பாரம்பரிய கற்றல். பாரம்பரிய கல்வி முறை

அறிமுகம்

கல்வியை வளர்ப்பது என்பது ஒரு முழுமையான கல்வி முறை, பாரம்பரிய முறைக்கு மாற்றாகும் பள்ளிப்படிப்பு. வளர்ச்சிக் கல்வியின் இத்தகைய பொதுவான விளக்கமானது, அதைப் பற்றிய தங்கள் அணுகுமுறையைத் தீர்மானிக்க விரும்பும் எவருக்கும் தெளிவான வழிகாட்டுதல்களைக் கொண்டுள்ளது.

முதலில், நாம் ஒரு முழுமையான கல்வி முறையைப் பற்றி பேசுகிறோம் என்பதை மனதில் கொள்ள வேண்டும். மேலே காட்டப்பட்டுள்ளபடி, வளர்ச்சிக் கல்வியின் அனைத்து முக்கிய பண்புகள் - அதன் உள்ளடக்கம், முறைகள், மாணவர்களின் கற்றல் செயல்பாடு, கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களுக்கிடையேயான தொடர்புகளின் அம்சங்கள் மற்றும் அவர்களுக்கு இடையேயான உறவின் தன்மை, கல்விச் செயல்முறையின் அமைப்பின் வடிவம் மற்றும் அதில் வெளிப்படும் தொடர்பு - ஒன்றோடொன்று இணைக்கப்பட்டு இறுதியில் இலக்குகளால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. இதன் பொருள் வளர்ச்சிக் கல்வியை அதன் கூறுகளின் மொத்தத்தில் ஒரு ஒருங்கிணைந்த அமைப்பாக மட்டுமே மேற்கொள்ள முடியும்.

இந்த நிலைகளில் இருந்துதான் கல்வியியல் நடைமுறையில் வளர்ச்சிக் கல்வியின் தனிப்பட்ட "கூறுகளை" பயன்படுத்துவதற்கான முயற்சிகளின் மதிப்பீட்டை ஒருவர் அணுக வேண்டும். ஆம், உள்ளே கடந்த ஆண்டுகள்பள்ளியின் நடைமுறையில் அறிமுகப்படுத்தும் யோசனை, குறிப்பாக தொடக்கப் பள்ளி, கற்பித்தல் முறைகள் "மாணவர்களின் வளர்ச்சியை மையமாகக் கொண்டது" பரந்த புகழ் பெற்றது. ஆனால், முதலாவதாக, ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களின் கல்விப் பிரச்சினைகளின் கூட்டுத் தீர்வை அடிப்படையாகக் கொண்ட வளர்ச்சிக் கல்வியின் முறைகள், இந்த பணிகளில் குறிப்பிடத்தக்க மாற்றம் இல்லாமல் செயல்படுத்தப்பட முடியாது, அதாவது. பள்ளிக் கல்வியின் உள்ளடக்கத்தின் தீவிர மறுசீரமைப்பு இல்லாமல். இரண்டாவதாக, சிலவற்றை நடைமுறையில் அறிமுகப்படுத்துதல் வெளிப்புற அம்சங்கள்இந்த முறைகள், எடுத்துக்காட்டாக, ஒவ்வொரு கல்விப் பணியின் செயல்திறனிலும் அடைய வேண்டிய இலக்கின் மிகவும் குறிப்பிட்ட வரையறை, மேலும் இந்த அடிப்படையில், இந்த பணிகளின் அமைப்பின் முழுமையான வடிவமைப்பு (எடுத்துக்காட்டாக, "கல்வியியல் தொழில்நுட்பம்" என்று அழைக்கப்படுகிறது), சிறந்த நிலையில், பாரம்பரிய கற்றல் செயல்முறையை ஓரளவு பகுத்தறிவு செய்ய, அதன் செயல்திறனை அதிகரிக்க முடியும், ஆனால் அதை வளரும் கற்றலாக மாற்ற முடியாது. பாரம்பரிய தொடக்கக் கல்வியின் உள்ளடக்கத்தில் கோட்பாட்டு அறிவின் கூறுகளைச் சேர்க்கும் எண்ணற்ற முயற்சிகளுக்கு இது முழுமையாகப் பொருந்தும். இந்த "உறுப்புகள்" நன்கு தேர்ந்தெடுக்கப்பட்டால், அவை தொடர்புடைய சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதற்கு மிகவும் பகுத்தறிவு மற்றும் பொதுவான வழிமுறைகளை உருவாக்குவதன் மூலம் திறன்களை உருவாக்கும் திறனை கணிசமாக அதிகரிக்க முடியும். இருப்பினும், இது மாணவர்களின் கற்றல் செயல்பாடு, பாரம்பரிய கற்றலின் சிறப்பியல்பு மற்றும் அவர்களால் தீர்மானிக்கப்படும் அவர்களின் வளர்ச்சியின் திசை மற்றும் வேகம் எந்த வகையிலும் மாறாது.

நிச்சயமாக, வளர்ச்சிக் கல்வி முறையை நன்கு அறிந்த ஒரு ஆசிரியருக்கு அதன் தனிப்பட்ட கூறுகளில் சிலவற்றை தனது பணியில் பயன்படுத்த உரிமை உண்டு. இருப்பினும், இந்த வழக்கில் முடிவுகள் மிகவும் குறைவாக இருக்கும் என்பதை அவர் புரிந்து கொள்ள வேண்டும். இந்த சூழ்நிலையை கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளாமல், ஆசிரியர் தான் பயன்படுத்திய புதுமைகளால் விரைவில் ஏமாற்றமடைந்து, செலவழித்த முயற்சிகளின் பயனற்ற தன்மையை உணர்ந்து கசப்பை மட்டுமே அனுபவிக்கும் அபாயம் உள்ளது.

1. வளர்ச்சிக் கல்வி முறையை உருவாக்குவதற்கான அறிவியல் மற்றும் வரலாற்று சூழல்

மனித வளர்ச்சியின் செயல்முறையின் முக்கிய உள்ளடக்கம் ஒரு பாடமாக அதன் உருவாக்கம் - முதலில் தனிப்பட்ட அடிப்படை நடவடிக்கைகள், பின்னர் மேலும் மேலும் சிக்கலான செயல்பாடுகள் மற்றும் அவற்றின் அமைப்புகள், இறுதியாக அதன் வெளிப்பாடுகளின் மொத்தத்தில் வாழ்க்கை. வளர்ச்சிக் கல்வியின் குறிக்கோள், கற்றல் பாடமாக மாணவரின் வளர்ச்சியைக் கொண்டுள்ளது, இது வளர்ச்சியின் பொதுவான வடிவத்துடன் ஒத்துப்போகிறது, மேலும் இது மிகவும் யதார்த்தமானதாக அங்கீகரிக்கப்பட வேண்டும். மேலும், பாரம்பரியக் கல்வியின் இலக்கை விட இது மிகவும் யதார்த்தமானது மற்றும் "இயற்கையானது" ஆகும், இது மாணவர் ஒரு திறமையான, ஒழுக்கமான செயல்திறனுடன் கொடுக்கப்பட்ட செயல் திட்டங்கள் மற்றும் பிற நபர்களின் முடிவுகளை உருவாக்குகிறது.

