կերպով բացատրել մարդու խաղի և նրա սոցիալական էության միջև կապը։

Գերմանացի փիլիսոփա և բանաստեղծ Ֆ.

Չանդրադառնալով այստեղ մանրամասներին, մենք կտանք միայն այն գիտնականների վերջնական եզրակացությունները, ովքեր հատուկ ուսումնասիրել են խաղի ծագումն ու զարգացումը որպես գործունեության Երկրի տարբեր ժողովուրդների շրջանում: Իր ընդլայնված ձևով խաղը շարունակում է ապրել մանկության մեջ՝ ներկայացնելով երեխայի կյանքի անհրաժեշտ ձևը՝ առարկաների հետ խաղեր-մանիպուլյացիաների, սյուժեի (այդ թվում՝ դերախաղի), բացօթյա խաղերի, ուսումնական գործընթացում խաղերի տեսքով։ Մեծահասակների աշխարհում խաղի բարդ տեսակները փոխարինվում են մի կողմից՝ արվեստով, մյուս կողմից՝ սպորտով։ Ստեղծագործական մասնագիտությունների տեր մարդկանց համար խաղը դառնում է մարդկային գործունեության հիմնական տեսակներից մեկը։ Սակայն դառնալով կյանքի հիմնական գործը՝ խաղը ձեռք է բերում որակապես այլ իմաստ, քան երեխայի նախորդ խաղը։

Խաղի որպես գործունեության ամենաէական հատկանիշը նրա երկակիությունն է։ Մի կողմից, խաղացողը իրական գործողություն է կատարում, մյուս կողմից, այս գործունեության շատ պահեր իրենց բնույթով պայմանական են, թույլ են տալիս շեղել ձեզ իրական իրավիճակից, գործել երևակայական հանգամանքներում (արժե ասել կախարդանքը «ինչպես. եթե», և աթոռը կդառնա ձի, և կեղտոտ Մոխրոտը կվերածվի արքայադստերի):

Խաղն իր զարգացած ձևով ներառում է դերեր, որոնք ստանձնում են խաղացողները: Դերը խաղային իրավիճակում վարքի ընդունված (պայմանական) նորմերին համապատասխանություն է: Այսինքն՝ դերը խաղացողի նույնացումն է պատկերված անձի, առարկայի, կերպարի հետ։ Դերը գիտակցելու համար խաղացողը պարտադիր կերպով դիմում է խաղի կանոններին համապատասխան գործողությունների։ Խաղը հատուկ ձևով օգտագործում է առարկաներ կամ դրանց փոխարինիչներ, խորհրդանիշներ, պայմանական նշաններ:

Խաղի այս բոլոր պայմանական բաղադրիչները հնարավոր են, քանի որ խաղացողը միաժամանակ հավատում է և չի հավատում, որ խաղարկվող իրավիճակը իրական է: Նման վարքագծի երկակիությունը դարձնում է խաղը կապված արվեստի հետ։ Արվեստը հատուկ, գեղարվեստական ​​միջոցներով մեկնաբանում է մարդու կյանքի և գործունեության տարբեր կողմերը և պատմում դրանց մասին՝ ստիպելով զգալ, ընդունել կամ չընդունել նկարչի առաջարկած կյանքի իմաստի ըմբռնումը։ Խաղը, ինչպես արվեստը, առաջարկում է որոշակի լուծում ոչ թե գործնական, այլ պայմանական, խորհրդանշական ոլորտում, որը, սակայն, հետագայում կարող է օգտագործվել որպես վարքագծի յուրօրինակ մոդել։ Արվեստը կարծես առաջարկում է կերպարների կոնֆլիկտների լուծման բնորոշ ձևեր, մինչդեռ խաղը հնարավորություն է տալիս մոդելավորել կոնկրետ իրավիճակներ և գործում է որպես երեխային մարդկային հարաբերությունների և գործողությունների աշխարհում ընդգրկելու ձև:

Աշխատել և խաղալ (աշխատել և խաղալ)

