Сущность и соотношение понятий «метод», «методика», «технология. Основные общенаучные методы
Концепция метода
Обучение управлению, в силу специфики последнего как преимущественно практической деятельности, в значительной мере отличается от существующих процессов передачи знаний в традиционных областях естественных и гуманитарных наук. Это отличие касается главного - целей обучения. Основополагающая идея рассматриваемого метода применительно к обучению управлению строится на вере в то, что управление - это больше поведение, навыки и умения, чем просто знание. Лучший способ развития этих качеств достигается тренировкой через моделирование действий (подобно спортсмену или артисту). При постижении управленческого мастерства[I] роль указанных факторов резко возрастает, что вызвало в свое время создание и развитие другой концептуальной основы применительно к методам обучения управлению.
Сегодня признается, что такой концептуальной основой стало практикующее научение (experiential learning), исходящее из предположения, что навыки, умения и адекватное поведение в целом наиболее эффективно формируются в ходе приобретения опыта с последующим его осмыслением, теоретизацией и проверкой на практике. Более чем понятным является то, что обучение управлению в рамках «спирали» практикующего научения лучше всего проводить, непосредственно вовлекая обучающегося в практическую деятельность на рабочем месте в должности менеджера. Однако трудно себе
представить, что в действительности найдутся объекты деловой активности, фирмы или компании, которые пожелают взять на себя роль учебно-тренировочных лабораторий или «питомников» по воспитанию дипломированных управленцев.
Мудрость жизни не дала таковому случиться в действительности, но сами задачи остались. Известно, что спрос на людей, обладающих способностями к управлению, если не растет, то совершенно точно не снижается. Традиционным местом подготовки таких людей как были в начале века, так и остались по сей день школы бизнеса и подобные им заведения. Однако удовлетворить имевшийся спрос на «людей дела» удалось только по мере все большего введения и развития метода конкретных ситуаций {case-method, МКС) - метода обучения, позволившего во многом реализовать концепцию практикующего научения в условиях занятий в классе.
Нельзя говорить о МКС, не говоря о самой конкретной ситуации (case, КС). И в действительности определение понятия МКС обычно начинается с определения, что такое конкретная ситуация? В самом общем виде КС представляет собой описание действительных событий, имевших место в процессе ведения бизнеса в словах, цифрах и образах. Это как бы «срез» этого процесса, фиксация его динамики в определенных временных границах, ставящая обучающегося перед выбором путей решения проблем и курса последующих действий. При этом ожидается, что после изучения ситуации слушатель придет к своему индивидуальному заключению, а после обсуждения КС в группе и в классе внесет в нее необходимые изменения. По своей природе КС тем лучше, чем в более реальную ситуацию попадает изучающий ее слушатель. КС как метод обучения строится на воссоздании реальной деловой ситуации путем метафор и моделирования. При этом каждая КС является результатом действительно происшедших событий и таким образом служит как бы метафорой для определенного набора проблем. Ситуации, с которыми сталкиваются в жизни руководители, могут отличаться от метафор, передающих их смысл. Однако соединенные определенным образом вместе метафоры как раз и составляют ту КС, которая может отражать наиболее общее в управлении.
В отличие от традиционного обучения в рамках практикующего научения имеет место ряд важных сдвигов в подходе к данному процессу. Так, если при традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя, то научение переносит эту ответственность на студента как личность. Если традиционное обучение является, главным образом, познавательным процес
сом, то научение в основном ориентируется на конкретные действия и поведенческие процессы. Традиционный анализ фактов и абстрактных концепций переходит в приобретение навыков и умений, и в конечном счете - в новое поведение. Минимальная личная вовлеченность студента в рамках традиционного обучения заменяется физической и психологической вовлеченностью со взятием на себя ответственности за ход и результаты занятий. В целом практикующее научение - это научение, требующее взятия на себя обязательств по активному использованию всех имеющихся возможностей в научении и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении.
Ниже предпринята попытка описать, как строится процесс научения с применением метода конкретных ситуаций, когда речь идет об обсуждении реально происходивших событий. При этом рассматриваются вопросы: где и как возник и получил свое развитие MKQ что дает МКС при обучении управлению; какие требования предъявляет метод к КС; что такое КС; какие КС бывают; как КС встраивается в учебный процесс.
