Všeobecné formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Formy organizácie vzdelávacích aktivít

Vyučovacia a výchovná práca v škole a iných vzdelávacích inštitúciách nie je možná bez jej jasnej organizácie. Pokrokoví vedci a učitelia aj vo veľmi vzdialených časoch hľadali také formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce, ktoré by prispeli k úspešnému riešeniu výchovných problémov. Organizované učenie sa vždy uskutočňuje v určitom systéme, t.j. vyžaduje určitý poriadok a racionálnu postupnosť. V pedagogike sú známe tri vzdelávacie systémy:

1) individuálny tréning;

2) systém triednych hodín;

3) systém prednášok a seminárov (individuálne - skupinové)

O individuálny tréning každý študent plní svoju úlohu, a aj keď učiteľ pracuje so skupinou, práca s každým študentom prebieha samostatne. Individuálne vzdelávanie vzniklo veľmi dávno a bolo bežné najmä v stredovekých školách. Napriek viacerým pozitívnym stránkam (priamy kontakt medzi učiteľom a študentmi, schopnosť poskytnúť študentovi včas pomoc v prípade ťažkostí) má tento systém značné nevýhody: učiteľ venuje svoj čas a úsilie iba jednému študentovi, žiadny tím žiakov v takýchto triedach, čo znižuje ich vzdelávaciu hodnotu.

trieda systém, ktorý vznikol v 16. storočí, bol veľkým krokom vpred. V 17. storočí sa stala populárnejšou. Uviedol Jan Amos Kamensky.

Podstata systému triednych hodín je nasledovná:

1) študenti sú zoskupení do tried podľa veku a úrovne vzdelania a vykonávajú spoločnú prácu;

2) tréningový kurz je rozdelený do sekcií a tém, ktoré sú zase rozdelené do niekoľkých rovnomerne a sekvenčne usporiadaných častí, ktoré nasledujú za sebou podľa konkrétneho rozvrhu hodín.

Výhody triednického systému vzdelávania spočívajú v jeho hospodárnosti, v tom, že zabezpečuje dostupnosť, konzistentnosť, silu učenia a vytvára podmienky pre formovanie kolektívu žiakov. Pri systéme triednych hodín je veľká úloha učiteľa, ktorý je organizátorom a vedúcim vzdelávania vzdelávací proces, jeho hlavná postava.

Nedostatky. V tomto systéme sa zvyšuje záťaž učiteľa, učiteľ musí zaviesť diferencovaný a individuálne osobný prístup. Musí sa vedieť rozdeliť do rôznych skupín, musí dať materiál tak, aby vyhovoval všetkým deťom.

O prednáška-seminár (individuálna - skupinová forma) systému, hlavnými formami vzdelávania sú prednášky a semináre. Charakteristické je aj členenie vzdelávací proces do samostatných odkazov a dostupnosť špecializovaných foriem vzdelávacieho procesu v každom odkaze (prednášky, semináre, praktické hodiny, kolokviá). Pomocou tohto tréningového systému sa vytvárajú rôzne tréningové zoskupenia: prúdy, skupiny, podskupiny. Okrem toho je možné viesť hodiny s jednotlivými študentmi podľa individuálneho plánu.

Systém prednáška – seminár má svoje výhody aj nevýhody. Nevýhodou je určitá odľahlosť učiteľa od žiakov. Zároveň hĺbka, vedecký charakter vzdelávania, najlepšie technické vybavenie, ekonomika. Tento systém vzdelávania je typický pre vysoké školy a čiastočne aj pre vyššie ročníky stredných škôl.

Systém prednášok a seminárov má nasledujúce formuláre organizácia výchovno-vzdelávacej práce: prednášky, workshopy, semináre, konzultácie, voliteľné predmety.

Prednáška- ide o systematickú prezentáciu podstaty konkrétneho problému vedeckého, spoločensko-politického, morálneho alebo ideologického a estetického obsahu, rozšírená a organizovaná v prístupnej forme. Logickým centrom prednášky je určité teoretické zovšeobecnenie týkajúce sa sféry vedeckého vedomia. Konkrétne fakty, ktoré tvoria základ rozhovoru alebo príbehu, tu slúžia len ako ilustrácia alebo ako počiatočný, východiskový bod.

Presvedčivosť dôkazov a argumentov, opodstatnenosť a kompozičný súlad, živé a úprimné slovo učiteľa prispievajú k ideovému a emocionálnemu pôsobeniu prednášok.

Je to pekné zložitý tvar organizácií vzdelávacie aktivity. Učiteľ musí nielen jasne, v prísnom logickom slede prezentovať vzdelávací materiál, ale musí aj dostatočne udržiavať pozornosť a myslenie študentov. vysoký stupeň počas celej prednášky. Na tento účel, ako aj na zlepšenie vnímania materiálu a jeho porozumenia v procese prednášania, sa široko používajú rôzne metodické techniky: kladú sa otázky publika, zobrazujú sa obrázky a tabuľky, na tabuľu sa píšu poznámky kriedou. , uvádzajú sa názorné fakty a príklady, používajú sa gestá a mimika, menia intonáciu a silu hlasu atď.

Študenti sú obzvlášť citliví na bystrý a nezávislý štýl myslenia učiteľa, na jeho schopnosť nájsť originálny, neočakávaný obrat témy, oddeliť fakty od názoru na skutočnosť, vyjadriť svoj osobný postoj k oznamovanej látke. Široký rozvoj fondov masové médiá podnietili vznik fenoménu nútenej informovanosti študentov o rôznych udalostiach a aspektoch moderného sveta. To, samozrejme, nemožno ignorovať. Zároveň nie je ťažké vidieť, že niektorí študenti považujú polovičné vedomosti za skutočné vedomosti. Vedomosti nadobúdajú osobný význam, nestávajú sa pasívnou vlastnosťou mentálnej batožiny, ale princípom konania, ak sú získané v dôsledku kritickej duševnej práce, prešli skúškou sily v reálnom živote a činnosti. Zdá sa, že ide o skutočné poznanie. Je potrebné naučiť študentov ísť nad rámec toho, čo je zrejmé, urobiť prechod od javu k podstate.

Vedomosti nadobúdajú osobný význam, nestávajú sa pasívnou vlastnosťou mentálnej batožiny, ale princípom konania, ak sú získané v dôsledku kritickej duševnej práce, prešli skúškou sily v reálnom živote a činnosti.

Semináre sa využívajú ako forma tvorivej diskusie o téme alebo jednotlivých problémoch v humanitných vedách (literatúra, história, spoločenské vedy). Ich cieľom je rozšírenie samostatnej práce žiakov. Na seminár študenti (2-3 osoby) pripravujú referáty s použitím doplnkovej literatúry. O týchto správach sa na seminári diskutuje, takže sa naň pripravujú všetci študenti a vyčleňujú sa aj špeciálni spoluprednášajúci, oponenti, ktorí musia niektoré ustanovenia doplniť, zhodnotiť, vyvrátiť alebo podporiť. Veľký význam na seminári má úvodný prejav učiteľa a zhrnutie jeho výsledkov v záverečnom prejave. Seminárna forma vyučovania sa využíva v kombinácii s inými formami organizácie školení.

Konzultácie sa konajú v špeciálne vyhradenom čase, najmä pred lekciou, so študentmi, ktorí majú z nejakého dôvodu medzery vo vedomostiach alebo ich chcú zefektívniť.

Účel workshopov je rozvoj schopností riešiť problémy teoretického a priemyselného charakteru. Počas hodín určených na praktickú prácu študenti pracujú v malých skupinách (3-5 osôb) v laboratóriách alebo v praxi, riadia sa pokynmi, ktoré im dáva učiteľ. Workshopy končia reportážou.

Hlavnou úlohou mimoškolských aktivít je prehlbovanie vedomostí, rozvoj schopností a rôznorodých záujmov žiakov. Voliteľné predmety určuje škola alebo univerzita a študenti si ich vyberajú podľa svojich záujmov a sklonov. Vo voliteľných predmetoch ide o hlbšie štúdium jednotlivých akademických odborov alebo tých, ktoré nie sú v učebných osnovách, napríklad základy etiky, estetiky, niektorých druhov umenia, techniky. Mimoškolské aktivity sú jedným z prostriedkov diferencovaného učenia.

Formy organizácie školení

Pedagogická forma- trvalo udržateľná dokončená organizácia pedagogického procesu v jednote všetkých jeho zložiek. Forma sa považuje za spôsob vyjadrenia obsahu, a teda za jeho nositeľa. Vďaka forme obsah nadobúda vzhľad, prispôsobuje sa použitiu (dodatočné hodiny, inštruktáž, kvíz, test, prednáška, spor, lekcia, exkurzia, rozhovor, stretnutie, večer, konzultácia, skúška, pravítko, recenzia, nájazd, atď.). Akákoľvek forma pozostáva z rovnakých komponentov: cieľov, princípov, obsahu, metód a prostriedkov vyučovania.

Všetky formy sú v komplexnej interakcii. V každej z foriem sú aktivity žiakov organizované inak. Na základe toho sa rozlišujú formy činnosti žiakov: individuálna, skupinová a frontálna (kolektívna, hromadná). Podľa nášho názoru je odbornejšie uvažovať o formách organizácie vzdelávania nie podľa počtu žiakov zúčastňujúcich sa na vzdelávacom procese, ale podľa charakteru väzieb medzi nimi v procese kognitívnej činnosti.

Individuálny tvar- hĺbková individualizácia výcviku, kedy každý študent dostane samostatnú úlohu a predpokladá sa vysoká úroveň kognitívna aktivita a nezávislosť každého študenta. Táto forma je vhodná pri vykonávaní cvičení, riešení problémov rôzneho typu, programovanom učení, prehlbovaní vedomostí a odstraňovaní medzier v nich.

Vymenované formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sú veľmi hodnotné a efektívne len vo vzájomnom prepojení.

Skupinová forma - umožňuje rozdelenie skupiny študentov do podskupín na vykonávanie určitých rovnakých alebo odlišných úloh: zostavenie technologického postupu alebo štúdium technologický postup, návrh prípravku alebo prístroja, výkon laboratória a praktická práca, riešenie problémov a cvičenia.

predný tvar- zahŕňa spoločnú činnosť celej študijnej skupiny: učiteľ zadá každému rovnaké úlohy, vytýči programový materiál, žiaci pracujú na jednom probléme. Učiteľ sa každého pýta, s každým sa rozpráva, každého kontroluje atď. Študentom sa poskytuje simultánny postup v učení.