Զարգացած արդի տեխնոլոգիական բնույթը։ քաղաքակրթությունները նշանավորեցին աշխատանքի և խաղի բաժանման միտում: Այդ տարբերությունների հետագա աճը կապված է աշխատանքի և խաղի մոտիվացիաների տարբերակման հետ։ Սա ենթադրում է, որ աշխատանքին բնորոշ են գործունեության ձևերը, որոնք ներառված են գոյատևման նպատակով, իսկ խաղը կապված է գործունեության ձևերի հետ, որոնք ներառված են իրենց իսկ համար։ Է.Բորդինն առաջարկեց դիտարկել Թ. և և. հետ t. sp. նրանց մեջ ջանքերի, պարտադրանքի և ինքնաբերականության տարբեր համակցությունների առկայությունը:

Ջանքն ու պարտադրանքը սերտորեն կապված են: Որքան մեծ է ջանքերը և որքան երկար է տևում, այնքան ավելի մեծ է ճնշումը կանգ առնելու և հանգստանալու համար: Այն դադարեցնելու կուտակվող ճնշման դեմ ջանքերը պահպանում են ներքին հետաքրքրությունն ու սիրահարվածությունը կամ պատժի կամ ոչնչացման արտաքին սպառնալիքները, որոնք, իրենց հերթին, կարող են ներքաշվել և ապրել որպես ներքին պարտադրանք, օրինակ՝ գոյատևել: Ինքնաբուխությունը կապված է հետաքրքրության, ինքնադրսևորման և ինքնարտահայտման տարրի հետ, որը քրտնաջան աշխատանքը, որն այլ կերպ կարող է ընկալվել որպես օտարված ծանր աշխատանք, վերածում է ստեղծագործ, ուրախ ինքնարտահայտման: Այս վերափոխված գործունեությունը բնորոշ է խաղին:

Մանկության տարիներին աշխատել և խաղալ. Խաղի դիտարկման մեծ մասը պատկանում է մանկության շրջանին։ Ինչ վերաբերում է երիտասարդ կենդանիներին և փոքր երեխաներին, դիտորդները շեշտում են խաղի դերը ավելցուկային էներգիայի ծախսման և դրա օգտակարությունը որպես հմտությունների յուրացման միջոց: Խաղի այս հայեցակարգն օգտագործվում է երեխաների հետ թերապևտիկ աշխատանքում: Նմանապես, խաղը դիտվում է որպես միջոց երեխաների համար փորձելու և պատրաստվելու իրենց ապագա մեծահասակների դերերին:

Կրթության ողջ պատմությունը նշանավորվում է ինքնաբուխության պահպանման մտահոգությամբ, որն ապահովում է գործադրվող ջանքերի պատշաճ մակարդակի պահպանումը։ Մանկական խաղերի դիտորդները նշել են, որ շուտով ֆորմալացված կանոնները սկսում են ներթափանցել փոքրիկ երեխայի ամորֆ, ինքնաբուխ խաղի մեջ, որոնք ինքնաբերականություն են մտցնում ուրվագծված սահմանների ալիքում: Ֆիզ. իսկ երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումը ուղեկցվում է ավելի ու ավելի բարդ խաղով, որը պահանջում է համապատասխան հմտությունների տիրապետում: Այսպիսով, զարգացմանն ու հասունացմանը համաչափ, պարտադրանքն ու ջանքերը ավելի ու ավելի մեծ կշիռ են ստանում։ Խաղը դառնում է ավելին, քան պարզապես էներգիայի ուրախ դրսևորում, որում ջանքերը նկատելի դեր չեն խաղում:

Աշխատանք և խաղ մասնագիտական ​​գործունեության մեջ: Գրեթե բոլոր մարդիկ կանգնած են գոյատևման համար նյութական միջոցներ ձեռք բերելու կամ լրացուցիչ հարմարություններ ձեռք բերելու անհրաժեշտության առաջ։ Աշխատանքային ինտենսիվ հասարակություններում տղամարդիկ և կանայք ավելի շատ հնարավորություններ ունեին համատեղելու ապրուստ վաստակելու գործընթացը և ինքնադրսևորվելու ճկունությունը: Մեր ժամանակակիցը տեխնոլոգիական հասարակությունը, որտեղ գերակշռում է մեքենայացված աշխատուժը, խնդրահարույց է դարձնում ստեղծագործության մեջ նման տարրերի պահպանումը:

Կա՞ որևէ միջոց՝ պաշտպանվելու աշխատանքն օտարված ծանրաբեռնված աշխատանքի վերածելուց: Մարքսիստ փիլիսոփաները, ինչպիսին Հերբերտ Մարկուզեն է, պնդում են, որ սոցիալիզմի պայմաններում, երբ աշխատողը զգում է, որ վերահսկում է ավելի մեծ արտադրական գործընթացը, մեքենաների օգտագործման միջոցով արտադրողականության աճը կարող է վերածվել ավելի ազատ ժամանակի՝ հնարավոր դարձնելով աշխատանքը նմանեցնել խաղի հետ: Նա պնդում է, որ աշխատուժի օտարման զգացումն առաջանում է ավելորդ ճնշումից, որն իրականացվում է կապիտալիզմի կողմից՝ իր տնտեսական համակարգը պահպանելու համար։

Աշխատանքի հոգեբաններն ու սոցիոլոգները ուշադրություն են դարձնում այն ​​փաստին, որ ամենաբարդ գործունեությունը և մասնագիտությունը պահանջում և հնարավորություն են տալիս լիակատար նվիրումի և ճկուն ինքնարտահայտման, պարտադրանքի, ջանքերի և ինքնաբերականության համադրմամբ. Անձի զարգացման և հոգեբանության ուսումնասիրություն. մի շարք մասնագիտությունների և մասնագիտությունների դասերի բնութագրերն ու պահանջները, որոնք հիմք են հանդիսացել մասնագիտական ​​իրագործում փնտրող մարդկանց օգնելու՝ ընտրելով նյութական վերադարձի ցանկության օպտիմալ համադրումը աշխատանքից բավարարվելու ցանկության հետ:

Հարցը մնում է, թե արդյոք դա վերաբերում է բոլոր տեսակի աշխատանքներին։ Մարքսիստական ​​արձագանքը բխում է մարդու և մեքենայի փոխազդեցության հակահումանիստական ​​տարրի ճանաչումից և փորձում է միայն սահմանափակել դրա տևողությունը։ Ռ.Բլաուները պարզել է, որ աշխատողի վերաբերմունքը աշխատանքային գործընթացի տեխնոլոգիական կազմակերպմանը և սոց. Գործարանի կազմակերպումը կախված է նրանից, թե արդյոք այդ աշխատողը զգում է վերահսկողության, այլ ոչ թե ենթարկվելու զգացում, իմաստալից նպատակի, այլ ոչ թե մեկուսացման, և ներգրավվածության, այլ ոչ թե օտարության և դժգոհության զգացում: Այս նկատառումները հանգեցրել են բազմաթիվ ջանքերի՝ գործառնությունների ընդլայնման, աշխատատեղերի ռոտացիայի կամ աշխատանքի արմատական ​​արդիականացման առումով, որպեսզի աշխատողները կարողանան հասնել իրենց աշխատանքային կյանքից ներքին բավարարվածության ցանկալի մակարդակներին:

Աշխատել և խաղալ հանգստի ժամանակ և թոշակի անցնելուց հետո: Աշխատակիցների կողմից հանգստի ժամանակի օգտագործման հարցումները ցույց են տալիս, որ նրանք այն ծախսում են լրացուցիչ աշխատանքի, կրթական գործունեության, տնային աշխատանքների և երեխաների դաստիարակության վրա: Գործունեության այս ձևերից մի քանիսը նույն տնտեսական ճնշման արտահայտություններն են, որոնք աշխատանքը դարձնում են անհրաժեշտություն։ Այնուամենայնիվ, այս տվյալները նաև հուշում են, որ հանգստի գործունեության առաջնային շարժառիթը ոչ թե ջանքերը վերացնելն է, այլ հարկադրանքի ճնշումը մեղմելը:

Տես նաև Խաղալ, Աշխատանքի և հանգստի ցիկլեր

Խաղի և աշխատանքի միջև կապը որոշվում է նրանով, որ նրանց միջև ինչ-որ ընդհանուր և տարբեր բան կա: Ա.Ս. Մակարենկոն նշեց, որ խաղում, ինչպես և աշխատանքի մեջ, կա աշխատանքային ջանք և մտքի ջանք. Խաղի և աշխատանքի միակ տարբերությունն այն է, որ «...աշխատանքը մարդու մասնակցությունն է սոցիալական արտադրությանը... նյութական, մշակութային, այլ կերպ ասած՝ սոցիալական արժեքների ստեղծմանը։ Խաղը նման նպատակներ չի հետապնդում, սոցիալական նպատակների հետ ուղիղ կապ չունի, բայց անուղղակի առնչություն ունի՝ մարդուն սովորեցնում է այն ֆիզիկական և մտավոր ջանքերին, որոնք անհրաժեշտ են աշխատանքի համար։ Խաղում հաճախ անհրաժեշտություն է առաջանում ստեղծել խաղալիք, կոնկրետ սարք: Մոդելավորման և դիզայնի դասերին երեխաները ուսուցչի ղեկավարությամբ պատրաստում են խաղալիքներ և ձեռնարկներ, որոնք օգտագործվում են խաղերում։ Աշխատանքում ձեռք բերված անկախության հմտությունները փոխանցվում են խաղին։ Մանկապարտեզի տարբեր խմբերում խաղի և աշխատանքի փոխհարաբերությունն այլ բնույթ է կրում։ Երիտասարդ խմբերում շատ տարրական աշխատանքային հմտություններ, հատկապես ինքնասպասարկման, մշակութային հաղորդակցության, իրերի հետ վարվելու ոլորտում, մեծապես սովորում են տիկնիկների հետ խաղերում. շարժիչ հմտություններ, տարածության մեջ կողմնորոշվելու ունակություն՝ բացօթյա խաղերում։ Ավելի մեծ երեխաների համար աշխատանքը դառնում է ինքնուրույն գործունեություն: Այնուամենայնիվ, խաղի և աշխատանքի փոխհարաբերությունները որոշ չափով մնում են: Այսպիսով, երեխաները ձեռքի աշխատանքի դասերին պատրաստում են տնական խաղալիքներ, դրանք օգտագործում են, և շատ պատրաստակամորեն, խաղերում: Մանկապարտեզում ուսուցման ներդրմամբ թեմաները զգալիորեն ընդլայնվել են, խաղերի բովանդակությունը խորացել։ Դասարանում երեխաները ստանում են գիտելիքների և պատկերացումների լայն շրջանակ առարկաների և երևույթների, նրանց շրջապատող կյանքի մասին, որոնք օգտագործվում են խաղում: Ուսուցման գործընթացն ինքն է կազմակերպում երեխաների ճանաչողական գործունեությունը, որն անկասկած բարձրացնում է խաղի մշակույթը: Դասերի բովանդակությունը ուղղակիորեն չի փոխանցվում խաղին, այլ յուրօրինակ կերպով բեկվում է փորձի, խաղի գաղափարի, խաղի մեջ ցուցադրվող երևույթների նկատմամբ երեխաների վերաբերմունքի միջոցով: Միաժամանակ խաղն իր ազդեցությունն է թողնում նաև երեխաների ճանաչողական զարգացման վրա՝ անհրաժեշտություն առաջացնելով ընդլայնել գիտելիքները։ Խաղը սովորեցնում է նպատակաուղղված և հետևողականորեն վերարտադրել գիտելիքները, այն կիրառել խաղի գործողություններում, կանոններում: Մակարենկոյի խաղ.