கல்வியின் சில குறிக்கோள்கள் சமூகத்திற்கு எவ்வளவு ஏற்றுக்கொள்ளத்தக்கவை, அவை பொது நலன்களையும் தேவைகளையும் எவ்வளவு பூர்த்தி செய்கின்றன என்பது வேறு விஷயம். எடுத்துக்காட்டாக, சமீப காலம் வரை நமது சமூகம் (இன்னும் துல்லியமாக, சமூகத்தின் ஏகபோகத்தின் நலன்களை வெளிப்படுத்தும் உரிமையைப் பறித்த அரசு) விமர்சன ரீதியாக சிந்திக்கக்கூடிய மற்றும் அவர்களின் வாழ்க்கைப் பிரச்சினைகளை சுயாதீனமாக தீர்க்கக்கூடிய இளைஞர்கள் மீது அக்கறை காட்டவில்லை என்பது மிகவும் வெளிப்படையானது. ஒரு பொது கல்வி வெகுஜன பள்ளியின் சுவர்கள். கல்வியின் இலக்குகள் மற்றும் அதன் உள்ளடக்கத்தை அதிகமாகவோ அல்லது குறைவாகவோ தீவிரமாகத் திருத்துவதற்கான எந்தவொரு முயற்சிக்கும் அரசு ("சமூகம்") மிகவும் ஆக்ரோஷமாக எதிர்வினையாற்றியது தற்செயல் நிகழ்வு அல்ல. 1980 களின் முற்பகுதியில் ஏற்பட்ட விதி இந்த வகையில் சுட்டிக்காட்டுகிறது. வளர்ச்சிக் கற்றலின் கருத்தாக டி.பி. எல்கோனினா - வி.வி. டேவிடோவ், மற்றும் ஆரம்பக் கல்வி முறை எல்.வி. ஜான்கோவ். எவ்வாறாயினும், குறைந்தபட்சம் பள்ளிக் கல்வியின் வடிவங்களை (மாஸ் ஸ்கூல், லைசியம், ஜிம்னாசியம் போன்றவை) தேர்வு செய்வதற்கான சிறிய வாய்ப்பு கிடைத்தவுடன், பெற்றோர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களின் எதிர்வினை, சமூகத்தின் கல்வித் தேவைகள் எந்த வகையிலும் இல்லை என்பதை தெளிவாக வெளிப்படுத்தியது. அவர்கள் தற்போதைய மாநில சித்தாந்தவாதிகளை முயற்சித்தபோது ஒன்றுபட்ட மற்றும் சீரானவர்கள். கல்வியின் குறிக்கோள், வளர்ச்சிக் கல்வியை இலக்காகக் கொண்டது, நவீன சமுதாயத்தின் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியின் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்கிறது மற்றும் இந்தக் கண்ணோட்டத்தில், மிகவும் யதார்த்தமானது என்று நம்புவதற்கு இது அடிப்படையை வழங்குகிறது. ஆனால் துல்லியமாக நாம் கல்வியின் அத்தகைய இலக்கில் ஆர்வமுள்ள சமூகத்தின் ஒரு பகுதியைப் பற்றி மட்டுமே பேச முடியும் என்பதால், அனைவருக்கும் மற்றும் அனைவருக்கும் அதை திணித்து, வளர்ச்சிக் கல்வி முறையை அறிமுகப்படுத்துவதை கட்டாயப்படுத்த முயற்சிப்பது மிகவும் பொறுப்பற்றது. கல்வியின் ஒன்று அல்லது மற்றொரு இலக்கைத் தேர்ந்தெடுப்பதற்கான உண்மையான நிலைமைகளை வழங்க, அத்தகைய செயல்படுத்தலின் அளவு போதுமானதாக இருக்க வேண்டும், அதன் முடிவுகள் அதன் மேலும் வளர்ச்சியின் திசையை தீர்மானிக்கும்.

கல்வியை வளர்ப்பது என்பது பள்ளிக் கல்வியின் உள்ளடக்கத்தில் ஒரு அடிப்படை மாற்றத்தை உள்ளடக்கியது, இது அறிவியல் கருத்துகளின் அமைப்பை அடிப்படையாகக் கொண்டிருக்க வேண்டும். குழந்தை பள்ளிக்குச் செல்லும் தருணத்திலிருந்து வளர்ச்சிக் கல்வியைத் தொடங்குவது பொருத்தமானது என்பதால் (இல்லையெனில் அது வேகமாக வளரும் விரும்பத்தகாத கல்வி ஸ்டீரியோடைப்களை எதிர்கொள்ளும்), முன்மொழியப்பட்ட உள்ளடக்கம் இளைய குழந்தைகளின் வயது திறன்களுடன் ஒத்துப்போகிறதா என்ற கேள்வி எழுகிறது. பள்ளி வயது. வளர்ச்சிக் கல்வித் திட்டங்களுடன் ஒரு மேலோட்டமான அறிமுகம் கூட வழக்கமான திட்டங்களிலிருந்து அவற்றின் குறிப்பிடத்தக்க வேறுபாட்டை நிறுவ அனுமதிக்கிறது. தொடக்கப்பள்ளி, இது இயற்கையாகவே கேள்வியை எழுப்புகிறது: 6-9 வயது குழந்தைகளுக்கு இதுபோன்ற உள்ளடக்கம் சாத்தியமா? இளைய பள்ளி மாணவர்களின் பொதுவாக அங்கீகரிக்கப்பட்ட வயது பண்புகளுக்கு இது முரண்படவில்லையா? இந்த பிரச்சினையின் விரிவான விவாதத்திற்கு செல்லாமல், பின்வருவனவற்றை நாங்கள் கவனிக்கிறோம்.

மீண்டும் மீண்டும் முழுமைப்படுத்தல் மற்றும் வெவ்வேறு வழிகளில்ஆரம்ப பள்ளி வயது குழந்தைகளின் உளவியல் பண்புகளை (குறிப்பாக, அவர்களின் உள்ளார்ந்த காட்சி-உருவ சிந்தனை) வகைப்படுத்தும் நிறுவப்பட்ட உண்மைகள், மேலும் கல்விப் பொருள் கிடைப்பதற்கான அளவுகோல்கள் குழந்தையின் வடிவங்களைப் பற்றிய நவீன யோசனைகளின் பார்வையில் நியாயப்படுத்தப்படவில்லை. வளர்ச்சி. பள்ளிக் கல்வியின் உள்ளடக்கம் மற்றும் முறைகள், குறிப்பாக, அது மேற்கொள்ளப்படும் நிலைமைகளைப் பொறுத்து அதன் பண்புகள் கணிசமாக வேறுபடலாம். அதனால்தான்" காலவரிசை கட்டமைப்புமற்றும் பள்ளி குழந்தை பருவத்தில் ஒரு சிறப்பு இணைப்பாக ஆரம்ப பள்ளி வயது உளவியல் அம்சங்கள் ... இறுதி மற்றும் மாறாமல் கருத முடியாது.