Je potrebné rozlišovať formy vzdelávania a formy organizácie vzdelávania. Formy vzdelávania odrážajú spôsob interakcie učiteľa a žiakov: individuálna forma, kolektív, jednotlivec-skupina, pár, skupina (tím), pár.

Formy organizácie školenia - určitý návrh samostatného relatívne uceleného prepojenia školenia, ktoré je naplnené určitým obsahom a podlieha konkrétnym cieľom. Takýmito formami sú: hodina, prednáška, seminár, praktická hodina atď.

Hlavnou formou vzdelávania už niekoľko storočí (vznikla koncom 17. storočia) je triedna forma vzdelávania. Hodina napriek mnohým nedostatkom zostáva najspoľahlivejšou a najuniverzálnejšou formou vyučovania v škole. triedny systém veľakrát sa snažili o modernizáciu, vďaka inovátorom sa objavilo veľa zaujímavých nálezov, avšak žiadna z nájdených možností nemohla nahradiť lekciu, ale len ju obohatiť a doplniť.

Na konci XVIII storočia. Anglický kňaz A. Bell a učiteľ J. Lancaster vypracovali a realizovali na školách tzv Systém Bell-Lancaster vzájomné učenie, učiteľ najskôr učil starších a potom starší učili mladších. Napriek pozitívnym aspektom vzájomného učenia bola kvalita nízka.

Vznikol koncom 19. storočia. Mannheimský systém(pod názvom mesto Mannheim v Nemecku) súviselo s rozdelením výchovno-vzdelávacieho procesu na prúdy: pre najschopnejších, deti s priemernými schopnosťami, neschopné a mentálne retardované.

V dvadsiatom storočí učiteľ E. Parkhurst navrhol systém tzv daltonský plán(Dalton, USA). Začiatkom roka dostali študenti úlohu a mohli študovať v laboratóriách, dielňach a v určenom čase podávať správy o splnených úlohách. Neexistoval rozvrh, individuálna práca sa vykonávala za prítomnosti učiteľa podľa voľného rozvrhu, ale rešpektovala sa vecná zásada. V sovietskej škole 20. rokov. individuálnu prácu nahradila skupinová a metóda bola tzv brigáda-laboratórium.

V súčasnosti boli myšlienky a metódy Daltonovho plánu použité v modeli americkej školy „Leader“, ktorá bola do určitej miery rozšírená v Rusku. Známe sú aj: Trumpov plán – kombinácia systému prednášok s individualizovaným učením; metóda „learning units“, ktorá zavádza flexibilný rozvrh v závislosti od požiadavky učiteľa na čas potrebný na preštudovanie konkrétnej témy; projekt „gradované triedy“, kedy študent mohol ísť nad rámec učiva ročníka štúdia (napríklad študovať jeden predmet podľa programu pre 9. ročník, iný - 10. ročník). Moderná lekcia má mnoho typov: úvodná lekcia, lekcia upevňovania látky, lekcia systematizácie a zovšeobecňovania látky, kontrolná a overovacia lekcia, kombinovaná lekcia, problémové alebo problémové vyhľadávanie (M. Makhmutov, I.Ya Lerner), heuristická lekcia (A.V. .Khutorskoy) atď.

Pre vysokoškolské vzdelávanie sú hlavnými formami vedenia kurzov prednášky a semináre, ktoré vznikli na prvých univerzitách v Európe v 12. – 14. storočí. Prednáška(z lat. Lectio- čítanie) potom prebiehalo ako hlasné čítanie s komentármi k vedeckým a náboženským traktátom a spisom, ktoré boli pred príchodom tlače pre mnohých nedostupné a nezrozumiteľné. Ale v priebehu storočí sa jej úloha zmenila a teraz je prednáška formou živej komunikácie medzi učiteľom a študentmi. Kritika spojená s pasívnym postavením študenta je do istej miery opodstatnená vo vzťahu k čisto informačnej prednáške, pretože. V súčasnosti existuje veľa informačných moderných médií na učenie. Avšak vzhľadom na skutočnosť, že mnohí študenti, ktorí nemajú skúsenosti s výberom a spracovaním viacerých informácií, si ťažko budujú vlastné učenie, učiteľ pôsobí v tomto informačnom oceáne ako akýsi pilot. Okrem toho informácie rýchlo zastarávajú, takže učiteľ môže kompetentne vykonávať vlastné úpravy vzdelávacieho materiálu. Moderná prednáška nielen nesie informácie, ale je navrhnutá aj tak, aby vzbudila záujem o študovaný odbor, naučila analyzovať a hodnotiť, odhaľovala vedecké základy moderné techniky a technológie. Moderná prednáška často stráca monológovú charakteristiku, so skúsenými pedagógmi prechádza do živej komunikácie s publikom, stimuluje a rozvíja myslenie a vedomie študentov.

Seminár- forma samostatnej práce žiakov s prezentáciou jej výsledkov. Na rozdiel od školských hodín spochybňovania študovaného materiálu seminár na univerzite vo veľkej miere neopakuje látku prednášky, ale je navrhnutý tak, aby študentom formoval zručnosti samostatného štúdia vzdelávacieho materiálu. Podobne ako prednáška, aj semináre sa často konajú na strednej škole. Semináre a praktické hodiny plnia niekoľko funkcií:

Priebežná kontrola výsledkov samostatnej práce študentov, ich schopnosť pracovať s primárnymi zdrojmi;

Osvojenie si zručností samostatnej prezentácie študentov ústnymi prezentáciami a správami; zdôvodnenie a obhajoba vlastného pohľadu;

Naučiť študentov pravidlám vedenia diskusií a schopnosti počúvať partnerov;

Identifikácia individuálnych ťažkostí s učením u jednotlivých študentov;

Identifikácia osobnostných charakteristík žiakov, ktoré môžu pozitívne alebo negatívne ovplyvniť ďalšie učenie.

Špeciálne semináre A špeciálne workshopy sa spravidla uskutočňujú v seniorských kurzoch v rámci užšej špecializácie a zahŕňajú zvládnutie špeciálnych prostriedkov odbornej činnosti v oblasti vedy alebo praxe vybranej pre špecializáciu.

IN laboratórne práce integrácia teoretických a metodických poznatkov s praktickými zručnosťami a schopnosťami študentov sa uskutočňuje v podmienkach rôzneho stupňa blízkosti reálnych odborných činností.

Pod metóda rozumie sa metóda spoločnej činnosti učiteľa a žiakov v procese nastoľovania a riešenia výchovných problémov. Pri navrhovaní procesu metóda funguje ako model budúcej činnosti. Metódu možno definovať aj ako systém cieľavedomého konania učiteľa, organizujúceho poznávaciu a praktickú činnosť žiakov pri riešení výchovných problémov.

Recepcia- časť, prvok metódy a zároveň jej konkrétne uskutočnenie. Charakter použitých techník do značnej miery určuje podstatu metódy. Napríklad príbeh učiteľa môže byť stelesnený prostredníctvom metód opisu, rozprávania, dramatizácie a môže byť použitý prostredníctvom metód uvažovania, porovnávania, situačnej analýzy; metóda rozhovoru je prostredníctvom otázok vyžadujúcich reprodukciu, samostatného hľadania odpovedí žiakmi, ako aj prostredníctvom otázok samotných žiakov. Použitie rôznych techník mení aj charakter metódy. V prvom prípade pôjde buď o reportážny alebo predmet analyzujúci príbeh. V druhom iteratívnom alebo heuristickom rozhovore.

Metodika vyučovania- súbor metód a techník. Metodika môže byť variabilná, dynamická v závislosti od charakteru vzdelávacieho materiálu, kontingentu žiakov a iných podmienok. vzdelávací proces. Zavedené štandardné metódy sa transformujú do technológií.

Technológia- pomerne pevne stanovená postupnosť činností operácií, ktorá zaručuje dosiahnutie daného výsledku. Technológia obsahuje určitý algoritmus na riešenie vzdelávacích problémov. Vo vzdelávaní vzhľadom na zložitosť a nejednoznačnosť riešených úloh nemajú technológie univerzálny charakter: charakter implementácie techniky je ovplyvnený predovšetkým osobnosťou učiteľa. Pedagogická činnosť má subjektívny charakter, učiteľ je vždy autorom svojej pedagogickej činnosti, preto je takmer nemožné striktne dodržiavať algoritmus implementácie technológie. Učiteľ častejšie konštruuje špecifickú metodiku na základe zvolenej technológie. Ako to chápeme, je nemožné opakovať pedagogickú technológiu autora, pretože osobnosť učiteľa sa stáva súčasťou tejto technológie.

1) individuálny tréning;

2) systém triednych hodín;

3) systém prednášok a seminárov (individuálne - skupinové)

trieda systém, ktorý vznikol v 16. storočí, bol veľkým krokom vpred. V 17. storočí sa stala populárnejšou. Uviedol Jan Amos Kamensky.

Podstata systému triednych hodín je nasledovná:

1) študenti sú zoskupení do tried podľa veku a úrovne vzdelania a vykonávajú spoločnú prácu;

Výhody triednického systému vzdelávania spočívajú v jeho hospodárnosti, v tom, že zabezpečuje dostupnosť, konzistentnosť, silu učenia a vytvára podmienky pre formovanie kolektívu žiakov. V triedno-hodinovom systéme je veľká úloha učiteľa, ktorý je organizátorom a vedúcim vzdelávacieho procesu, jeho hlavnou postavou.

O prednáška-seminár (individuálna - skupinová forma) systému, hlavnými formami vzdelávania sú prednášky a semináre. Charakteristické je aj členenie vzdelávacieho procesu na samostatné väzby a prítomnosť špecializovaných foriem vzdelávacieho procesu v každom odkaze (prednášky, semináre, praktické hodiny, kolokvium). Pomocou tohto tréningového systému sa vytvárajú rôzne tréningové zoskupenia: prúdy, skupiny, podskupiny. Okrem toho je možné viesť hodiny s jednotlivými študentmi podľa individuálneho plánu.

Systém prednáška – seminár má svoje výhody aj nevýhody. Nevýhodou je určitá odľahlosť učiteľa od žiakov. Zároveň je zabezpečená hĺbka, vedeckosť vzdelávania, najlepšie technické vybavenie a hospodárnosť. Tento systém vzdelávania je typický pre vysoké školy a čiastočne aj pre vyššie ročníky stredných škôl.

Prednáškový seminár má tieto formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce: prednášky, workshopy, semináre, konzultácie, výberové konania.