Խաղն ու խաղալիքները մանկության անփոխարինելի ուղեկիցներն են։ Ն.Կ. Կրուպսկայան գրել է, որ յուրաքանչյուր երեխա ունի խաղի կարիք, ինչը բացատրվում է ուրիշներին ճանաչելու, մեծերին ընդօրինակելու և ակտիվ գործելու նրա ցանկությամբ։ Խաղը կյանքի տպավորությունները յուրացնելու յուրօրինակ միջոց է՝ նախադպրոցական տարիքին բնորոշ։ «Երեխաները, ի վերջո, իրենց խաղերում ընդօրինակում են մեծերին։ Եվ անկախ իմիտացիոն խաղը, որը չի օգնում յուրացնել ստացած տպավորությունները, շատ ավելի կարևոր է, քան որևէ այլ բան»,- նշել է Ն.Կ. Կրուպսկայան։ Խաղում տեղի է ունենում անհատականության բոլոր ասպեկտների զարգացում՝ մտավոր ունակություններ, բարոյական հատկություններ, ստեղծագործականություն: Խաղում այս բոլոր որակները ձևավորվում են միասնության և փոխազդեցության մեջ: Մի կողմից, հույզերի ուժը, մտավոր և կամային ջանքերը, խաղի յուրաքանչյուր մասնակցի կազմակերպվածությունը կախված է խաղի հայեցակարգի հարստությունից, այս հայեցակարգի նկատմամբ ոգևորվածության աստիճանից: Մյուս կողմից, առանց մանկական թիմի լավ կազմակերպման, խաղի հաջող զարգացումն անհնար է։ Խաղի ստեղծարարության զարգացումը, առաջին հերթին, բաղկացած է խաղային պլանի ձևավորումից՝ խաղը գիտակցաբար ընտրելու, դրա մասին մտածելու, պլանավորվածը կյանքի կոչելու լավագույն ուղիները գտնելու, երեխաների ստացած գիտելիքները դասարանում կիրառելու ունակությամբ: . Խաղում երեխաներին կարելի է ավելի բարդ առաջադրանքներ տալ, վարքի ավելի բարդ կանոններ մտցնել, քան դասարանում։ Խաղի հանդեպ կիրքը, նրա վառ հուզական հարստությունը մոբիլիզացնում են երեխայի ուժը, ստիպում նրան համառորեն ձգտել հասնել նպատակին։ Խաղում ներկայացման միջոցները բազմազան են՝ երեխաների գործողությունները, կերպարի ստեղծումը շարժումներով, գործողություններով, դեմքի արտահայտություններով, բառերով, տարբեր առարկաների կիրառմամբ, շենքերի կառուցմամբ։ Այդ միջոցների մեջ խաղալիքը մեծ տեղ է զբաղեցնում, այն անհրաժեշտ է երեխաների գործողությունները իրական դարձնելու համար. «վարորդին» «մեքենա» է պետք, «օդաչուին»՝ «ինքնաթիռ»։ Այս ամենը կապված է խաղի մի հետաքրքիր հոգեբանական հատկանիշի հետ՝ մեջը շատ երևակայական, պայմանական, «ձևացնել» կա, ինչպես երեխաներն են ասում. բայց խաղացողների փորձառությունները միշտ անկեղծ են, իրական, և նրանց գործողություններն իրական են:

Լեսգաֆտ խաղ.Ռուսական ականավոր ուսուցիչ Պ.Ֆ. Լեսգաֆտը Ռուսաստանում մշակեց ֆիզիկական դաստիարակության ինքնատիպ համակարգ: Դրանում մեծ տեղ է հատկացված բջջային խաղին։ Խաղը Լեսգաֆթի կողմից սահմանվում է որպես վարժություն, որով երեխան պատրաստվում է կյանքին: Դա ինքնուրույն գործունեություն է, որում զարգանում է երեխայի սեփական նախաձեռնությունը և դաստիարակվում նրա բարոյական որակները։ Յուրաքանչյուր խաղ, նշում է Լեսգաֆտը, պետք է ունենա կոնկրետ նպատակ, և խաղի ձևը պետք է համապատասխանի այս նպատակին։ Անհրաժեշտ է, որ խաղի գործողությունները համապատասխանեն երեխայի՝ իրեն վերահսկելու և «հաճույքի բարձրացնող զգացում» առաջացնելու կարողությանը, այդ գործողությունները նախապես ձեռք են բերվում համակարգված վարժություններում։

Աստիճանաբար խաղերը պետք է բարդանան բովանդակությամբ և կանոններով։ Լեսգաֆթը խորհուրդ է տալիս ներկայացնել խաղերի տարբերակներ՝ նոր պայմաններ, վարժություններ, գործողություններ։ Սա կարող է հասնել ծանոթ գործողությունների կրկնությանը, բայց ավելի պահանջկոտ պահանջներով, ինչպես նաև խաղերի համակարգված ազդեցությանը երեխայի վրա՝ միաժամանակ պահպանելով նրանց նկատմամբ հետաքրքրությունը: Լեսգաֆթը կենտրոնացնում է դերերի և գործողությունների բաշխումը խաղացողների ձեռքում (այսինքն, խաղն իրականացվում է ինքնակառավարման կողմից): Կարևոր է, որ երեխաները խաղի կանոններին վերաբերվեն որպես օրենքի, որին բոլորը գիտակցաբար և պատրաստակամորեն ենթարկվում են:

Լեսգաֆտը բացօթյա խաղերը համարում է երեխայի անհատականության համակողմանի դաստիարակության, նրա բարոյական որակների զարգացման ամենաարժեքավոր միջոցը՝ ազնվություն, ճշմարտացիություն, տոկունություն, կարգապահություն, ընկերակցություն։ Հայտնի են նրա խոսքերը. «Մենք պետք է խաղեր օգտագործենք, որպեսզի սովորեցնենք նրանց (երեխաներին) կառավարել իրենց» (այսինքն՝ հաղթահարել բացասական զգացմունքները): Խաղում պետք է «սովորեցնել նրանց զսպել իրենց տարբերվող զգացմունքները և այդպիսով սովորեցնել նրանց ստորադասել իրենց գործողությունները գիտակցությանը»: Լեսգաֆտը նշում է, որ բացօթյա խաղերի համակարգված անցկացումը նպաստում է երեխաների մոտ իրենց գործողությունները կառավարելու, իր մարմինը կարգապահելու ունակության զարգացմանը, այսինքն՝ սովորեցնում է նրան գործել տարբեր լարվածությամբ: Խաղերը երեխային սովորեցնում են գործել մեծ ճարտարությամբ, նպատակահարմարությամբ և արագությամբ; հետևեք կանոններին, վերահսկեք ինքներդ ձեզ, գնահատեք ընկերակցությունը:

Խաղ ըստ Գորինևսկու. Գորինևսկին կարևորել է երեխաների համար խաղերի սյուժեի ընտրությունը և դրանք հեռացնել ժամանակակից հասարակական կյանքի պահանջներից:Բացօթյա խաղերի ընթացքում երեխաների մոտ դաստիարակվում են բարոյական և կամային որակներ, ուստի խաղը ձևավորելու միջոց է երեխայի համար: անհատականություն. Լրջորեն կարևորելով խաղի մեջ երեխաների մոտ առաջացող հույզերը՝ որպես առողջարար բաղադրիչ, Գորինևսկին ուրախությունն ու զվարճանքը համարեց խաղային գործունեության անփոխարինելի պայմաններից մեկը, առանց որի խաղը կորցնում է իր նշանակությունը երեխաների համար։ Գորինևսկին լուրջ պահանջներ է ներկայացրել բացօթյա խաղերի անցկացման մեթոդի վերաբերյալ՝ դաստիարակից պահանջելով հուզականություն, շարժումների գեղագիտություն, անհատական ​​մոտեցում երեխայի նկատմամբ և խստորեն պահպանել խաղի կանոնները։ Նա բարձրացրեց երեխաներին հասանելի մրցույթի տարրեր խաղերի մեջ ներմուծելու նպատակահարմարության հարցը՝ բացառելով, սակայն, հուզմունքը, հուզմունքը, միմյանց նկատմամբ թշնամանքը։