В зависимости от этапов и элементов процесса управления можно выделить следующие методы управления:
воздействия на управляемые объекты;
организации самой управляющей системы;
информационного обеспечения управления;
выработки и принятия решений;
контроля, оценки, анализа и др.
В рамках этой классификации существуют и специфические методы управления:
проблемно-организующие;
функциональные;
программно-целевые;
организационнного анализа;
организационного регламентирования;
организационнного нормирования;
организационнного проектирования и др.
В зависимости от разнообразия функций, для осуществления которых применяются те или иные методические приемы, методы управления подразделяются на три основные группы:
методы управления функциональными подсистемами;
методы выполнения функций управления;
методы принятия управленческих решений.
Методы управления функциональными подсистемами в решающей степени обусловлены структурой управляемого объекта (системы), в которой существует функциональное разделение управленческого труда по таким видам работ, как производство, финансы, персонал, маркетинг, инновации и т. д. Так, например, в процессе управления производственной деятельностью управляемого объекта применяются такие методы, как:
диагностика трудовых, материальных и иных ресурсов данной организации;
построение сценариев их изменения в ближайшем или более отдаленном будущем;
анализ деятельности;
контроль качества продукции, материалов;
программирование, планирование, контроль процессов производства и др.
Методы выполнения функций управления связаны с решением задач, стоящих перед субъектом управления в процессе его воздействия на объект на пути движения к намеченной цели. Среди них отметим специфические способы планирования, организации, координации, контроля и мотивации деятельности.
Так, например, группа методов планирования осуществляет разработку прогнозов, включает в себя методы экстраполяции, регрессивного анализа, мозговой атаки, экспертных оценок, факторного анализа, формирования дерева проблем и решений и др. Экспертная оценка, или метод Делфи – один из самых распространенных методов управлении – подразумевает вовлечение в процесс прогнозирования группы людей, выполняющих роль экспертов. Этот метод основан на достижении согласия между ними. Обычно эксперты, специализирующиеся в различных взаимосвязанных областях деятельности, заполняют подробный вопросник по поводу рассматриваемой проблемы и записывают свое мнение о способах ее решения. Каждый эксперт получает свод ответов других экспертов, и его просят заново рассмотреть свой прогноз, чтобы внести в него коррективы. Процедура повторяется три-четыре раза, пока эксперты не придут к единому мнению. Основное преимущество данного метода в том, что прогноз составляется в предельно короткие сроки и содержит в себе широкий спектр мнений по спорным вопросам, а также отражает внутреннюю оценку стороннего наблюдателя. К его недостаткам можно отнести возможно высокую стоимость услуг экспертов, кроме того, субъективное мнение иногда может быть ошибочным, даже если его высказывает эксперт.
Одной и распространенных разновидностей этого метода является «мозговая атака» – коллективная работа экспертов, направленная на нахождение оптимального варианта управленческого действия. Экспертам предлагается для обсуждения сложная проблема, затем осуществляется выдвижение и обсуждение предложений по ее решению. Условием обсуждения идей является запрет на их критику, что обеспечивает возможность высказывания самых неожиданных идей. Так же, как и при использовании метода Делфи, целью «мозговой атаки» является выработка коллективных согласованных предложений.
Методы принятия управленческих решений выступают как совокупность этапов и процедур, необходимых для разрешения той или иной проблемы, возникающей перед управляющей подсистемой.
На этапе постановки проблемы ведущую роль играют методы сбора, хранения, обработки и анализа информации, методы фиксации важнейших событий, их описания и оценки, анализа, аналогии, моделирования и др.
Этап решения проблемы также связан с использованием методов сбора информации; кроме того, на этом этапе активно применяются информационные технологии в качестве компьютеризованных способов анализа процессов принятия решений.
На этапе выбора решения применяются другие методы. Среди них, прежде всего, используется метод оптимизации.
На этапе организации выполнения решения наряду с методами прямого воздействия (приказ, распоряжение и т. п.) применяются и косвенные методы управления – материальное и моральное стимулирование, формирование социально-психологической готовности работников к реализации заданий.
На этапе контроля используются такие специфические методы, как диагностический, корректирующий и др.
В переводе с греческого термин «метод» буквально означает «путь». Он применяется для описания взаимосвязанных и соединенных в единую систему взглядов, приемов, способов и операций, которые целенаправленно применяются в научно-исследовательской деятельности или при практическом осуществлении процесса обучения. Выбор метода напрямую зависит от мировоззрения того, кто будет его применять, от целей и задач деятельности.