Presvedčivosť dôkazov a argumentov, opodstatnenosť a kompozičný súlad, živé a úprimné slovo učiteľa prispievajú k ideovému a emocionálnemu pôsobeniu prednášok.

Ide o pomerne zložitú formu organizácie vzdelávacích aktivít. Učiteľ musí nielen jasne, v prísnej logickej postupnosti prezentovať vzdelávací materiál, ale aj počas celej prednášky udržiavať pozornosť a myslenie publika na dostatočne vysokej úrovni. Na tento účel, ako aj na zlepšenie vnímania materiálu a jeho porozumenia v procese prednášania, sa široko používajú rôzne metodické techniky: kladú sa otázky publika, zobrazujú sa obrázky a tabuľky, na tabuľu sa píšu poznámky kriedou. , uvádzajú sa názorné fakty a príklady, používajú sa gestá a mimika, menia intonáciu a silu hlasu atď.

Študenti sú obzvlášť citliví na bystrý a nezávislý štýl myslenia učiteľa, na jeho schopnosť nájsť originálny, neočakávaný obrat témy, oddeliť fakty od názoru na skutočnosť, vyjadriť svoj osobný postoj k oznamovanej látke. Široký rozvoj médií vyvolal fenomén nútenej informovanosti študentov o rôznych udalostiach a aspektoch moderného sveta. To, samozrejme, nemožno ignorovať. Zároveň nie je ťažké vidieť, že niektorí študenti považujú polovičné vedomosti za skutočné vedomosti. Vedomosti nadobúdajú osobný význam, nestávajú sa pasívnou vlastnosťou mentálnej batožiny, ale princípom konania, ak sú získané v dôsledku kritickej duševnej práce, prešli skúškou sily v reálnom živote a činnosti. Zdá sa, že ide o skutočné poznanie. Je potrebné naučiť študentov ísť nad rámec toho, čo je zrejmé, urobiť prechod od javu k podstate.

Konzultácie sa konajú v špeciálne vyhradenom čase, najmä pred lekciou, so študentmi, ktorí majú z nejakého dôvodu medzery vo vedomostiach alebo ich chcú zefektívniť.

Formy organizácie školení

Individuálny tvar- hĺbková individualizácia učenia, kedy každý žiak dostane samostatnú úlohu a predpokladá sa vysoká kognitívna aktivita a samostatnosť každého žiaka. Táto forma je vhodná pri vykonávaní cvičení, riešení problémov rôzneho typu, programovanom učení, prehlbovaní vedomostí a odstraňovaní medzier v nich.

Vymenované formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sú veľmi hodnotné a efektívne len vo vzájomnom prepojení.

Skupinová forma - zabezpečuje rozdelenie skupiny študentov do podskupín na vykonávanie určitých rovnakých alebo odlišných úloh: zostavenie technologickej cesty alebo štúdium technologického postupu, návrh zariadenia alebo nástroja, vykonávanie laboratórnych a praktických prác, riešenie úloh a cvičení.

Domáca úloha- logické pokračovanie triednych aktivít na pokyn vyučujúceho so stanovenými termínmi. Didaktické ciele: upevnenie, prehĺbenie, rozšírenie a systematizácia vedomostí; formovanie zručností; samostatné zvládnutie nového programového materiálu; rozvoj nezávislosti myslenia. Rozlišovať domáce úlohy aktuálneho a pokročilého charakteru.(upevnenie vedomostí získaných na hodine)

Exkurzia- organizačná forma vzdelávania, ktorá umožňuje študovať rôzne položky javov a procesov založených na ich pozorovaní v prírodných podmienkach, vytvárať priame a efektívnejšie prepojenie medzi učením a životom, rozvíjať kognitívne schopnosti žiakov (pozornosť, vnímanie, pozorovanie, myslenie, predstavivosť), prejavovať črty získaná špecialita. Existujú úvodné, aktuálne (informačné), záverečné. (pozorovanie javov a objektov v prírodných podmienkach)

Praktická práca- forma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, keď žiaci na zadanie a pod vedením učiteľa vykonávajú jednu alebo viac praktických prác. Didaktickým cieľom je formovanie odborných a praktických zručností študentov (používať nástroje, prístroje, zariadenia, učebné materiály, referenčné knihy, schémy, tabuľky, riešiť problémy a robiť výpočty, určovať charakteristiky).

Voliteľný kurz- odbor, ktorý sa študuje na ich žiadosť s cieľom rozšíriť a prehĺbiť vedecké a teoretické poznatky o najnovšie čísla programový materiál, o ktorý majú študenti osobitný záujem. (odbor študovaný na žiadosť študentov s cieľom rozšíriť a prehĺbiť vedomosti v konkrétnom predmete. Študujú sa najrelevantnejšie témy)

Predmetové olympiády- študentská súťaž najlepší výkon určité úlohy v oblasti akademickej disciplíny. Účel: identifikovať a rozvíjať schopnosti žiakov.

A existujú aj také formy ako: Návrh kurzu, test, skúška, štátna skúška, pohovor, praktikum, konzultácie, konferencie

Tieto formy práce sa prakticky nepoužívajú. Na začiatku. školy. Ale nie posledný v dôležitosti yavd. Lekcia.

Lekcia- hlavná pedagogická forma organizácie procesu poznávania sveta žiakmi, osvojenie si životnej skúsenosti. Ide o istý spôsob organizovanej komunikácie medzi učiteľom a žiakmi, žiakmi medzi sebou.

1. Typy lekcií:

Kombinované;

Lekcia komunikácie nových poznatkov;

Lekcia-cvičenie;

Zovšeobecňovanie;

kontrola;

Mimoškolská hodina čítania;

Lekcia-exkurzia;

Lekcia formovania a upevňovania zručností a schopností.

1. Vykonávací algoritmus pre d/z:

1) Príprava pracoviska: zbavte povrch stola nepotrebných vecí; organizér, hodiny, diár, zošity, učebnice, doplnková literatúra – to všetko by malo byť na stole.

2) Klasifikujte podľa disciplíny.

3) Analyzujte rozsah práce.

4) Urobte si plán realizácie d/z: naplánujte si čas na realizáciu každej disciplíny; naplánovať čas dovolenky.

5) Priame vykonávanie d / z: prečítajte si úlohu; premýšľajte a analyzujte význam toho, čo čítate; napíšte podmienku úlohy (nakreslite diagram, uveďte do formy, ktorá je vhodná na pochopenie); vykonať vo forme návrhu; vykonať kontrolu; prepísať do čistého odpisu; skontrolovať.

6) Nastavte čas vykonania pre každú disciplínu zvlášť.

7) Porovnajte s časom vykonania včerajšej úlohy, aby ste určili dynamiku času vykonania pre d / z.

8) Vložte všetky potrebné zásoby do kufríka.

9) Oslobodte pracovnú plochu od nepotrebných položiek.

Sprievodné formy organizácie vzdelávania umožňujú školákom hlbšie a rozmanitejšie spoznávať život, rozvíjať tvorivé sily, duchovne sa obohacovať získavaním ďalších informácií, pestovať v sebe obchodné charakterové črty.

Otázka číslo 2 "Pedagogický proces"

1. Vymedzenie pojmu ped. proces

2. Štruktúra ped. proces, cieľ, ciele, princípy, etapy ped. proces

3. Funkcie ped. proces

4. Vzory ped. proces

5. Úloha kooperačnej pedagogiky v ped. proces

1. Pedagogický proces –

Proces, v ktorom sa sociálna skúsenosť edukátora prenáša ako osobnosť edukátora;

Ide o celostný vzdelávací proces jednoty a prepojenia výchovy a vzdelávania, ktorý sa vyznačuje spoločnými aktivitami, spoluprácou a spoluvytváraním svojich predmetov, prispievajúci k čo najúplnejšiemu rozvoju a sebarealizácii jednotlivca.

Čo znamená integrita?

Bezúhonnosť - je to ich objektívna, ale nie trvalá vlastnosť. Integrita môže vzniknúť v jednej fáze pedagogického procesu a v inej zaniknúť. Celistvosť pedagogických objektov je budovaná cieľavedome.

Zložkami celostného pedagogického procesu sú procesy výchovy, vzdelávania, rozvoja.

Integrita pedagogického procesu teda znamená podriadenie všetkých procesov, ktoré ho tvoria, hlavnému a jedinému cieľu – komplexnému, harmonickému a celostnému rozvoju jednotlivca.

Integrita pedagogického procesu sa prejavuje:

V jednote procesov výchovy, vzdelávania a rozvoja;

V podriadenosti týchto procesov;

Za prítomnosti všeobecného zachovania špecifík týchto procesov.

2. Štruktúra pedagogického procesu:

Cieľ(konečný výsledok)

Princípy(hlavné smery k dosiahnutiu cieľa)

Metódy(činnosti učiteľa a študenta na prenos, spracovanie a vnímanie obsahu)

Vybavenie(spôsoby „práce“ s obsahom)

Formuláre(logický koniec procesu)

Ciele pedagogického procesu - ideálna predvídavosť výsledku činnosti, pozostávajú z vyučovacích cieľov a učebných cieľov doslova na každej vyučovacej hodine, na úrovni predmetu, na úrovni vzdelávacieho systému.

Úlohy pedagogického procesu:

vzdelávacie,

Rozvíjanie.

Zásady pedagogického procesu

P-p vedecké a prepojenie učenia so životom(Žiaci sa vzdelávajú na základe jednoty vedy a praxe na poznaní základov prírody a spoločenstva. Preto v procese učenia je potrebné využívať životná skúsenosťštudentov. Hlavná otázka je prečo?

P-p systematickosti – hlavné p-p didaktiky. Tvrdil, že je potrebné organizovať dôsledné systematické štúdium nového materiálu. Systém vedomostí a zručností by mal byť prepojený so systémom presvedčení a noriem správania;

Vedúca úloha učiteľa. Učiteľ musí riadiť aktivity detí, aby tvorili priaznivé podmienky na ich vzdelávanie, pričom vo svojej vodcovskej činnosti spája vysoké nároky žiakov s rešpektom k ich osobnosti;

Zohľadňovanie veku a individuálnych charakteristík;

P-p viditeľnosť;

P-p prístupnosť;

P-p sila a realita.

Štruktúra pedagogického procesu.

Štruktúra – usporiadanie prvkov v systéme. Štruktúra systému pozostáva z komponentov vybraných podľa určitého kritéria, ako aj väzieb medzi nimi.