1950 களின் பிற்பகுதியிலும் 1960 களின் முற்பகுதியிலும் இந்த ஏற்பாட்டின் செல்லுபடியாகும் தன்மை உறுதியானது. சோதனை ஆய்வுகளின் சுழற்சி. பல்வேறு பொருட்களைப் பயன்படுத்தி, கல்வியின் உள்ளடக்கத்தின் மறுசீரமைப்பு மற்றும் குழந்தைகளின் செயல்பாடுகளின் சிறப்பு அமைப்பு ஆகியவை அவர்களின் மன வளர்ச்சியின் படத்தை தீவிரமாக மாற்றுகின்றன (மற்றும், எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, சிந்தனையின் வளர்ச்சி), இதன் மூலம் சாத்தியக்கூறுகளை கணிசமாக விரிவுபடுத்துகிறது. ஒருங்கிணைத்தல். 2) இந்த ஆய்வுகள் வளர்ச்சிக் கல்வித் திட்டங்களின் வளர்ச்சிக்கு அடித்தளம் அமைத்தன, மாஸ்கோ மற்றும் கார்கோவில் உள்ள சோதனைப் பள்ளிகளில் நீண்டகால சோதனை, இளைய மாணவர்கள் சிக்கலான கோட்பாட்டுப் பொருட்களை மாஸ்டர் செய்ய முடியாது, ஆனால் அவர்கள் அதை அதிகம் கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்ற முடிவுக்கு வழிவகுத்தது. பாரம்பரிய ஆரம்ப பள்ளி "விதிகளை" விட எளிதாக, மிகவும் வெற்றிகரமாக . இது ஆச்சரியமல்ல: ஒருவருக்கொருவர் தனிமைப்படுத்தப்பட்ட விதிகளைப் போலன்றி, அதன் பகுப்பாய்வின் செயல்பாட்டில் இந்த பொருள் ஒரு ஒத்திசைவான அமைப்பாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது, இது அதன் புரிதலையும் மனப்பாடம் செய்வதையும் பெரிதும் எளிதாக்குகிறது. இறுதியாக, ரஷ்யா, உக்ரைன், பெலாரஸ், ​​கஜகஸ்தான் மற்றும் பால்டிக் நாடுகளின் பல பகுதிகளில் சமீபத்திய ஆண்டுகளில் திரட்டப்பட்ட ஒரு வெகுஜன பொதுக் கல்விப் பள்ளியில் மேம்பாட்டுக் கல்வித் திட்டங்களைப் பயன்படுத்திய அனுபவம், வழங்கிய பொருள் கிடைப்பதை மிகவும் உறுதியுடன் குறிக்கிறது. குழந்தைகள் உட்பட நவீன ஆரம்பப் பள்ளி மாணவர்களுக்கான இந்தத் திட்டங்கள் ஆறு வயதில் பள்ளியைத் தொடங்குகின்றன.

ஆனால் மாணவர்களின் வயதுக் குணாதிசயங்களுடன் வளர்ச்சிக் கல்வித் திட்டங்களைப் பொருத்துவதில் உள்ள சிக்கல் அவர்களின் அணுகல் பற்றிய கேள்விக்கு மட்டுப்படுத்தப்படவில்லை. இந்தத் திட்டங்களால் வழங்கப்படும் கல்விப் பொருட்களின் சாத்தியக்கூறு பற்றிய கேள்வி இந்த சிக்கலின் சமமான குறிப்பிடத்தக்க அம்சமாகும். அறியப்பட்டபடி, ஆரம்ப பள்ளி உட்பட நவீன பள்ளி மாணவர்களின் சுமையால் பாதிக்கப்படுகிறது, மேலும் கோட்பாட்டுப் பொருட்களுடன் திட்டங்கள் மற்றும் பாடப்புத்தகங்களின் அதிகப்படியான நிறைவு பொதுவாக அதன் முக்கிய ஆதாரமாகக் குறிக்கப்படுகிறது. இந்தக் கண்ணோட்டத்தில், அத்தகைய பொருளின் குறிப்பிடத்தக்க விரிவாக்கத்தை உள்ளடக்கிய ஒரு திட்டம், குழந்தைகளின் அணுகலுக்கு அப்பாற்பட்டது மற்றும் ஏற்றுக்கொள்ள முடியாதது என்று கருதப்பட வேண்டும்.

எவ்வாறாயினும், இளைய மாணவர்கள் தேர்ச்சி பெற வேண்டிய நடைமுறை திறன்களின் அர்த்தத்தை உறுதிப்படுத்தும் அறிவியல் கருத்துகளின் அமைப்பைப் பயிற்றுவிப்பதில் முரண்பாடு உள்ளது, இது அவர்களின் கூடுதல் சுமைகளை ஏற்படுத்தாது, ஆனால் அதை நீக்குவதற்கும் பங்களிக்கிறது. . முதலாவதாக, கல்விப் பொருளின் முறையான தன்மை அதன் படிப்பிற்கான நேரத்தை கணிசமாகக் குறைக்கும், வாரத்திற்கு 1-3 முதல் 20-24 பாடங்களில் மாணவர்களின் கற்பித்தல் சுமையைக் கட்டுப்படுத்துகிறது. இரண்டாவதாக, தனிப்பட்ட விதிகளை மனப்பாடம் செய்வதிலிருந்து கட்டுமானத்தின் பொதுவான கொள்கைகளை மாஸ்டரிங் செய்வதில் ஈர்ப்பு மையத்தை மாற்றுவது - நடைமுறை நடவடிக்கைகள் தொடர்புடைய திறன்களை வளர்ப்பதற்கு தேவையான பயிற்சிகளின் எண்ணிக்கையை கணிசமாகக் குறைக்கலாம், இதனால் வீட்டுப்பாடத்தின் அளவைக் கணிசமாகக் குறைக்கலாம். மூன்றாவதாக, கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் ஆர்வத்தின் தீவிர வளர்ச்சி முக்கிய நோக்கமாக உள்ளது என்பது குறைவான முக்கியத்துவம் வாய்ந்தது. கற்றல் நடவடிக்கைகள்மற்றும் அதன் செயல்பாட்டின் முறைகளை மாஸ்டரிங் செய்வது கற்றல் கவலையின் அளவை வியத்தகு முறையில் குறைக்கிறது, இது பள்ளி மாணவர்களின் செயல்திறன் மற்றும் ஆரோக்கியத்தை மோசமாக பாதிக்கும் மிக சக்திவாய்ந்த காரணிகளில் ஒன்றாகும். இவை அனைத்தும் ஆரம்பப் பள்ளி மாணவர்களுக்கு மேம்பாட்டுக் கல்வித் திட்டங்கள் மிகவும் சாத்தியமானவை மற்றும் அவர்களின் ஆரோக்கியத்திற்கு எந்த எதிர்மறையான விளைவுகளுடன் தொடர்புபடுத்தப்படவில்லை என்பதைக் குறிக்கிறது. எப்படியிருந்தாலும், கார்கிவ் ரிசர்ச் இன்ஸ்டிடியூட் ஆஃப் சைல்டு அண்ட் அட்லெசென்ட் ஹெல்த் படி, இது வளர்ச்சிக் கல்வித் திட்டங்களில் சேர்ந்த குழந்தைகளின் நீண்ட கால ஆய்வை நடத்தியது, இயக்கவியல் முக்கிய குறிகாட்டிகள்அவர்களின் உடல்நலம் மற்றும் பணித்திறன் ஆகியவற்றின் நிலையை வகைப்படுத்துவது பாரம்பரிய திட்டங்களின்படி படித்த அவர்களின் சகாக்களை விட மோசமாக இல்லை.