Фактически любая область человеческой деятельности характеризуется своими собственными методами. Часто говорят о методах литературного творчества, методах сбора и обработки информации, ведения предпринимательской деятельности. При этом речь чаще всего идет о наиболее общих принципах и подходах, которые положены в основу познания одной из сторон действительности и действий с ее объектами.
Известно несколько самостоятельных классификаций методов. Они могут разделяться на общие и частные. Иногда выделяют особые методы конкретных научных дисциплин, например, сравнительный метод в языкознании или метод системных описаний в психологии. Но есть и наиболее общие методы, которые широко используются в любых науках, а также в образовании. К ним можно отнести непосредственное наблюдение, эксперимент и моделирование.
Отличие методики от метода
Методика, если сравнивать ее с методом, носит более конкретный и предметный характер. По сути своей она представляет собой хорошо подготовленный и адаптированный к конкретной задаче алгоритм действий в рамках методологического подхода. Эта более или менее четко заданная последовательность операций базируется на принятом методе, на его основных принципах. По своему содержанию понятие «методика» ближе всего стоит к термину «технология».
Отличительный признак методики – детализация приемов и приближение их к задаче, стоящей перед исследователем или педагогом. Если, к примеру, в социологическом исследовании решено использовать метод интервьюирования, то методика подсчета результатов и их интерпретации может быть разной. Она будет зависеть от принятой концепции исследования, особенностей выборки, уровня оснащенности исследователя и так далее.
Говоря другими словами, в методике непосредственно воплощается метод. Считается, что хороший ученый или педагог, работающий в рамках определенного метода, владеет целым репертуаром методик, что позволяет ему проявлять гибкость в подходах и приспосабливаться к изменяющимся условиям деятельности.
В ходе психологического исследования используются такие основные методы, как наблюдение, эксперимент в различных его формах, беседа, анализ продуктов деятельности детей, тесты и социально-психологические методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно дополняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследования, разрабатываются определенные варианты основных методов - методики изучения тех или иных сторон развития психики ребенка. Успех исследования во многом зависит от методической изобретательности исследователя, от его умения подобрать такое сочетание методик, которое точно соответствует поставленным задачам.
Наблюдение. Наблюдение-это планомерное, целенаправленное восприятие явлений, результаты которо-
го в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возможность использования этого могучего метода естественных наук в психологии вообще и детской психологии в частности основана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности - действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях.
Основной особенностью наблюдения как метода психологического исследования является то, что здесь исследователь не вмешивается в ход психических проявлений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта позиция «невмешательства» имеет не только положительные, но и, как это станет ясно в дальнейшем, отрицательные последствия.
Не всякое, даже специально зафиксированное, восприятие поведения детей можно считать научным наблюдением. Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно построено. Прежде всего необходимо четко сформулировать цель наблюдения (что и ради чего будет наблюдаться), которая вытекает из задач исследования.
Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных сеансов наблюдения необходимо составить подробную программу, из которой должно быть ясно, какие дети или группы детей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут фиксироваться.
Особенно большое значение имеет тщательная разработка схемы наблюдения, которая составляется после предварительного изучения объекта и предмета исследования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей здесь как бы раскладывается на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются.
Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в ходе их совместной деятельности.
1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет
2 Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удовлетворение
3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.
4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.
5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и желания.
6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверждает.
7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвердить.
8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оценкой своих действий, выражением чувств по поводу своего поведения.
9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возможных путях действия.
10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, действует формально.
11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.
12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и утверждает себя.
На основе такой или подобной схемы-таблицы разрабатывается форма протокола, в которую заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработки полученных данных). Опасность субъективизма возрастает в том случае, если наблюдатель не столько фиксирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи видный советский психолог М. Я. Басов называл «истолковательным». В результате тщательного исследования различных видов записи результатов наблюдения он пришел к выводу о необходимости «фотографической» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответственным словесным символом, так что в результате фиксируется вся ткань процесса» (8а, 131).
В настоящее время для достижения точности и объективности наблюдения используются технические средства: кинокамера, магнитофон, фотоаппарат.
Для уточнения результатов наблюдения используется и шкала, на которой отмечается интенсивность протекания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т. д.
Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии исследователя и испытуемых. Достаточно исследователю войти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведения, которая является главным преимуществом при методе наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен замечать, что к нему проявляется повышенный интерес.
В качестве «шапки-невидимки» психологи иногда используют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отделяется зеркалом без закрашенной эмальгамы от погруженной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых - это обыкновенное зеркало, а для исследователя - окно, через которое он видит все, что происходит в комнате с детьми.
Другой способ не оказывать дополнительного влияния на испытуемых - включенное наблюдение, когда наблюдатель становится для наблюдаемых привычным человеком, при котором они ведут себя естественно.
Экспериментальные методы. Эксперимент-главный метод современной детской психологии. Это-исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка.
Рассмотрим основные признаки эксперимента.
1. Отличительной особенностью эксперимента является активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы.
2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психическими явлениями и различными психологическими и непсихологическими условиями их возникновения и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может протекать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим выяснить, как влияет на интересующее нас явление фактор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем
явление А, но при этом варьируем, изменяем факторБ, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В нашем примере это явление А.
В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные условия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментатора и т. д. Для достижения успеха исследования необходимо добиться как можно более полного равенства всех условий,- факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная.
Особо следует обратить внимание на то, чтобы все испытуемые одинаково относились к опыту и экспериментатору, так как необходимо обеспечить равенство мотивов участия.
Допустим, мы хогим исследовать особенности запоминания (скорость, объем и т. д.) школьниками определенного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим - в присутствии товарищей по классу. Ясно, что результаты сравнивать нельзя, поскольку при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный соревновательный мотив.
Еще пример. Давая детям задание запоминать слова, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому - за хорошие результаты пообещать награду, третьему - пригрозить наказанием за плохое запоминание.
Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное психическое явление.
Многократное повторение опытов (серий экспериментов) и достаточное количество испытуемых позволяют посредством применения статистических методов обработки данных проверять гипотезы о закономерных связах между явлениями.
Результаты каждого опыта фиксируются в протоколе, где даются общие сведения об испытуемых, фиксируется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента
(количественные и качественные особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движения и т. д.).
Основные особенности эксперимента, о которых мы говорили, сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью приборов и приспособлений, На специальных экранах демонстрируются фигуры, загораются и гаснут разноцветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологических показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится нажимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять другие ответные действия. В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятии, быстрота реакций на различные раздражители, объем внимания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируются автоматически с большой объективностью и точностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности ситуации и возможности переносить результаты на другие ситуации. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать ве такие результаты, как в естественных условиях, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер.
Для того чтобы придать лабораторным опытам естественность, используется один из главных методических приемов - игровое моделирование экспериментальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регистрации которых необходимо- было закреплять на тело ребенка датчики, эксперимент организовали как игру в космонавтов: специальные очки и другие приборы входили в космическое снаряжение - скафандр, средства связи и т. д.
Наиболее продуктивным и распространенным в детской психологии является естественный эксперимент. «Существенным условием естественного эксперимента,-отмечал его создатель, русский психолог А. Ф. Ла-зурский, - отличающим его от эксперимента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, ко-
Заказ 85 33
торые зачастую мешают определению индивидуальности при проведении искусственного эксперимента».
Естественные эксперименты используются при исследовании всех психических процессов и свойств личности школьников. В форме естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отношений и общения между детьми. Игровое моделирование ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.
Нередко в таких экспериментах используются специально сконструированные куклы, поведение которых можно точно запрограммировать и регулировать. Так, в одном из исследований при изучении способности детей к сочувствию и сопереживанию была использована большая кукла, в которую вмонтировали динамик, а в карман фартука положили конфету. Ребенок, играя с куклой, обнаруживал конфету, доставал, разворачивал и собирался полакомиться. Но в этот момент экспериментатор включал магнитофон с записью подлинного детского плача, которым кукла реагировала на действия ребенка. Поведение детей в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей было различным: одни дети, не обращая внимания на плач, спокойно съедали конфету, другие-бросали конфету и убегали, третьи- пытались засунуть конфету в рот обиженной кукле и таким путем ее успокоить и т. д. (Исследование Е. И. Кульчицкий.)