Štruktúra pedagogického procesu pozostáva z týchto zložiek:

- Stimulačno-motivačný- učiteľ podnecuje kognitívny záujem žiakov, čo spôsobuje ich potreby a motívy k vzdelávacej a poznávacej činnosti;

- Cieľ- uvedomenie si cieľa, cieľov výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti učiteľom a prijatie žiakmi;

- prevádzkovo efektívne- najplnšie odráža procesnú stránku výchovno-vzdelávacieho procesu (metódy, techniky, prostriedky, formy organizácie);

- Kontrolné a regulačné- zahŕňa kombináciu sebakontroly a kontroly učiteľom;

- reflexné- introspekcia, sebahodnotenie s prihliadnutím na hodnotenie iných a určenie ďalšej úrovne ich výchovno-vzdelávacej činnosti žiakmi a pedagogickej činnosti učiteľom.

3. Funkcie Ped .Proces:

Dominantná funkcia(asimilácia ZUN);

Pridružená funkcia(školenie nemôže byť bez vzdelávania a rozvoja, vzdelávanie bez vzdelávania a rozvoja, rozvoj bez vzdelávania a vzdelávania)

4. Vzorce pedagogického procesu

1. Pedagogický proces ako celok je prirodzene podmienený potrebami a stále sa zväčšujúcimi možnosťami spoločnosti rozvinutého socializmu pri formovaní všestranne, harmonicky rozvinutej osobnosti a socialistických kolektívov.
2. Efektívnosť pedagogického procesu prirodzene závisí od podmienok, v ktorých prebieha (materiálne, hygienické, mravné, psychologické a estetické).
3. V pedagogickom procese sa prirodzene prepájajú procesy prípravy, vzdelávania, výchovy (v užšom zmysle) a rozvoja, ako aj procesy výchovy a sebavýchovy, procesy pedagogického vedenia a amatérskeho účinkovania vychovávaných.
4. Efektívne fungovanie pedagogického procesu prirodzene závisí od jednoty konania všetkých subjektov výchovy.

5. Sociálne podmienené úlohy výchovy prirodzene závisia aj od veku a iných charakteristík vychovávaného, úrovne rozvoja kolektívu.
6. Obsah konkrétneho vzdelávacieho procesu je prirodzene determinovaný stanovenými úlohami.

7. Metódy a prostriedky výchovy sú prirodzene determinované jej úlohami a obsahom v konkrétnej situácii.

8. Formy organizácie pedagogického procesu sú prirodzene determinované jeho úlohami, obsahom, zvolenými metódami a prostriedkami výchovy.

9. Len celostné zohľadnenie všetkých vonkajších a vnútorných súvislostí pedagogického procesu prirodzene zabezpečuje dosiahnutie maximálnych možných výsledkov vzdelávania v daných podmienkach vo vyhradenom čase.

5. Úloha kooperačnej pedagogiky v ped. proces

Pedagogika spolupráce, založená na prístupe zameranom na študenta, založená na súčasné štádium získava čoraz väčší rozvoj, t.j. vychovávať dieťa také, aké je, s prihliadnutím na jeho túžby, ašpirácie, nápady.

Pedagogika spolupráce – systém vedeckých teórií, potvrdzujúce vzdelávanie na úrovni spolupráce, rovnosť všetkých účastníkov ped. proces.

Zástupcovia:Šatalov, Amonashvili, Volkov.

Otázka č. 3

Plán.

ja Stručný popis vývinového vzdelávania

1. Typ výučby (vlastný objav)

2. Úloha učiteľa (priamo k samostatnej práci)

3. Forma rozvojového vzdelávania

4. Smerové metódy

5. Orientácia na príležitosť

6. Definícia ZAR pre vypracovanie ZPD

7. Príležitosti pre rozvojové vzdelávanie

8. Pedagogické vplyvy

9. Dieťa ako ucelený predmet

10. Smer rozvojového vzdelávania

11. Rozvíjanie vzdelávania v zóne proximálneho vývinu dieťaťa

II. systém L. V. Zankova

III. Systém Elkonin-Davydov

IV. Porovnávacia analýza tradičného a rozvojového vzdelávania

V súčasnosti existujú 2 systémy vzdelávania: tradičný a rozvojový.

Tradičný systém ……….

Vývojový systém...

ja. Vývinové učenie sa chápe ako nový, aktívno-činnostný spôsob učenia, nahrádzajúci vysvetľujúco-ilustračný spôsob.

Zvláštnosti:

1. Vývinová výchova sa líši od tradičné učenie, kde charakterom vyučovania a učenia dominuje vysvetľujúco-spravodajský typ. Učiteľ vedie dieťa k vlastnému objavovaniu v procese učenia.

2. Hlavnou úlohou učiteľa v procese učenia je organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka zameraná na formovanie kognitívnej samostatnosti, rozvoj a formovanie schopností, ideového a mravného presvedčenia a aktívneho životného postavenia.

3. Rozvíjacie vzdelávanie sa uskutočňuje formou zapájania žiaka do rôznych aktivít, využívaním didaktických hier a diskusií na vyučovaní.

4. Vyučovacie metódy sú zamerané na obohatenie tvorivej predstavivosti, myslenia, pamäti, reči.

5. Orientácia na svoj potenciál ako študenta;

6. Definícia ZAR pre vypracovanie ZPD. učiteľ musí vedieť, aké metódy činnosti si žiaci osvojili v rámci predchádzajúcej prípravy, aká je psychológia tohto procesu osvojovania, do akej miery žiaci chápu vlastnú činnosť. Na základe získaných údajov učiteľ konštruuje pedagogické vplyvy na žiakov, umiestňuje ich do zóny proximálneho vývinu dieťaťa.

7. Vývinová výchova zohľadňuje a využíva zákonitosti vývinu, prispôsobuje sa úrovni a vlastnostiam jednotlivca.

8. Pedagogické vplyvy vedú, stimulujú, usmerňujú a urýchľujú rozvoj dedičných údajov osobnosti.

9. Dieťa je plnohodnotným subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti.

10. Rozvíjanie vzdelávania je zamerané na rozvoj celého súboru osobnostných vlastností.

11. Vývinová výchova v zóne proximálneho vývinu dieťaťa

Vývinové učenie- ide o orientáciu výchovno-vzdelávacieho procesu na potenciál človeka a na ich realizáciu. Pokrok vo vývoji sa stáva podmienkou pre hlbokú a trvalú asimiláciu vedomostí. Výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka prebieha v spolupráci s dospelými, v spoločnom hľadaní, kedy dieťa nedostáva hotové poznatky, ale namáha svoju myseľ a vôľu. Aj pri minimálnej účasti na takýchto spoločných aktivitách sa cíti byť spoluautorom pri riešení vznikajúcich problémov. Práca založená na zóne proximálneho rozvoja študenta pomáha úplnejšie a jasnejšie odhaliť jeho potenciálne príležitosti. Pestuje vieru vo vlastné sily.

Zmena charakteru vyučovania si vyžaduje zmenu charakteru a štruktúry vyučovania. Podstatou rozvojového vzdelávania je, aby sa žiak naučil nielen konkrétne ZUN, ale ovládal metódy pôsobenia, t.j. buduje kompetencie.

Štruktúra rozvojového vzdelávania je reťazec čoraz zložitejších predmetových úloh, ktoré spôsobujú, že študent potrebuje zvládnuť špeciálne vedomosti a zručnosti, vytvoriť novú schému riešenia, ktorá nemá v jeho skúsenostiach analógy, nové metódy konania. .

V procese „dolovania“ vytvárania nových spôsobov vykonávania akcie dostáva žiak konkrétny výsledok v podobe nových faktov. Študent sa tak už v samotnom procese učenia dostáva na nové úrovne intelektuálneho a osobného rozvoja.

Hlavné systémy rozvojového vzdelávania:

1. Žankov

2. Elkonin

III .Technológia rozvojového vzdelávania L. V. Zankova

L.V. Zankov, ktorý si kladie za úlohu intenzívneho rozvoja školákov, kriticky hodnotí nezákonné, z jeho pohľadu uľahčovanie vzdelávacieho materiálu, neospravedlnene pomalé tempo jeho štúdia a monotónne opakovania. Zároveň samotný vzdelávací materiál charakterizuje L.V. Zankov „nedostatok teoretických vedomostí, ich povrchnosť, podriadenosť vštepovaniu zručností“. Vývinové vzdelávanie podľa L.V. Zankov, a je zameraný predovšetkým na prekonanie týchto nedostatkov v tréningu.

Vedúca úloha vo vývoji patrí vzdelávaniu: zmena štruktúry vzdelávania so sebou prináša aj zmeny v mentálnej výbave žiaka.

Účel školenia: všeobecný duševný rozvoj osobnosti; vytvorenie základu pre všestranný harmonický rozvoj.

Didaktické princípy systému: základom tréningového systému podľa L. V. Zankova je nasledovné vzájomne prepojené zásady :

1. Princíp učenia na vysokej úrovni obtiažnosti- pri realizácii tohto princípu ide o dodržiavanie miery náročnosti, prekonávanie prekážok, pochopenie vzťahov a systematizáciu skúmaných javov. Obsah tohto princípu možno korelovať s problémom v učení.

2. Princíp vedúcej úlohy teoretického poznania- podľa tohto princípu je rozvoj pojmov, vzťahov, súvislostí v rámci predmetov a medzi nimi nemenej dôležitý ako rozvoj zručností. Bola predložená ako protiváha k tradičným predstavám o konkrétnosti myslenia mladších žiakov. Experimentálna štúdia v oblasti pedagogickej psychológie ukázala vedúcu úlohu teoretických poznatkov už v r počiatočná fáza výcviku (G. S. Kosťuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin a ďalší), obsah tohto princípu možno korelovať s významom pochopenia všeobecného princípu konania.

3. Princíp informovanosti o procese učenia sa u školákov – napr potom je princíp učenia zameraný na rozvoj reflexie, na vedomie seba samého ako subjektu učenia. Obsah tohto princípu možno korelovať s rozvojom osobnej reflexie, sebaregulácie. L. V. Zankov zdôrazňoval dôležitosť porozumenia vzdelávaciemu materiálu, schopnosti aplikovať teoretické poznatky v praxi, osvojiť si mentálne operácie (porovnávanie, rozbor, syntéza, zovšeobecňovanie) a uznával aj potrebu pozitívneho vzťahu školákov k výchovno-vzdelávacej práci. To všetko je podľa vedca potrebné, no na úspešné učenie nestačí. Proces osvojenia ZUN by sa mal stať objektom uvedomenia si žiaka.