எனவே, மாணவர்களின் வயது பண்புகள் மற்றும் திறன்களுடன் இணங்குவதற்கான நிலைப்பாட்டில் இருந்து வளர்ச்சிக் கல்வி முறையை மதிப்பீடு செய்தால், அதை செயல்படுத்துவதில் கடுமையான தடைகள் எதுவும் இல்லை. இந்த அமைப்பை ஆசிரியருக்கு விதிக்கும் தேவைகளின் பார்வையில் இருந்து மதிப்பீடு செய்தால் நிலைமை சற்று சிக்கலானது.

2. டேவிடோவ் வி.வி.யின் வேலையில் ஆசிரியர் பயிற்சியின் சிக்கல். "வளர்ச்சிக் கல்வியின் சிக்கல்கள்"

கல்வியை வளர்ப்பது ஆசிரியரின் தொழில்முறை பயிற்சியின் மட்டத்தில் அதிக கோரிக்கைகளை ஏற்படுத்துகிறது. எனவே, மாணவர்களின் கல்வி மற்றும் ஆராய்ச்சி நடவடிக்கைகளை ஒழுங்கமைக்க, ஆசிரியர் குறைந்தபட்சம் எளிமையான ஆராய்ச்சியை மேற்கொள்ள முடியும், மேலும் இது மிகவும் கடினமான கல்விப் பொருட்களைக் கூட புத்திசாலித்தனமாக விளக்கும் திறனைப் போன்றது அல்ல. ஆசிரியர் மாணவர்களின் தேடல் செயல்பாட்டை சரியான பாதையில் வழிநடத்த முடியுமா என்பது, அதன் மேலும் போக்கை அவர் எவ்வளவு கணிக்க முடியும் என்பதைப் பொறுத்தது, மேலும் ஒருங்கிணைப்பின் முடிவுகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வதை விட இது மிகவும் கடினம். கற்றல் வளர்ச்சியின் நிலைமைகளின் கீழ், கல்வி செயல்முறை அதன் பங்கேற்பாளர்களிடையே தகவல்தொடர்பு தன்மையைப் பெறுகிறது என்பது கல்வித் தகவல்களைப் பரிமாறிக்கொள்வதை விட ஆசிரியரின் தகவல்தொடர்பு திறன்களுக்கு மிகவும் கடுமையான தேவைகளை உருவாக்குகிறது. இவை அனைத்தும் வளர்ச்சிக் கல்வியை செயல்படுத்துவது ஆசிரியரின் கல்வித் தகுதிகளை மேம்படுத்துவதற்கான மிகவும் தீவிரமான வேலையை உள்ளடக்கியது என்பதாகும். இருப்பினும், பிரச்சனை என்னவென்றால், இந்த வேலையை வழக்கமான வடிவங்களில் (பாடங்கள், கருத்தரங்குகள், முதலியன வடிவில்) மேற்கொள்ள முடியாது.

ஆசிரியருக்கும் மாணவர்களுக்கும் இடையே ஒத்துழைப்பு, வணிகக் கூட்டாண்மை ஆகிய உறவுகளை ஏற்படுத்தினால் மட்டுமே கல்வியை வளர்ப்பது சாத்தியமாகும். ஆனால் ஒரு ஆசிரியர் தனது மாணவரில் ஒரு கூட்டாளரைக் காண முடியும், ஆனால் ஒரு பொதுவான காரணத்தை, இந்த விஷயத்தில் அவர் தனது பங்கை மறுபரிசீலனை செய்கிறார் என்ற நிபந்தனையின் பேரில் மட்டுமே, அவர் மாணவர்களுடன் ஒத்துழைப்பதன் மூலம் மட்டுமே அடையக்கூடிய முற்றிலும் வெற்று இலக்குகளைக் கொண்டிருப்பார். வேறு வார்த்தைகளில் கூறுவதானால், வளர்ச்சிக் கல்வி நடைபெறுவதற்கு, ஆசிரியர் பாரம்பரிய கல்வியின் நிலைமைகளில் பயன்படுத்தப்படுவதை விட அடிப்படையில் வேறுபட்ட வகையிலான கற்பித்தல் நடவடிக்கைகளை மேற்கொள்ள வேண்டும்.

ஆனால் ஒரு ஆசிரியரின் விடுபட்ட திறன்கள் மற்றும் திறன்களை பாடநெறிகள் அல்லது கருத்தரங்குகளில் கற்பிக்க முடிந்தால், புதிய செயல்பாடுகளை கற்பிக்க முடியாது; அல்லது கற்கவும் - நீங்கள் "பழகி" மட்டுமே, அதில் சேரவும், படிப்படியாக தேர்ச்சி பெறவும் முடியும். இப்படித்தான் மாணவர் ஒரு புதிய கல்வி மற்றும் தேடல் நடவடிக்கைகளில் தேர்ச்சி பெறுகிறார், மேலும் ஆசிரியர் ஒரு புதிய வகை கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் தேர்ச்சி பெற வேண்டும். வளர்ச்சிக் கல்வியை ஒழுங்கமைப்பதில் உள்ள சிக்கல்களைத் தீர்க்க அவர் தொடங்கும் போது மட்டுமே; அவரது வெற்றிகள் மற்றும் தோல்விகளுக்கான காரணங்களை பகுப்பாய்வு செய்வதிலும் விமர்சன ரீதியாக மதிப்பீடு செய்வதிலும் அவர் வெற்றிபெறும் அளவிற்கு மட்டுமே, இந்த பயிற்சி அவருக்கு ஒரு அர்த்தத்தை அல்லது மற்றொரு பொருளைப் பெறும், அவர் தனது சொந்த இலக்குகளை வைத்திருப்பார், அதாவது. அவர் ஒரு கற்பித்தல் பாடமாக செயல்படத் தொடங்குவார், இந்த திறனில் அவர் தனது மாணவர்களுடன் தொடர்புகொள்வார். இந்த அர்த்தத்தில், வளர்ச்சி கல்வி என்பது ஆசிரியருக்கு அவரது மாணவர்களை விட குறைவாக இல்லை.