Формирующий эксперимент. В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ребенка новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может включать создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые должны привести, согласно предположению исследователя, к определенному развитию психики ребенка. Если запланированные новообразования действительно возникают, это означает, что можно управлять определенной стороной психического развития.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на который исследо-
ватель собирается воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться какое-то вполне определенное воздействие.
На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых контролируется ход происходящих изменений и измеряются результаты.
Для того чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где эксперимент не проводился. Такие группы, в отличие от исследуемых, экспериментальных групп, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования, и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.
почтения в школьных классах (в том числе и описанным ниже социометрическим методом «поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в классе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам по группе. После того как, по нашим наблюдениям, дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение школьников, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значительно улучшилось. (Исследования Я. Л. Коломин-ского.)
Беседа и другие методы опроса. В конкретных психологических исследованиях почти никогда не применяется только один какой-либо метод. Чаще всего каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Почти всегда в психологических исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность установить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуацию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как материал, котерый нуждается в дальнейшем анализе.
В некоторых исследованиях метод беседы выступает над один из основных. Большим мастером этого метода (он называл его клинической беседой) был выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с игровыми экспериментальными ситуациями. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам игры. В данном случае это была игра в шарики.
Экспериментатор: «Вот шарики (шарики и мел лежали на большом столе). Покажи мне, как в них играют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захотелось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».
Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. «Все, что требуется,-замечает
Пиаже,-это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее правило... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступить в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство над собой».
При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, используется стандартизированная беседа с точно сформулированными вопросами. Каждый вопрос имеет четкую цель, которая затем позволит интерпретировать ответы Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношения шести-семилетних детей к школе и учению.
1. Хотел ли ты идчи в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе)
2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)
3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готовили)? (Выявляет, какие собственные действия или действияс ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)
4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной действительности, наиболее привлекательные для детей.)
5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ребенка учебных ориентации в ситуации необязательности посещения школы.)
6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов среди всех в условиях свободного выбора)
Мы хотим особо обратить внимание на два последних вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики. Суть ее заключается в том, что детям предлагается намеренно неопределенная ситуация, исход которой они должны определить сами. В этом случае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения маленьких детей к школе используется следующий прием. Детям показывают две картинки, на которых изображено здание школы (детского сада) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее дается два кружка с изображением детских лиц-веселого и грустного - и задаются вопросы: «Этот мальчик (девочка)
пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? А теперь мальчик (девочка) уходит из детского сада. Какое ты ему наклеишь личико?»
Для изучения желаний, стремлений, ценностных ориентации ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цветок? Что бы ты сделал с первым лепестком?» И т. д.
К опросным методикам относятся и такие проективные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.
Во всех случаях, когда используются опросные методики, особое значение имеет искусство ставить вопросы: 1) каждый вопрос должен преследовать достижение определенной цели; 2) при формулировании вопроса необходимо избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов;
6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по себе вызывают отрицательное (или положительное) отношение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нарушают дисциплину?»); 7) вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.
Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более достоверные результаты, но и в том, что ответы детей можно обрабатывать статистически.
Изучение продуктов деятельности детей. Ценную информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода основывается на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т, д. значительно обогащает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произведения раскрывают такие стороны его психики, в которые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки.
На материале детских рисунков изучаются познавательные процессы (ощущения, восприятие, представления, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, композиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.
Особенно важным диагностическим показателем следует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как способ выражения своего отношения к изображаемому. При этом положительное отношение выражается в чистых, ярких красках-желтой, оранжевой, красной, голубой, изумрудно-зеленой. «Красивое», по мнению детей,-это орнаменты, впечатляющие явления природы. приятные животные, одобряемые окружающими по ступки и т. д. Неприятное изображается темными красками.
Анализ детских рисунков дает возможность изучить отношение детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической методики «выбор в действии», где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверстникам здесь можно судить по двум основным показателям: 1) для кого именно хочет ребенок исполнить рисунок; 2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для сверстника, к которому ребенок испытывает положительное отношение («для друга»), рисунок исполняется на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребенку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюбимого» сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, изображают осуждаемые ситуации, используют мало красок и затрачивают немного времени.
Специальные исследования показали, что по содержанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков можно судить и о состоянии их здоровья.