4. Princíp práce na rozvoji všetkých žiakov- podľa tohto princípu všetky individuálnych charakteristík, ale tréning by mal rozvíjať každého, pretože „vývoj je dôsledkom rozvoja“ (L. V. Zankov). Obsah tohto princípu možno korelovať s humanizáciou výchovného princípu.

Pri tradičných vyučovacích metódach sa na slabých žiakov valí lavína tréningových cvičení, je potrebné prekonať ich slabé napredovanie. Zankovova skúsenosť ukázala opak: preťaženie slabších výcvikové úlohy neprispieva k ich rozvoju, ale len zvyšuje nevybavené veci. Tí, ktorí zlyhávajú o nič menej, ale viac ako ostatní študenti, potrebujú systematickú prípravu. Experimenty ukázali, že takáto práca vedie k posunom vo vývoji slabých žiakov a k lepším výsledkom pri asimilácii vedomostí a zručností.

5. Princíp napredovania v štúdiu materiálu rýchlym tempom – napr To predpokladá odmietnutie monotónneho opakovania minulosti. Najdôležitejšie je zároveň neustále obohacovanie školákov o ďalšie a nové poznatky. Netreba si však zamieňať rýchle tempo učenia s unáhlenosťou akademickej práce, ani sa snažiť o veľké množstvo úloh, ktoré školáci plnia.

Vlastnosti metodického systému - multiplicita; procesuálnosť poznania; kolízne rozlíšenie a variabilita.

IV . Systém rozvojového vzdelávania D. B. Elkonina - V. V. Davydova.

Orientácia obsahu a metód vyučovania na základnej škole najmä na formovanie základov empirického myslenia u školákov je dôležitá, ale z hľadiska vývinu detí neefektívna. Vzdelávanie by sa malo formovať u školákov kreatívne myslenie, ktorá má svoj osobitý empirický obsah.

Základom teoretického myslenia je teoretické (zmysluplné) zovšeobecnenie. Človek, ktorý analyzuje nejaký vyvíjajúci sa systém objektov, môže objaviť jeho geneticky počiatočný podstatný alebo všeobecný vzťah. Dieťa je považované za sebameniaci sa subjekt učenia, ktorý má potrebu a schopnosť sebameny.

Didaktická charakteristika systému:

Učebné ciele: formovať teoretické vedomie a myslenie, SÚD (metódy duševného konania); poskytne podmienky na premenu žiaka na žiaka.

Vlastnosti metodického systému: pojem cieľavedomá výchovno-vzdelávacia činnosť; problematická prezentácia vedomostí; metóda učebných úloh; kolektívne – distribučná činnosť.

V . Porovnávacie charakteristiky tradičné a rozvojové vzdelávanie

Ak v tradičný systémúčelom školenia je asimilácia ZUN, potom v systéme rozvoja vzdelávania - všeobecný rozvojškolákov, t.j. rozvoj mysle, vôle a citov, ktorý v konečnom dôsledku smeruje k formovaniu osobnosti žiakov.

V tradičnom vyučovaní sa najčastejšie využívajú výkladovo-ilustračné metódy, t.j. metódy odovzdávania hotových vedomostí žiakom. V rozvíjajúcom vzdelávaní prevládajú aktivity rozvíjajúce metódy, kedy sa vedomosti nedávajú hotové, a učiteľ organizuje žiakov na ich extrakciu, objavovanie.

Učiteľ v systéme tradičného vzdelávania je darcom vedomostí a študent je objektom učenia. V systéme rozvojového vzdelávania je organizátorom učiteľ výskumné aktivityštudenti a školáci sú aktívnymi účastníkmi učenia.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

RUSKÝ ŠTÁT

OBCHODNÁ A EKONOMICKÁ UNIVERZITA

POBOČKA VORONEŽ

Katedra manažmentu a svetovej ekonomiky

TEST

V odbore "Psychológia a pedagogika"

Na tému: "Formy organizácie vzdelávacích aktivít"

Voronež 2006

Úvod

Kapitola 1. Koncepcia foriem organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti

Kapitola 2. Hlavné formy organizácie vzdelávacích aktivít

2.1 Organizačné formy vzdelávania zamerané na teoretickú prípravu žiakov

2.2 Organizačné formy vzdelávania zamerané na praktickú prípravu žiakov

Záver

Bibliografia

ÚVOD

Realizácia školení si vyžaduje znalosti a zručné využívanie rôznych foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ich neustále skvalitňovanie a modernizáciu.

Forma organizácie školenia alebo organizačná forma školenia označuje vonku organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, s ktorou je spojený počet žiakov, čas a miesto školenia, ako aj postup pri jeho realizácii. Učiteľ môže napríklad učiť skupinu žiakov, t. j. viesť kolektívne učenie, alebo učiť s jedným žiakom (individuálne učenie). Forma vzdelávania v tomto prípade súvisí s kvantitatívnym zložením cvičiacich. Môže však odrážať aj časovú reguláciu tréningov. Boli časy, keď sa študenti učili od rána do poobedia, ale medzi niektorými typmi štúdia nebolo jednoznačné rozlišovanie a prestávky. Ďalej môže prebiehať vyučovanie v triede a je možné uskutočniť výstup (exkurziu) k študovaným objektom, čo charakterizuje formu školenia z hľadiska jej umiestnenia. Forma vzdelávania je však vonkajšou stránkou organizácie vzdelávacieho procesu organicky prepojená s jeho vnútornou, obsahovo-procesnou stránkou. Z tohto hľadiska môže mať tá istá forma výchovy rôznu vonkajšiu modifikáciu a štruktúru v závislosti od úloh a metód výchovnej práce. Napríklad prehliadka. V jednom prípade sa môže venovať štúdiu nového materiálu, v druhom - nový materiálžiaci sa na vyučovacej hodine učia a exkurzia sa realizuje za účelom jej upevnenia, prepojenia teórie s praxou. Takto budú mať exkurzie inú podobu, budú sa využívať rôzne metódy učenie.

KAPITOLA 1. KONCEPCIA FORIEM ORGANIZÁCIE VZDELÁVACÍCH AKTIVÍT

V didaktike sa formy organizácie vyučovacieho procesu odhaľujú prostredníctvom metód interakcie medzi učiteľom a žiakmi pri riešení výchovných problémov. Riešia sa rôznymi spôsobmi riadenia činností, komunikácie, vzťahov. V rámci nich sa realizuje obsah vzdelávania, vzdelávacie technológie, štýly, metódy a učebné pomôcky. V didaktike sa pokúšajú definovať organizačnú formu učenia. Ako najrozumnejší sa javí prístup I.M.Čeredova k definovaniu organizačných foriem vzdelávania. Vychádzajúc z filozofického chápania formy ako vnútornej organizácie obsahu, zastrešujúcej systém stabilných súvislostí predmetu, definuje organizačnú formu učenia sa ako osobitnú štruktúru procesu učenia, ktorej charakter je determinovaný jeho obsahom. , metódy, techniky, prostriedky, činnosti žiakov. Takáto konštrukcia je vnútornou organizáciou obsahu, čo je proces interakcie medzi učiteľom a študentmi pri práci na určitom vzdelávacom materiáli. Formy učenia by sa preto mali chápať ako konštrukcie segmentov vzdelávacieho procesu, ktoré sa realizujú kombináciou riadiacej činnosti učiteľa a riadenej učebnej činnosti žiakov s cieľom osvojiť si určitý obsah vzdelávacieho materiálu a osvojiť si metódy činnosti. .

Hlavnými formami organizácie vzdelávacieho procesu sú vyučovacia hodina a prednáška (v škole a na univerzite).

Jedna a tá istá forma organizácie učenia môže meniť štruktúru a modifikáciu v závislosti od úloh a metód výchovno-vzdelávacej práce. Napríklad lekcia-hra, lekcia-konferencia, dialóg, workshop. Rovnako ako problematická prednáška, binárna prednáška, telekonferenčná prednáška.

V škole sú popri vyučovaní aj ďalšie organizačné formy (nepovinné, krúžok, laboratórna dielňa, samostatné domáce úlohy). Existujú aj určité formy kontroly: ústne a písomné skúšky, kontrola alebo samostatná práca, ofset, testovanie, rozhovor.

Na univerzite sa okrem prednášok využívajú aj iné organizačné formy prípravy - seminár, laboratórna práca, výskumná práca, samostatná výchovno-vzdelávacia práca študentov, priemyselná prax, stáž na inej domácej alebo zahraničnej vysokej škole. Ako formy kontroly a hodnotenia výsledkov vzdelávania, skúšok a testov sa používa hodnotiaci systém hodnotenia; abstrakt a semestrálna práca, diplomová práca.

V rámci rôznych organizačných foriem vzdelávania učiteľ zabezpečuje aktívnu poznávaciu činnosť žiakov, využíva frontálnu, skupinovú a individuálnu prácu.

Frontálna práca zahŕňa spoločnú aktivitu celej skupiny: učiteľ pre celú skupinu stanoví vzdelávací materiál, stanoví rovnaké úlohy a študenti riešia jeden problém, osvoja si spoločnú tému. Frontálna forma organizácie vzdelávacích aktivít zabezpečuje všeobecný pokrok žiakov v učení, ale nemôže byť univerzálna, keďže nie sú dostatočne zohľadnené špecifické črty a úroveň rozvoja každého žiaka.

Pri skupinovej práci je študijná skupina rozdelená do niekoľkých tímov, ktoré plnia rovnaké alebo rôzne úlohy. Zloženie týchto skupín je premenlivé a v rôznych predmetoch spravidla rôzne. Počet študentov v skupine závisí od predmetu a úlohy (od 2 do 10 osôb). Skupinovú prácu žiakov možno využiť pri riešení úloh a cvičení, pri vykonávaní laboratórnych a praktických prác a pri štúdiu nového materiálu. Premyslene aplikovaná skupinová práca vytvára priaznivé vzdelávacie príležitosti, zvyknuté na kolektívnu aktivitu.

Pri samostatnej práci dostáva každý žiak svoju úlohu, ktorú plní nezávisle od ostatných. Individuálna forma organizovania poznávacej činnosti predpokladá vysokú aktivitu a samostatnosť žiaka a je vhodná najmä pre také druhy prác, v ktorých sa môžu zreteľne prejaviť individuálne vlastnosti a schopnosti žiakov. Individuálna práca má osobitný význam pre formovanie potreby sebavzdelávania a rozvoj zručností samostatnej práce.

Frontálna, skupinová a individuálna práca žiakov sa využíva v rôznych organizačných formách vzdelávania, keďže vytvára rôzne možnosti na realizáciu vzdelávacích, vzdelávacích a rozvojových funkcií učenia. Voľba organizačných foriem je daná charakteristikou predmetu, obsahom vzdelávacieho materiálu a charakteristikou študijnej skupiny.