ஆசிரியர் அவருக்கான புதிய கற்பித்தல் செயல்பாட்டிற்கு "பழகிவிட்டதால்", அவருக்கு தொடர்புடைய அறிவு மற்றும் திறன்கள் மற்றும் ஒரு தகுதிவாய்ந்த முறையின் உதவி தேவைப்படும். இந்த தேவையின் அடிப்படையில் மட்டுமே, வளர்ச்சிக் கல்வி முறையை மாஸ்டர் செய்யும் ஆசிரியர்களின் கல்வித் தகுதிகளை மேம்படுத்துவதற்கான வேலையின் செயல்திறனை ஒருவர் நம்பலாம். அத்தகைய வேலையை ஒழுங்கமைப்பதற்கான மிகவும் பயனுள்ள வடிவம், வெளிப்படையாக, ஒரு பகுதி நேர கல்வித் திறன் ஆகும். பள்ளி பயிற்சி முகாம்களில் அவ்வப்போது கூடி, ஆசிரியர்கள் கூட்டாக, முறையியலாளர்- பயிற்றுவிப்பாளரின் பங்கேற்புடன், அவர்கள் பயணித்த பாதையின் பிரிவின் முடிவுகளை பகுப்பாய்வு செய்து, அவர்களின் சிரமங்கள் மற்றும் தோல்விகளுக்கான காரணங்களைக் கண்டறிந்து, உள்ளடக்கத்தை வடிவமைக்கும் வாய்ப்பைப் பெறுகிறார்கள். கல்வியின் வரவிருக்கும் கட்டத்தில் அவர்களின் பணி. அனுபவம் காண்பிக்கிறபடி, ஒருவருக்கு கல்வியியல் சிறந்த பள்ளியின் பணியில் பங்கேற்பது முழு சுழற்சிதொடக்கக் கல்வி (தரம் 1-3) வளர்ச்சிக் கல்வித் திட்டங்களில் வெற்றிகரமான பணிக்குத் தேவையான கல்விச் செயல்பாட்டின் வகையை அடிப்படையில் தேர்ச்சி பெற ஆசிரியரை அனுமதிக்கிறது.

கல்வியியல் செயல்பாட்டை மாஸ்டர் செய்யும் பணி, இது வளர்ச்சிக் கல்வித் திட்டங்களைச் செயல்படுத்துவதை சாத்தியமாக்குகிறது, கொள்கையளவில், எந்தவொரு ஆசிரியரின் அதிகாரத்திலும் உள்ளது. ஒரே முரண்பாடு, ஒருவேளை, சர்வாதிகாரத்திற்கான அதிகப்படியான போக்கு. இருப்பினும், இந்த மாஸ்டரிங் ஆசிரியரிடமிருந்து என்ன முயற்சிகள் தேவை, அவர் எவ்வளவு நேரத்தையும் ஆற்றலையும் செலவிட வேண்டும், எத்தனை வேதனையான சந்தேகங்கள் மற்றும் தூக்கமில்லாத இரவுகளைக் கடந்து வளர்ச்சிக் கல்வியில் தேர்ச்சி பெற வேண்டும் என்பதைப் பற்றி குறிப்பாகப் பேசுவது அவசியமா? ? ஒரு ஆசிரியரை இந்த டைட்டானிக் பணிக்கு அவரைத் தவிர வேறு யாருக்கும் உரிமை இல்லை. மேம்பாட்டுக் கல்வி முறையின் வளர்ச்சியை ஆசிரியர்கள் ஆர்வலர்கள் மட்டுமே மேற்கொள்ள முடியும். வரலாற்றின் விதி இதுதான்: எந்தவொரு தீவிரமான விஷயமும் துறவு ஆர்வலர்களின் உழைப்பால் எப்போதும் இருந்து வருகிறது, இருந்து வருகிறது, அரங்கேறும். ரஷ்ய ஆசிரியர்களிடையே இந்த வகை மக்கள் எப்போதும் இருப்பதால், வளர்ச்சிக் கல்வியின் எதிர்காலத்தை ஒருவர் நம்பிக்கையுடன் பார்க்கலாம். வரவிருக்கும் ஆண்டுகளில் நமது சமூகம் உண்மையிலேயே செயல்படும் மாற்று பள்ளிக் கல்வி முறையைப் பெறும் என்று நாம் நம்பலாம். மற்றொரு விஷயம் என்னவென்றால், முன்னோடி ஆசிரியர்களின் உற்சாகத்தை துஷ்பிரயோகம் செய்வதற்கும், எந்தவொரு உற்சாகத்திற்கும் பொருள் ஆதரவு உட்பட ஆதரவு தேவை என்பதை மறந்துவிட சமூகத்திற்கு (அரசின் முகத்தில் மட்டுமல்ல!) உரிமை இல்லை. எனவே, மாணவர்களின் வயதுப் பண்புகளுடன் இணங்குதல் மற்றும் ஆசிரியர்களால் தேர்ச்சி பெறுவதற்கான சாத்தியக்கூறு ஆகிய இரண்டின் அடிப்படையில் வளர்ச்சிக் கல்வி முறை மிகவும் யதார்த்தமானது என்று நம்புவதற்கு மிகவும் தீவிரமான காரணங்கள் உள்ளன. பெற்றோர்கள், ஆசிரியர்கள், பள்ளித் தலைவர்கள் - அதன் செயல்பாட்டிற்கான முக்கிய நிபந்தனை தேர்வு ஆகும். இந்த அமைப்பிற்கு ஆதரவாக தேர்வு செய்தவர்களால் என்ன முடிவுகளை எதிர்பார்க்க முடியும்?

இந்த கல்வி முறையைப் பற்றிய அவர்களின் அணுகுமுறையைத் தீர்மானிக்க முயற்சிக்கும் அனைவருக்கும் வளர்ச்சிக் கல்வியின் சாத்தியமான முடிவுகளைப் பற்றிய அதிகமாகவோ அல்லது குறைவாகவோ தெளிவான யோசனை மிகவும் முக்கியமானது. வளர்ச்சிக் கல்விக்கு ஆதரவாக ஏற்கனவே தனது விருப்பத்தை தேர்ந்தெடுத்து அதன் திட்டத்தை செயல்படுத்தும் ஆசிரியருக்கு இது மிகவும் பொருத்தமானது. இந்த பயிற்சியிலிருந்து அவர் என்ன எதிர்பார்க்க வேண்டும், எதை எதிர்பார்க்கக்கூடாது? அவர் தனது சீடர்களை சரியான வழியில் வழிநடத்துகிறாரா? அவரது மற்றும் அவர்களின் முயற்சிகள் வீண்தானா?

மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை மதிப்பீடு செய்வதன் மூலம் இந்த கேள்விகளுக்கு பதிலளிக்க முயற்சி செய்யலாம். ஆனால் பாரம்பரிய திட்டங்களில் படிக்கும் சகாக்களை விட அவர்களின் நிலை உயர்ந்ததாக மாறினாலும், வளர்ச்சிக் கல்வி வெற்றிகரமாக இருந்தது மற்றும் விரும்பிய முடிவுகளைக் கொடுத்தது என்று நம்புவதற்கு இது அரிதாகவே காரணமாகிறது. எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, அது மேற்கொள்ளப்பட்ட இலக்கின் சாதனை அளவை அவர்கள் வகைப்படுத்த வேண்டும். ஒவ்வொரு மாணவரையும் கற்றல் பாடமாக வளர்ப்பதில் இது உள்ளது என்பதை நினைவில் கொள்க. ஆனால் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்கள் மிகவும் முக்கியமானவை என்றாலும், கற்றலின் "முகமற்ற" விளைவாகும், இது மாணவரை எல்லாவற்றிலும் குறைவான பாடமாக வகைப்படுத்துகிறது (ஒரு நபர் ஒரு பாடமாக இல்லாவிட்டாலும் கூட, அவர் நிறைய கற்பிக்க முடியும். உதாரணமாக, ஹிப்னாடிக் நிலையில்).

இந்த விஷயத்தில் மேலும் வெளிப்படுத்துவது மாணவர்களின் கற்றல் அணுகுமுறை. கவர்ச்சியான வாக்குறுதிகள் அல்லது தண்டனையின் அச்சுறுத்தல் மூலம் அவர் படிக்க ஊக்குவிக்கப்பட வேண்டிய அவசியமில்லை என்றால்: கல்வி வெற்றியைப் பொருட்படுத்தாமல், அவர் காலப்போக்கில் மங்காது, ஆனால் மேலும் மேலும் நிலையானதாகவும் பிரகாசமாகவும் மாறும் விருப்பத்துடன் படித்தால்; மாணவர் எப்போதும் அதிகரித்து வரும் சுதந்திரத்தைக் காட்டினால், சிரமங்களிலிருந்து ஓடாமல், அவற்றைக் கடக்க முயற்சிக்கிறார்; அவர் தனது வெற்றி தோல்விகளை ஆசிரியர், பெற்றோர் அல்லது சக மாணவர்களுடன் மனப்பூர்வமாக விவாதித்து, அவர்களின் காரணங்களின் அடிப்பகுதிக்கு செல்ல முயன்றால், இவை அனைத்தும் அவர் கற்பித்தலின் பொருள் (அல்லது ஆனார்) என்பதற்கான நம்பகமான குறிகாட்டிகளாகும். ஆனால் கற்றல் செயல்பாட்டில் தீவிர மறுசீரமைப்பு ஏற்பட்டால் மட்டுமே இத்தகைய கற்றல் நடத்தை சாத்தியமாகும். உள் உலகம்ஒரு பள்ளி குழந்தை, அவர் அத்தகைய ஆளுமைப் பண்புகளைக் கொண்டிருந்தால், நடத்தையை ஒழுங்குபடுத்துவதற்கான இத்தகைய உளவியல் வழிமுறைகள், அவருக்கு கற்றலின் பொருளாக இருக்க வாய்ப்பளிக்கின்றன. இந்த மாற்றங்கள்தான் அறிவாற்றல், உணர்வு, திறன்கள், உணர்ச்சி-விருப்பக் கோளம், மதிப்பு-சொற்பொருள் நோக்குநிலைகள் ஆகியவற்றை உள்ளடக்கியது மற்றும் கல்வியை வளர்ப்பதன் மிக முக்கியமான குறிப்பிட்ட விளைவாகும். அவர்கள்தான் அவரது வெற்றியின் அளவைக் குறிப்பிடுகிறார்கள், மேலும் அவர்கள் மீதுதான் வளர்ச்சிக் கல்வியை வழங்கும் ஆசிரியர் வழிநடத்தப்பட வேண்டும்.

3. டி.பி.யின் படைப்புகளில் ஒரு ஜூனியர் பள்ளி குழந்தையின் ஆளுமை வளர்ச்சியின் செயல்பாட்டில் கல்வியை வளர்க்கும் முறையின் செல்வாக்கு. எல்கோனின் "வளர்ச்சிக் கற்றல் கோட்பாடு" மற்றும் பி.டி. எல்கோனின் "குழந்தை பருவத்தின் நெருக்கடி மற்றும் குழந்தை வளர்ச்சியின் வடிவங்களை வடிவமைப்பதற்கான அடித்தளங்கள்"

பள்ளிக் கல்வியின் செயல்பாட்டில், குழந்தையின் ஆளுமையின் அனைத்து கோளங்களும் தரமான முறையில் மாற்றப்பட்டு மீண்டும் கட்டமைக்கப்படுகின்றன. இருப்பினும், இந்த மறுசீரமைப்பு அறிவார்ந்த கோளத்துடன் தொடங்குகிறது, மேலும் எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக சிந்தனையுடன் தொடங்குகிறது. பள்ளியில் குழந்தை முதன்முறையாக ஒரு புதிய வகை அறிவை அவருக்காக சந்திப்பதே இதற்குக் காரணம் - இது அவரது கல்வி நடவடிக்கைகளில் முன்னணியில் இருக்கும் ஒரு கருத்து. ஒரு பாலர் குழந்தை, பல்வேறு நடைமுறை அல்லது விளையாட்டு சிக்கல்களைத் தீர்க்கும் போது, ​​விஷயங்களின் சிற்றின்பமாக உணரப்பட்ட பண்புகள் அல்லது பெரியவர்களுடன் தொடர்புகொள்வதில் கற்றுக்கொண்ட "அன்றாட கருத்துக்கள்" பற்றி தனது சொந்த அனுபவத்தில் வளரும் கருத்துக்களை நம்பியிருந்தால். பண்புகள் மிகவும் பொதுவான வடிவத்தில் பிரதிபலிக்கின்றன, பின்னர் மாணவர் பெருகிய முறையில் விஞ்ஞான கருத்துகளின் வடிவத்தில் பிரதிபலிக்கும் மற்றும் நிலையான விஷயங்கள் மற்றும் நிகழ்வுகளின் பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள வேண்டும். இந்த சூழ்நிலைதான் பள்ளி வயதில் சிந்தனையின் வளர்ச்சியின் முக்கிய திசையை தீர்மானிக்கிறது - கான்கிரீட்டிலிருந்து - உருவகமாக - சுருக்கத்திற்கு மாறுதல் - தருக்க சிந்தனை. இந்த மாற்றம் எந்தவொரு கல்வியின் கட்டமைப்பிற்குள்ளும் நிகழ்கிறது என்பதை நாங்கள் வலியுறுத்துகிறோம், ஏனெனில் இது மாணவர்களை அறிவியல் கருத்துகளுடன் எதிர்கொள்கிறது மற்றும் அவர்களின் ஒருங்கிணைப்பை உள்ளடக்கியது. ஆனால் இந்த செயல்முறையின் உண்மையான உள்ளடக்கம் மற்றும் அதன் முடிவுகள் கற்பித்தலில் கருத்துகளின் உள்ளடக்கம் எவ்வாறு வெளிப்படுகிறது, பள்ளி மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளில் அவை என்ன பங்கு வகிக்கின்றன என்பதைப் பொறுத்து மிகவும் வித்தியாசமாக இருக்கும்.