Существуют гесты (например, тест Люшера), выполняя которые дети располагают стандартизованные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к задаваемой ситуации (общение с учителем, сверстником, разные деятельности и т. д.), что также позволяет оценить состояние ребенка.
В зависимости от этапов и элементов процесса управления можно выделить следующие методы управления:
Воздействия на управляемые объекты;
Организации самой управляющей системы;
Информационного обеспечения управления;
Выработки и принятия решений;
Контроля, оценки, анализа и др.
В рамках этой классификации существуют и специфические методы управления:
Проблемно-организующие;
Функциональные;
Программно-целевые;
Организационнного анализа;
Организационного регламентирования;
Организационнного нормирования;
Организационнного проектирования и др.
В зависимости от разнообразия функций, для осуществления которых применяются те или иные методические приемы, методы управления подразделяются на три основные группы:
Методы управления функциональными подсистемами;
Методы выполнения функций управления;
Методы принятия управленческих решений.
Методы управления функциональными подсистемами в решающей степени обусловлены структурой управляемого объекта (системы), в которой существует функциональное разделение управленческого труда по таким видам работ, как производство, финансы, персонал, маркетинг, инновации и т. д. Так, например, в процессе управления производственной деятельностью управляемого объекта применяются такие методы, как:
Диагностика трудовых, материальных и иных ресурсов данной организации;
Построение сценариев их изменения в ближайшем или более отдаленном будущем;
Анализ деятельности;
Контроль качества продукции, материалов;
Программирование, планирование, контроль процессов производства и др.
Методы выполнения функций управления связаны с решением задач, стоящих перед субъектом управления в процессе его воздействия на объект на пути движения к намеченной цели. Среди них отметим специфические способы планирования, организации, координации, контроля и мотивации деятельности.
Так, например, группа методов планирования осуществляет разработку прогнозов, включает в себя методы экстраполяции, регрессивного анализа, мозговой атаки, экспертных оценок, факторного анализа, формирования дерева проблем и решений и др. Экспертная оценка, или метод Делфи – один из самых распространенных методов управлении – подразумевает вовлечение в процесс прогнозирования группы людей, выполняющих роль экспертов. Этот метод основан на достижении согласия между ними. Обычно эксперты, специализирующиеся в различных взаимосвязанных областях деятельности, заполняют подробный вопросник по поводу рассматриваемой проблемы и записывают свое мнение о способах ее решения. Каждый эксперт получает свод ответов других экспертов, и его просят заново рассмотреть свой прогноз, чтобы внести в него коррективы. Процедура повторяется три-четыре раза, пока эксперты не придут к единому мнению. Основное преимущество данного метода в том, что прогноз составляется в предельно короткие сроки и содержит в себе широкий спектр мнений по спорным вопросам, а также отражает внутреннюю оценку стороннего наблюдателя. К его недостаткам можно отнести возможно высокую стоимость услуг экспертов, кроме того, субъективное мнение иногда может быть ошибочным, даже если его высказывает эксперт.
Одной и распространенных разновидностей этого метода является «мозговая атака» – коллективная работа экспертов, направленная на нахождение оптимального варианта управленческого действия. Экспертам предлагается для обсуждения сложная проблема, затем осуществляется выдвижение и обсуждение предложений по ее решению. Условием обсуждения идей является запрет на их критику, что обеспечивает возможность высказывания самых неожиданных идей. Так же, как и при использовании метода Делфи, целью «мозговой атаки» является выработка коллективных согласованных предложений.
Методы принятия управленческих решений выступают как совокупность этапов и процедур, необходимых для разрешения той или иной проблемы, возникающей перед управляющей подсистемой.
На этапе постановки проблемы ведущую роль играют методы сбора, хранения, обработки и анализа информации, методы фиксации важнейших событий, их описания и оценки, анализа, аналогии, моделирования и др.
Этап решения проблемы также связан с использованием методов сбора информации; кроме того, на этом этапе активно применяются информационные технологии в качестве компьютеризованных способов анализа процессов принятия решений.
На этапе выбора решения применяются другие методы. Среди них, прежде всего, используется метод оптимизации.
На этапе организации выполнения решения наряду с методами прямого воздействия (приказ, распоряжение и т. п.) применяются и косвенные методы управления – материальное и моральное стимулирование, формирование социально-психологической готовности работников к реализации заданий.
На этапе контроля используются такие специфические методы, как диагностический, корректирующий и др.