KAPITOLA 2. ZÁKLADNÉ FORMY OORGANIZÁCIA VZDELÁVACÍCH AKTIVÍT

Vedúcim znakom pre klasifikáciu organizačných foriem vzdelávania sú ich didaktické ciele, ktoré sú determinované úplnosťou cyklu pedagogického riadenia a usmerňovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Cyklus zahŕňa prípravu študentov na zvládnutie nového materiálu, asimiláciu informácií, vykonávanie cvičení a riešenie problémov na získanie zručností a schopností.

V štruktúre vzdelávacieho procesu môžeme rozlíšiť:

1. formy zamerané predovšetkým na teoretickú prípravu žiakov;

2. formy zamerané predovšetkým na praktickú prípravu žiakov;

Každá z organizačných foriem vzdelávania má určité znaky, bez zohľadnenia toho, ktorá optimalizácia procesu učenia je nemysliteľná.

Hlavným cieľom teoretickej prípravy je vybaviť študentov systémom vedomostí, praktická výučba formovať odborné zručnosti študentov. Toto rozdelenie je však skôr svojvoľné, keďže teoretická a praktická príprava sú úzko prepojené.

Formy organizácie teoretického vzdelávania zahŕňajú prednášky, hodiny, semináre, exkurzie, samostatná mimoškolská práca; k formám organizácie praktického vyučovania - praktické cvičenia, návrh kurzu, všetky druhy cvičení, obchodná hra.

2.1 Organizačné formy učenia zamerané na týchteoretickej prípravy študentov

Viac-menej ukončeným segmentom pedagogického procesu v triedno-hodinovom systéme vzdelávania je vyučovacia hodina.

Lekcia zabezpečuje implementáciu funkcií školenia v komplexe (vzdelávacie, rozvíjajúce a výchovné).

Didaktická štruktúra lekcie má prísny konštrukčný systém:

Istý organizačný začiatok a stanovenie cieľov hodiny;

Aktualizovať potrebné znalosti a zručnosti, vrátane kontroly domácich úloh;

Vysvetlenie nového materiálu;

Upevnenie alebo zopakovanie toho, čo sa naučili v lekcii;

Kontrola a hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov počas vyučovacej hodiny;

Zhrnutie lekcie;

Domáca úloha;

Charakteristiky lekcie sú určené jej účelom a miestom v integrálnom systéme vzdelávania. Každá lekcia zaberá určité miesto v systéme predmetu, v štúdiu konkrétnej disciplíny.

Typy lekcií sú determinované charakteristikou hlavných úloh, rôznorodosťou obsahovo-metodického vybavenia a variabilitou metód organizácie výcviku.

1. Kombinovaná hodina (najčastejší typ hodiny v hromadnej praxi). Jeho štruktúra: organizačná časť, kontrola domácich úloh, preštudovanie nového učiva, upevňovanie a porovnávanie nového učiva s už preštudovaným učivom, plnenie praktických úloh, zhrnutie vyučovacej hodiny, domáca úloha.

2. Hodina štúdia novej látky je spravidla aplikovateľná v praxi výučby študentov stredných škôl. Ako súčasť tohto typu koná sa hodina-prednáška, problémová hodina, lekcia-konferencia, filmová hodina, hodina-výskum.

3. Lekcia upevňovania vedomostí a zlepšovania zručností a schopností prebieha formou seminára, workshopu, exkurzie, samostatnej práce a laboratórneho workshopu.

4. Hodina zovšeobecňovania a systematizácie je zameraná na systematické opakovanie veľkých blokov vzdelávacieho materiálu o kľúčových otázkach programu, ktoré sú kľúčové pre zvládnutie učiva ako celku. Pri vedení takejto hodiny učiteľ robí študentom problémy, uvádza zdroje na získanie ďalších informácií, ako aj typické úlohy a praktické cvičenia, úloh a prác tvorivého charakteru. Počas takýchto hodín sa preverujú a hodnotia vedomosti, zručnosti a schopnosti študentov z viacerých dlhodobo študovaných tém – štvrť, pol roka, rok štúdia.

5. Vyučovacia hodina kontroly a nápravy vedomostí, zručností a schopností je určená na posúdenie výsledkov učenia, diagnostiku úrovne učenia sa žiakov, stupňa pripravenosti žiakov uplatniť svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti v rôznych učebných situáciách. Typmi takýchto hodín v školskej praxi môže byť ústna alebo písomná anketa, diktát, prezentácia resp nezávislé riešenieúlohy a príklady, praktická práca, test, skúška, samostatná alebo testovacia práca, testovanie. Všetky tieto typy hodín sa organizujú po štúdiu hlavné témy a časti predmetu. Na základe výsledkov záverečnej hodiny je ďalšia hodina venovaná analýze Bežné chyby, „medzery“ vo vedomostiach, definovanie dodatočných úloh.

V školskej praxi sa využívajú aj iné typy vyučovacích hodín ako vyučovacia hodina-súťaž, konzultácia, vzájomné učenie sa, prednáška, medzipredmetová hodina, hra.

Prednáška ako organizačná forma učenia je špeciálnym dizajnom vzdelávacieho procesu. Všeobecným štrukturálnym rámcom každej prednášky je formulácia témy, prezentácia plánu a odporúčanej literatúry pre samostatnú prácu a následne prísne dodržiavanie plánu navrhovanej práce.

Typy prednášok

1. Úvodná prednáška dáva prvý holistický pohľad na predmet a orientuje študenta v systéme práce na tomto kurze.

2. Prednáška-informácie. Zameriava sa na prezentáciu a vysvetľovanie vedeckých informácií študentom, aby ich pochopili a zapamätali si ich. Ide o najtradičnejší typ prednášok v praxi vysokoškolského vzdelávania.

3. Prehľadová prednáška je systematizácia vedeckých poznatkov na vysokej úrovni, umožňujúca veľké množstvo asociatívnych väzieb v procese chápania informácií prezentovaných pri odkrývaní vnútroodborovej a medzipredmetovej komunikácie, s vylúčením detailov a konkretizácie.

4. Problémová prednáška. V tejto prednáške sú predstavené nové poznatky prostredníctvom problematickosti otázky, úlohy alebo situácie. Zároveň sa k výskumnej činnosti približuje proces poznávania žiakov v spolupráci a dialógu s učiteľom.

5. Prednášková vizualizácia je vizuálna forma prezentácie prednáškového materiálu prostredníctvom TCO alebo audio-video zariadenia. Čítanie takejto prednášky sa redukuje na podrobný alebo stručný komentár k prezeraným obrazovým materiálom.

6. Binárna prednáška je druh prednášania vo forme dialógu dvoch učiteľov (alebo ako zástupcov dvoch vedeckých škôl alebo ako vedec a praktik, učiteľ a študent).

7. Prednáška s vopred naplánovanými chybami má podnietiť študentov k neustálemu monitorovaniu ponúkaných informácií. Na konci prednášky sú študenti diagnostikovaní a analyzované chyby.

8. Prednášková konferencia prebieha ako vedecká a praktická hodina s vopred stanoveným problémom a systémom referátov v trvaní 5-10 minút.

9. Prednáška-konzultácia môže prebiehať podľa rôznych scenárov. Prvá možnosť sa vykonáva podľa typu „otázok-odpovedí“. Lektor odpovedá v čase prednášky na otázky študentov ku všetkým sekciám alebo celému kurzu. Druhá verzia takejto prednášky, prezentovaná podľa typu „otázky-odpovede-diskusia“, je trojkombinácia: prezentácia nových vzdelávacích informácií lektorom, kladenie otázok a zorganizovanie diskusie pri hľadaní odpovedí na položené otázky.

Seminár ako organizačná forma učenia je špeciálnym článkom v procese učenia. Jeho odlišnosť od iných foriem spočíva v tom, že orientuje študentov k prejavom väčšej samostatnosti vo vzdelávacích a poznávacích činnostiach, keďže počas seminára sa poznatky študentov, získané samostatnou mimoškolskou prácou na primárnych prameňoch, dokumentoch, doplnkovej literatúre, sa prehlbuje, systematizuje a kontroluje.

V závislosti od spôsobu vedenia sa rozlišujú tieto typy seminárov:

Seminár - rozhovor - prebieha formou podrobného rozhovoru podľa plánu s krátkym príhovorom a záverom vyučujúceho, zahŕňa prípravu študentov na hodinu na otázky plánu seminára, umožňuje zapojiť väčšinu študentov v aktívnej diskusii na danú tému.

Seminár – vypočutie a diskusia k správam a abstraktom zahŕňa predbežnú distribúciu otázok medzi študentmi a ich prípravu správ a abstraktov.

Seminár-spor zahŕňa kolektívnu diskusiu o probléme s cieľom nájsť spôsoby jeho spoľahlivého riešenia.

Zmiešaná forma seminára je kombináciou diskusie referátov, voľných prejavov študentov, ako aj diskusných diskusií.

Študijná cesta je organizačná forma školenia, ktorá umožňuje študovať rôzne objekty, javy a procesy na základe ich pozorovania v prírodných podmienkach. Pomocou exkurzie môžete vytvoriť priame spojenie medzi učením a životom a jasnejšie ukázať vlastnosti získanej špeciality. Exkurzie rozvíjajú kognitívne schopnosti žiakov: pozornosť, vnímanie, pozorovanie, myslenie, predstavivosť.

V závislosti od miesta vo vzdelávacom procese sa exkurzie rozlišujú:

úvodná, vedená za účelom pozorovania alebo zberu materiálu potrebného na použitie v triede;

priebežné, vedené súčasne so štúdiom vzdelávacích materiálov v triede za účelom hlbšieho a dôkladnejšieho zváženia jednotlivých problémov;

záverečné - zopakovať predtým preštudovaný materiál, systematizácia vedomostí.

Vzdelávacia konferencia je ďalšou organizačnou formou vzdelávania, ktorá poskytuje pedagogickú interakciu medzi učiteľom a žiakmi s maximálnou samostatnosťou, aktivitou a iniciatívou žiakov. Konferencia sa spravidla koná s viacerými študijnými skupinami a je zameraná na rozšírenie, upevnenie a skvalitnenie vedomostí. Zvyčajne sa konferencie vo vzdelávacom procese využívajú len zriedka, no pamätajte na skvelé vzdelávacie možnosti tejto formy vzdelávania. Vytvára podmienky na sebavyjadrenie žiakov, sebarealizáciu.