பள்ளிக்குழந்தைகள் கற்கும் அதே சொற்றொடருக்குப் பின்னால், இரண்டு அடிப்படையில் வெவ்வேறு வகையான அறிவை மறைக்க முடியும்: முறைப்படி, ஒரு குறிப்பிட்ட வகுப்பைப் பற்றிய ஒரு சுருக்க யோசனை. பொதுவான அம்சங்கள், அல்லது ஒரு பொருளின் அத்தியாவசிய பண்புகளின் அமைப்பை அவற்றின் ஒன்றோடொன்று தொடர்பு மற்றும் ஒன்றுக்கொன்று சார்ந்திருப்பதை பிரதிபலிக்கும் ஒரு அறிவியல் கருத்து. சிந்தனையின் வளர்ச்சிக்கு இந்த உண்மையின் முக்கியத்துவம் என்ன? இந்த கேள்விக்கு பதிலளிக்க, இந்த அல்லது அந்த வகையான அறிவின் அடிப்படையில் மாணவர்கள் என்ன மனநல பணிகளை தீர்க்க முடியும் என்பதைக் கண்டறிய வேண்டியது அவசியம்.

கருத்தியல் "அம்சங்கள்" பற்றிய அறிவைப் பயன்படுத்தி, மாணவர் ஒரு குறிப்பிட்ட வழியில் தொடர்புடைய பொருள்களை வகைப்படுத்துவதற்கான வாய்ப்பைப் பெறுகிறார்: சொற்களை அவற்றின் கலவைக்கு ஏற்ப "பிரிக்கவும்", ஒரு சொல் பேச்சின் ஒன்று அல்லது மற்றொரு பகுதிக்கு சொந்தமானதா என்பதை தீர்மானிக்கவும். ஒரு குறிப்பிட்ட விதிக்கான பொதுவான சிக்கல்களின் வெற்றிகரமான தீர்வுக்கு இது மிக முக்கியமான முன்நிபந்தனை என்பது மிகவும் வெளிப்படையானது. சரியான விதியைத் தேர்ந்தெடுத்து அதைப் பயன்படுத்துவதற்கு, முதலில், ஒரு குறிப்பிட்ட பொருளை ஒன்று அல்லது மற்றொரு கருத்தின் கீழ் "கொண்டு வர" வேண்டும், இது தொடர்பாக விதி வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது. பெரும்பாலான சந்தர்ப்பங்களில் விதியின் பயன்பாட்டிற்கு ஒரு குறிப்பிட்ட வழியில் ஒன்றோடொன்று இணைக்கப்பட்ட பல அம்சங்களை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள வேண்டும் என்பதை நாம் கணக்கில் எடுத்துக் கொண்டால், அத்தகைய சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதற்கு அம்சங்களை முன்னிலைப்படுத்துவதை நோக்கமாகக் கொண்ட பல மன செயல்பாடுகள் தேவை என்பது தெளிவாகிறது. பொருளின் மற்றும் அவற்றுக்கிடையே இணைப்புகளை நிறுவுதல்.

ஒரு பாலர் பாடசாலையின் உறுதியான-உருவ சிந்தனையிலிருந்து பயன்படுத்தப்படும் வழிமுறைகளில் குறிப்பிடத்தக்க வகையில் வேறுபட்டது, அத்தகைய சிந்தனை அதன் மிக முக்கியமான அம்சத்தைத் தக்க வைத்துக் கொள்கிறது: அது அதே அனுபவமாகவே உள்ளது. ஒரு பாலர் குழந்தையைப் போலவே, மாணவர் தனது வாய்மொழி வரையறை அல்லது விதியில் குறிப்பிடப்பட்டுள்ள கருத்தின் சில அம்சங்களை அடையாளம் கண்டு பயன்படுத்துவதில் தனது சொந்த நடைமுறை அனுபவத்தை நம்பியிருக்கிறார். கண்டு கொள்ளாதவர்கள் நடைமுறை பயன்பாடு, அவர் நேரடியாக தொடர்பு கொள்ளாத விஷயங்களின் பண்புகள் பாலர் பாடசாலைக்கு இல்லாதது போல் பள்ளிக்குழந்தைக்கு இருப்பதை நிறுத்துங்கள். எடுத்துக்காட்டாக, "முடிவு வார்த்தைகளை இணைக்க உதவுகிறது" என்பதை மாணவர்கள் மிக விரைவாக "மறந்துவிடுகிறார்கள்" என்பதை ஒவ்வொரு ஆசிரியரும் நன்கு அறிவார்கள் - ஒரு பெயர்ச்சொல்லின் அனைத்து அறிகுறிகளும் "அதை முன்னிலைப்படுத்த முடிவின் இந்த "அடையாளம்" தேவையில்லை. தேவையில்லை”, அது பதிலளிக்கும் கேள்விகளைத் தவிர. ஆனால் ஒரு பாலர் பாடசாலையின் சிந்தனை தனிப்பட்ட அனுபவத்தில் வெளிப்படும் விஷயங்களின் உண்மையான பண்புகளில் கவனம் செலுத்தினால், ஒரு பள்ளி குழந்தையின் சிந்தனை ஒரு கருத்தின் வரையறை, ஒரு விதி போன்றவற்றில் சுட்டிக்காட்டப்பட்ட அறிகுறிகளைத் தேடுவதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளது. இது கருத்தின் உருவாக்கம், விதி, அதாவது. விஷயத்தைப் பற்றிய அறிவின் விளக்கக்காட்சியின் வடிவம், ஆனால் பொருள் மற்றும் அதனுடனான செயல் அல்ல, சிந்தனையின் உள்ளடக்கத்தையும் அதன் சாத்தியக்கூறுகளையும் தீர்மானிக்கிறது.

கற்றறிந்த கருத்தின் உதவியுடன் ஒரு ஆராய்ச்சி சிக்கலைத் தீர்ப்பதன் மூலம், மாணவர் அவர் செயல்படும் பொருளின் புதிய பண்புகளைக் கண்டுபிடித்தார், அவர் முன்பு கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளவில்லை, இந்த பண்புகளை அவருக்கு முன்னர் அறிந்தவற்றுடன் இணைக்கிறார், இதன் மூலம் உள்ளடக்கத்தை தெளிவுபடுத்துகிறார். முன்னர் கற்றுக்கொண்ட கருத்து, இது மிகவும் அர்த்தமுள்ளதாகவும் குறிப்பிட்டதாகவும் மாறும். இந்த பகுப்பாய்வு செயல்பாடுகள் (ஒரு பொருளின் புதிய பண்புகளைத் தேடுதல்), அர்த்தமுள்ள பொதுமைப்படுத்தல் (முன்பு நிறுவப்பட்டவற்றுடன் புதிய பண்புகளை "இணைத்தல்") மற்றும் ஒரு கருத்தை ஒருங்கிணைத்தல் (ஒரு பொருளின் புதிதாக கண்டுபிடிக்கப்பட்ட பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொண்டு அதன் மறுசீரமைப்பு) கல்வி சிக்கல்களைத் தீர்க்கும் செயல்பாட்டில் வெளிப்படும் சிந்தனையை வகைப்படுத்தவும்.