Konzultácia zahŕňa sekundárnu analýzu vzdelávacieho materiálu, ktorý sa študenti buď nedostatočne naučili, alebo sa nenaučili vôbec. Na konzultáciách sú stanovené požiadavky na študentov v testoch a skúškach. Hlavné didaktické ciele konzultácií sú: vypĺňanie medzier vo vedomostiach žiakov, pomoc pri samostatnej práci.

2.2 Organizačné formy vzdelávania zamerané na praktickú prípravu žiakov

Laboratórna hodina - forma organizácie školenia, kedy študenti na zadanie a pod vedením učiteľa vykonávajú jednu alebo viac laboratórnych prác.

Hlavné didaktické ciele laboratórnej práce - experimentálne potvrdenieštudoval teoretické pozície; experimentálne overovanie vzorcov, výpočty. V priebehu práce si študenti rozvíjajú schopnosť pozorovať, porovnávať, analyzovať, vyvodzovať závery, zostavovať výsledky vo forme tabuliek, diagramov, grafov.

Praktická budova je forma organizácie vzdelávacieho procesu, ktorá zahŕňa vykonávanie študentmi na zadanie a pod vedením učiteľa jednej alebo viacerých praktických prác.

Didaktickým cieľom praktickej práce je formovanie odborných zručností študentov, ako aj praktických zručností potrebných pre štúdium nadväzujúcich akademických disciplín.

Dôležité sú najmä praktické cvičenia pri štúdiu špeciálnych odborov, ktorých obsah je zameraný na formovanie odborných zručností.

Dizajn kurzu je organizačná forma školenia používaná v záverečnej fáze štúdia predmetu. Umožňuje uplatniť získané poznatky pri riešení zložitých výrobných a technických či iných problémov súvisiacich s oblasťou činnosti budúcich špecialistov.

Didaktickým cieľom dizajnu kurzu je naučiť študentov profesionálnym zručnostiam; prehlbovanie, zovšeobecňovanie, systematizácia a upevňovanie vedomostí v odbore; formovanie zručností a schopností samostatnej duševnej práce; komplexnú kontrolu úrovne vedomostí a zručností.

Projekty kurzov sa realizujú v disciplínach všeobecných odborných a špeciálnych cyklov.

Výrobná (odborná) prax je neoddeliteľnou súčasťou a svojráznou formou organizácie vzdelávacieho procesu.

Účelom stáže je pripraviť študentov na nadchádzajúcu samostatnú odbornú činnosť. Prax spája teoretické učenie a samostatná práca vo výrobe.

Didaktické ciele priemyselnej praxe - formovanie odborných zručností a schopností; upevňovanie, zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov prostredníctvom ich aplikácie v praxi; rozširovanie a prehlbovanie vedomostí štúdiom práce konkrétnych podnikov a inštitúcií; praktický vývoj moderných zariadení a technológií, metódy riadenia.

Výrobná prax sa vykonáva v etapách a pozostáva z:

vzdelávacia prax (zvyčajne vykonávaná v učebných a výrobných dielňach technickej školy);

technologické a preddiplomové - priamo v podniku, organizácii, inštitúcii.

ZÁVER

Realizácia obsahu vzdelávania sa uskutočňuje rôznymi organizačnými formami školení, ktoré sú určené na zefektívnenie vzdelávacieho procesu.

Organizačné formy vzdelávania sú typy školení, ktoré sa od seba líšia didaktickými cieľmi, skladbou žiakov, miestom konania, trvaním, náplňou učiteľa a žiakov. V organizačných formách vzdelávania sa podľa určitého, vopred realizuje systém interakcie medzi vyučovaním a riadením výchovno-vzdelávacej činnosti zavedený poriadok a režim.

Rozdiel medzi jednou formou a druhou:

· Miesto;

Stupeň vedenia študentov;

čas a spôsob držania;

Stupeň povinnosti študentov zúčastniť sa konkrétnej aktivity;

Stupeň nezávislosti študentov;

Miera zohľadnenia záujmu detí o túto kognitívnu oblasť.

Využívanie rôznych organizačných foriem vzdelávania má pozitívny vplyv na rozvoj kognitívnej samostatnosti žiakov ako nevyhnutnej vlastnosti spoločensky aktívneho človeka.

IN kontrolná práca uvažuje sa o koncepcii foriem organizácie vzdelávacích aktivít, uvádza sa hlavné formy, v ktorých sa podrobne zvažuje hodina a prednáška, ktoré sú hlavnými formami organizácie vzdelávacieho procesu. Samostatne sú analyzované organizačné formy vzdelávania zamerané na teoretickú a praktickú prípravu študentov.

BIBLIOGRAFIA

1. Rean A. A., Bordovskaya N. V., Rozum S. I. Psychológia a pedagogika - Petrohrad: Peter, 2002. - 432 s.

2. Semushina L. G., Yaroshenko N. G. Obsah a technológie vzdelávania v stredných odborných vzdelávacích inštitúciách - M.: Masterstvo, 2001. - 272 s.

3. Sitarov V. A. Didaktika - M.: ACADEMA, 2002

4. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie - M.: ACADEMA, 2002

5. http://cit.wsi.ru/MIRROR/Practica/Practica_2003_6_pdf

Podobné dokumenty

Implementácia systému interakcie medzi vyučovaním a riadením výchovno-vzdelávacej činnosti v danom poradí a režime v organizačných formách vzdelávania. Typy organizačných foriem vzdelávania, znaky ich klasifikácie. Formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

abstrakt, pridaný 11.09.2013

Organizácia kolektívnej formy výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách matematiky a jej hlavné ciele, črty, význam a črty. Rozvíjanie fragmentov hodín matematiky pomocou kolektívnych vzdelávacích aktivít pre žiakov 5.–11. ročníka.

diplomová práca, pridané 17.10.2010

Koncepcia učebných činností žiakov v triede. Všeobecné a špeciálne metódy jej organizácie. Individuálne a skupinové formy výchovnej práce. Vyučovacie metódy a aktivizácia procesu učenia. Analýza motivácie k učeniu u detí vo veku základnej školy.

semestrálna práca, pridaná 4.10.2015

Organizácia vzdelávacích aktivít študentov. Hodina ako hlavná forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce. Typológia a štruktúra vyučovacích hodín. Hlavné požiadavky na činnosť a prípravu učiteľa. Frontálna, skupinová a individuálna práca žiakov.

ročníková práca, pridaná 22.10.2012

Podstata pojmov „jednotlivec“, „individuálnosť“. Ľudská výchova a socializácia. Rozvoj, výchova, vzdelávanie. Výchovno-pedagogický proces. Špecifické formy organizácie školení, ich klasifikácia. Všeobecné formuláre výchovná práca žiakov.

test, pridané 13.01.2010

Laboratórna hodina ako forma učiacej sa organizácie. Pedagogické základy pre vedenie seminárov. Metodológia laboratórna lekcia. Analýza SES a kurikula v odbore Manažment a kurikula v odbore "Štatistika".

ročníková práca, pridaná 23.01.2008

Pojem triednického vyučovacieho systému, jeho podstata a história vývoja. Typológia a štruktúra vyučovacích hodín. Podstata konceptu netradičných foriem vzdelávania, ich prípravy a priebehu. Hlavné metódy riadenia a monitorovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

ročníková práca, pridaná 20.12.2014

Základy aktivizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov stredných škôl. Úloha aktivácie kognitívny záujem vo výchove žiakov 7.–9. Formy aktivizácie kognitívnej činnosti na hodinách dejepisu: hry, dejepisné úlohy, seminár.

práca, pridané 18.09.2008

Vedecká organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti: koncepcia, technológia, úloha v činnosti žiaka. Štúdium organizácie vzdelávacích aktivít, hodnotenie dynamiky pokroku, úrovne potreby výkonu a kognitívnej aktivity študentov skupiny BUP-311.

semestrálna práca, pridaná 30.05.2015

Formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti v triede. Znaky skupinovej práce žiakov. Diferenciácia, jej druhy a formy. Úrovňová diferenciácia ako prostriedok optimalizácie učenia. Analýza skúseností učiteľov s organizovaním diferencovanej práce v triede.

Systém foriem výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov na vyučovacej hodine je frontálny, individuálny a skupinový. Všetky zložky vzdelávacieho procesu sú tiež vlastné týmto formám. Líšia sa od seba počtom žiakov a spôsobmi organizácie práce.

čelný forma organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa nazýva tento druh činnosti na vyučovacej hodine, keď všetci žiaci triedy pod priamym dohľadom učiteľa plnia spoločnú úlohu. Učiteľ zároveň vedie prácu s celou triedou rovnakým tempom. V procese rozprávania, vysvetľovania, ukazovania a pod sa snaží pôsobiť na všetkých prítomných súčasne. Schopnosť udržať triedu na očiach, vidieť prácu každého študenta, ukradnúť atmosféru tvorivej tímovej práce, stimulovať aktivitu študentov sú dôležité podmienky efektívnosť tejto formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

Najčastejšie sa používa v štádiu primárnej asimilácie nového materiálu. Problematickou, informačnou a výkladovo-ilustratívnou prezentáciou, ktorá je sprevádzaná tvorivými úlohami rôznej náročnosti, umožňuje táto forma zapojiť všetkých žiakov do aktívnej edukačnej a poznávacej činnosti.

Významným nedostatkom frontálnej formy výchovno-vzdelávacej práce je, že je svojou povahou zameraná na priemerných žiakov. Pre abstraktného priemerného študenta sa počíta objem a úroveň zložitosti materiálu a tempo práce. Študenti s nízkymi vzdelávacími príležitosťami v takýchto podmienkach nie sú schopní získať vedomosti: vyžadujú viac pozornosti od učiteľa a viac času na dokončenie úloh. Ak sa však tempo zníži, negatívne to ovplyvní silných študentov, ktorí nie sú spokojní s nárastom počtu úloh, ale s ich tvorivosťou, komplikovanosťou obsahu. Preto pre maximálna účinnosť vzdelávacie aktivity žiakov v triede, popri tejto forme sa využívajú aj ďalšie formy organizácie edukačnej robotickej obuvi.

. Individuálna forma organizácie práce žiakov poskytuje nezávislé prevedeniežiak rovnaké úlohy pre celú triedu bez kontaktu s ostatnými žiakmi, ale rovnakým tempom pre všetkých. Podľa individuálnej formy organizácie práce žiak vykonáva cvičenie, časy. Väzba

úlohu, robí experimenty, píše esej, esej, reportáž a pod. Samostatnou úlohou môže byť práca s učebnicou, príručkou, slovníkom, mapou atď. Široko sa precvičuje samostatná práca v gramatickom štúdiu.

Individuálna forma práce sa využíva na všetkých stupňoch vyučovacej hodiny, na riešenie rôznych didaktických úloh: asimilácia nových poznatkov a ich upevnenie, formovanie a upevňovanie zručností a schopností, na opakovanie tvorby a zovšeobecňovania preberanej látky. Prevláda pri plnení domácich úloh, samostatných a kontrolných úloh na vyučovacej hodine.

Výhodou tejto formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce je, že umožňuje každému žiakovi prehĺbiť a upevniť vedomosti, rozvíjať potrebné zručnosti, schopnosti, skúsenosti z poznávacej tvorivej činnosti a pod.

Individuálna forma organizácie má však nevýhody: študent vníma, chápe a osvojuje si vzdelávací materiál izolovane, jeho úsilie sa takmer nezhoduje s úsilím iných a výsledok týchto snáh, jeho hodnotenie sa týka a zaujíma iba študenta. a učiteľ. Tento nedostatok kompenzuje skupinová forma aktivity žiakov.

Skupinová forma vzdelávacej aktivity vznikla ako alternatíva k existujúcim tradičným formám učenia. Je založená na nápadoch. J J. Rousseau. YGPstaloishchi,. J. Dewey o slobodnom vývoji a výchove dieťaťa. YG. GPestaloishchi veril, že zručná kombinácia individuálnych a skupinových vzdelávacích aktivít zvyšuje aktivitu, amatérske výkony žiakov, vytvára podmienky pre vzájomné učenie, čo prispieva k úspešnému zvládnutiu s. Mníška, zručnosti a návyky nováčikov.

Začiatkom 20. storočia sa v regióne objavilo skupinové učenie ako špecifická forma jeho organizácie. Daltonský plán (USA). V 20-30-tych rokoch sa v sovietskej škole používal pod názvom "brigáda-la orba metóda" Slovo "brigáda" zdôrazňovalo kolektívnosť v práci a "laboratórium" - kompatibilitu pri realizácii vzdelávacích úloh pri základných úlohách vikonanu. .

Podľa schválených učebných osnov. Ľudový komisariát v roku 1930, c. V ZSSR zlikvidovali triedy, nahradili ich oddiely a brigády a materiál rôznych výchovných predmetov sa zoskupil okolo ko. Komplexné projekty. V dôsledku poznatkov o prírode (fyzika, chémia, biológia) a poznatkov o spoločnosti (spoločenské vedy, história, geografia, literatúra atď.) sa žiaci museli učiť v procese realizácie zložitých tém a projektov (napr. boj o priemyselný finančný plán, „boj za kolektivizáciu dediny“ atď.). Uplatňovanie nových foriem vzdelávania rýchlo viedlo k výrazným nedostatkom: nedostatok c. UCHN jej dáva dostatočné množstvo systematizovaných vedomostí, pokles v úlohe učiteľa, strata času. Tieto nedostatky boli v uznesení identifikované. ústredného výboru. VKP (b) „Zap učebných osnov a režim na základnej a strednej škole“ (1931), kde bola odsúdená tímovo-laboratórna metóda a projektová metóda a bola odsúdená projektová metóda.

Po mnoho rokov sa nepoužívali ani nerozvíjali žiadne formy učenia, alternatívne hodiny. A zabudlo sa na racionálne zrná, ktoré zahŕňali skupinové formy

V. Western. Európa a. V Spojených štátoch sa aktívne rozvíjali a zdokonaľovali skupinové formy vzdelávacej činnosti študentov. Francúzski učitelia významne prispeli k rozvoju teórie skupinových vzdelávacích aktivít. K. K. Garcia,. S. Frenet,. R. Gal,. RKuzine, poľský -. Vokon,. R. Petrikovsky,. ChKupisevič. Skupinové formy sa rozšírili v praxi americkej školy, kde sa využívajú pri výučbe rôznych predmetov. Uskutočnený výskum. National Training Center (USA, Maryland) v 80-tych rokoch XX storočia ukazujú, že vďaka skupinovému tréningu sa percento asimilácie materiálu dramaticky zvyšuje, pretože nemá žiadny vplyv nielen na mysle študentov, ale ani na ich pocity, vôľa (činy, prax, prax).

Až v 60. rokoch sa v súvislosti so štúdiom problému kognitívnej činnosti a samostatnosti žiakov v sovietskych didaktikách opäť objavil záujem o skupinové formy vzdelávania (MODagashov, BPEsipov, IMCheredo ovredov).

Preorientovanie procesu učenia sa na osobnosť žiaka výrazne zintenzívnilo výskum skupinových foriem učebných aktivít školákov. Významný príspevok k rozvoju všeobecné zásady skupinový tréning robený pr rakovinu. VKDjačenko. VVKotová. HYLIIMETSA,. Yushalovanogo,. ISF. Ani,. Ú. v. Savčenková,. OGYaroshenko a Druoshenko a ďalší.

. Skupinová forma organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov zabezpečuje vytváranie malých skupín v rámci jednej triedy. Existujú nasledujúce formy skupinovej interakcie:

1. Párová forma štúdia - dvaja študenti robia spolu nejakú prácu. Formulár slúži na dosiahnutie akéhokoľvek didaktického cieľa: zvládnutie, upevnenie, testovanie vedomostí atď.

Práca vo dvojiciach dáva žiakom čas na premýšľanie, výmenu nápadov s partnerom a až potom verbalizáciu svojich myšlienok pred triedou. Podporuje rozvoj rozprávania, komunikácie, kritického myslenia, onuwata presviedčania a diskusných zručností.

2 Kooperatívne skupinové vzdelávacie aktivity - je to forma organizácie učenia sa v malých skupinách žiakov spojených spoločným vzdelávacím cieľom. Podľa tejto organizácie učenia učiteľ riadi prácu každého žiaka nepriamo prostredníctvom úloh, ktorými usmerňuje činnosť skupiny. Splnením časti spoločného cieľa pre celú triedu skupina prezentuje a obhajuje splnenú úlohu v procese kolektívnej diskusie. Hlavné výsledky takejto diskusie sa odohrávajú v kúpeli celej triedy a zaznamenávajú ich všetci prítomní na hodinách.

3. Diferencovaná skupina formulár zabezpečuje organizáciu práce žiackych skupín s rôznymi možnosťami vzdelávania. Úloha sa líši podľa úrovne zložitosti alebo podľa ich počtu

4Lankova forma zabezpečuje organizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti v stálych malých žiackych skupinách riadených vedúcimi. Žiaci pracujú na jednej úlohe

5. Individuálno-skupinová forma zabezpečuje rozdelenie výchovnej práce medzi členov skupiny, keď každý člen skupiny plní časť spoločnej úlohy. Výsledok realizácie sa najskôr prediskutova a vyhodnotí v skupine a následne sa predloží na posúdenie celej triede a učiteľovi.

Skupiny môžu byť stabilné alebo dočasné, homogénne alebo heterogénne.

Počet žiakov v skupine závisí od celkového počtu žiakov v triede, povahy a množstva získaných vedomostí, dostupnosti potrebné materiály, čas vyhradený na dokončenie práce. Za optimálnu sa považuje skupina 3-5 ľudí, pretože v prípade menšieho počtu študentov je ťažké komplexne zvážiť problém a v prípade väčšej je ťažké určiť, akú prácu každý študent vykonal. .

Zoskupovanie môže vykonávať učiteľ (väčšinou dobrovoľne, podľa výsledkov lotérie) alebo samotní študenti podľa vlastného výberu.

Skupiny môžu byť homogénne (homogénne), t.j. zjednotený určité znaky, napríklad úrovňou možností vzdelávania, príp heterogénne (rôznorodé). V heterogénnych skupinách, keď do jednej skupiny vstupujú silní, priemerní a slabí žiaci, sa lepšie stimuluje kreatívne myslenie, prebieha intenzívna výmena nápadov. Na to je poskytnutý dostatok času na vyjadrenie rôznych názorov, podrobnú diskusiu o probléme, na zváženie problému z rôznych perspektív. Bokyiv.

Učiteľ riadi prácu každého žiaka nepriamo, prostredníctvom úloh, ktoré skupine navrhuje a ktoré regulujú činnosť žiakov.

Vzťah medzi učiteľom a žiakmi nadobúda charakter spolupráce, pretože učiteľ priamo zasahuje do práce skupín len vtedy, ak majú žiaci otázky a sami sa obracajú na učiteľa o pomoc.

Riešenie konkrétnych výchovných problémov sa uskutočňuje vďaka spoločnému úsiliu členov skupiny. Učebná aktivita zároveň neizoluje žiakov od seba, neobmedzuje ich komunikáciu, vzájomnú pomoc a spoluprácu, ale naopak, vytvára možnosti spájania úsilia konať koordinovane a koordinovane, byť spoločne zodpovední. za výsledky splnenia učebnej úlohy, pričom úlohy v skupine sa plnia spôsobom, ktorý umožňuje zohľadniť a zhodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny.

Kontakty a výmena názorov v skupine výrazne aktivizujú aktivitu všetkých žiakov - členov skupiny, podnecujú rozvoj myslenia, prispievajú k rozvoju a zdokonaľovaniu ich reči, dopĺňaniu vedomostí, rozširovaniu individuálnych skúseností.

V skupinovej učebnej činnosti žiakov sa úspešne formuje schopnosť učiť sa, plánovať, modelovať, cvičiť sebakontrolu, vzájomnú kontrolu, reflexiu a pod.. Zohráva významnú úlohu pri realizácii výchovno-vzdelávacej funkcie učenia. V skupinových vzdelávacích aktivitách sa vychováva vzájomné porozumenie, vzájomná pomoc, kolektívnosť, zodpovednosť, samostatnosť, schopnosť dokázať a obhájiť svoj názor, kultúry a dialóg.

V tabuľke sú uvedené možnosti výberu formy skupinových vzdelávacích aktivít v rôznych fázach vyučovacej hodiny:

Formy skupinových vzdelávacích aktivít v rôznych fázach vyučovacej hodiny

Tabuľka 7

Úspešnosť práce v skupinách závisí od schopnosti učiteľa dotvárať skupiny, organizovať v nich prácu, rozdeľovať svoju pozornosť tak, aby každá skupina a každý jej účastník pociťoval záujem učiteľa o svoj úspech, o normálne a plodné medziľudské vzťahy.