அத்தகைய சிந்தனை, சுருக்க-தொடர்பு சிந்தனைக்கு மாறாக, அதன் உள்ளடக்கத்தில் அனுபவபூர்வமாக உள்ளது, இது பாடத்தின் முன்னரே தீர்மானிக்கப்பட்ட "அம்சங்களுடன்" செயல்படுவது, தத்துவார்த்த சிந்தனை ஆகும், இது மாணவர் படிக்கும் பாடத்தின் சாரத்தை புரிந்து கொள்ள அனுமதிக்கிறது, இது தீர்மானிக்கிறது அதன் செயல்பாடு மற்றும் மாற்றத்தின் வடிவங்கள் மற்றும் அதன் மூலம் செயல்களை உருவாக்குவதற்கான கொள்கைகள். கருத்தின் அடிப்படையில், ஒரு பொருளின் பண்புகள் ஆய்வு செய்யப்படும் உதவியுடன், கோட்பாட்டு சிந்தனை ஒரு சுத்திகரிப்புக்கு வழிவகுக்கிறது, கருத்தாக்கத்தை உறுதிப்படுத்துகிறது, இது தொடக்க புள்ளியாக மட்டுமல்லாமல், கோட்பாட்டின் இறுதி முடிவாகவும் மாறும். யோசிக்கிறேன். படிப்படியான மாற்றம், அர்த்தமுள்ள சுருக்கத்திலிருந்து "ஏற்றம்", அசல், பிரிக்கப்படாத கருத்தாக்கத்திலிருந்து பொருளைப் பற்றிய மேலும் மேலும் உறுதியான அறிவு, பெருகிய முறையில் முழுமையான மற்றும் துண்டிக்கப்பட்ட கருத்து அமைப்புக்கு, இது பள்ளி மாணவர்களால் தீவிரமாக உருவாக்கப்படும் கோட்பாட்டு சிந்தனையின் மிகவும் சிறப்பியல்பு அம்சமாகும். கல்வி மற்றும் ஆராய்ச்சி சிக்கல்களை தீர்க்கும் செயல்பாட்டில்.

கோட்பாட்டு சிந்தனையின் தோற்றமும் வளர்ச்சியும் கல்வியின் முதல் மற்றும் மிக முக்கியமான முடிவுகளில் ஒன்றாகும். நிச்சயமாக, அத்தகைய சிந்தனை பாரம்பரிய கற்றலின் பின்னணியில், விதிகளின் பயன்பாட்டிற்கான பொதுவான சிக்கல்களைத் தீர்க்கும் செயல்பாட்டில் உருவாக்கப்படலாம். ஆனால் அங்கு அது சுயாதீனமாகவும், உள்ளடக்கம் மற்றும் கற்பித்தல் முறைகளுக்கு முரணாகவும் தோன்றுகிறது, எனவே சீரற்றதாக, கணிக்க முடியாததாக மாறிவிடும். மறுபுறம், கல்வியை வளர்ப்பது, குறிப்பாக இந்த வகை சிந்தனையை உருவாக்க வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது, எனவே மாணவர்களிடையே அதன் இருப்பு அல்லது இல்லாமை, வளர்ச்சிக் கல்வியின் முக்கிய குறிக்கோள்களில் ஒன்று அடையப்பட்டதா என்பதற்கு மிகவும் உறுதியான குறிகாட்டியாகும்.

சுருக்கம்-தொடர்பு மற்றும் உள்ளடக்கம்-கோட்பாட்டு சிந்தனை ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான வேறுபாடுகள் மிகவும் வெளிப்படையானவை மற்றும் தெளிவானவை, ஒரு பள்ளி குழந்தையின் அன்றாட கல்விப் பணிகளைக் கவனிப்பதன் மூலம் அவரது சிந்தனை வகையை கிட்டத்தட்ட சந்தேகத்திற்கு இடமின்றி தீர்மானிக்க முடியும். ஆனால் விரும்பினால், ஆசிரியர் மிகவும் துல்லியமான நோயறிதலைச் செய்ய முடியும். நிச்சயமாக, பாரம்பரிய பள்ளி சோதனை தாள்கள்கற்ற விதிகளைப் பயன்படுத்த வேண்டும். கோட்பாட்டு சிந்தனை ஒரு சூழ்நிலையில் காணப்படுகிறது, அதன் கண்டுபிடிப்பு, கட்டுமானம் போன்ற ஒரு விதியைப் பயன்படுத்த வேண்டிய அவசியமில்லை. ஆசிரியர் அவர்களின் சிந்தனையின் வகையைத் தீர்மானிக்க விரும்பினால், அத்தகைய பணி மாணவர்களுக்கு வழங்கப்பட வேண்டும்.

சுருக்க-துணை சிந்தனையை உருவாக்கிய மாணவர்கள் அத்தகைய சிக்கலைத் தீர்க்க மறுப்பார்கள் ("நாங்கள் இன்னும் இதைக் கடந்து செல்லவில்லை"), அல்லது கண்மூடித்தனமாக, சீரற்ற முறையில் அதைத் தீர்க்க முயற்சிப்பார்கள். அவர்களில் சிலர் பொருத்தமான விதியை "கண்டுபிடிக்க" முடியும், இருப்பினும் அவர்கள் அதை நியாயப்படுத்த முடியாது (எனவே, பாரம்பரிய பள்ளி பாடப்புத்தகங்களில் இது நியாயப்படுத்தப்படவில்லை).

கல்வியை வளர்ப்பது கோட்பாட்டு சிந்தனையின் வளர்ச்சிக்கு தேவையான முன்நிபந்தனைகள் மற்றும் நிபந்தனைகளை உருவாக்க வேண்டும், ஆனால் ஒவ்வொரு மாணவரும் தனது திறனுக்கு ஏற்றவாறு அவற்றைச் செயல்படுத்துகிறார்கள். வளர்ச்சி என்பது முற்றிலும் தனிப்பட்ட செயல்முறையாகும், எனவே அதன் முடிவுகள் வெவ்வேறு மாணவர்களுக்கு ஒரே மாதிரியாக இருக்கக்கூடாது.

சிந்தனையின் மறுசீரமைப்பு, விஞ்ஞான கருத்துகளின் ஒருங்கிணைப்பு காரணமாக, தவிர்க்க முடியாமல் மற்ற அறிவாற்றல் செயல்முறைகளை மறுசீரமைக்கிறது - கருத்து, கற்பனை, நினைவகம். ஆனால் இந்த மறுசீரமைப்பின் திசை மற்றும் அதன் இறுதி முடிவுகள் இரண்டும் அது எந்த அடிப்படையில் நடைபெறுகிறது என்பதைப் பொறுத்து அடிப்படையில் வேறுபட்டதாக மாறிவிடும். எனவே, ஒரு கருத்தின் முன்னரே தீர்மானிக்கப்பட்ட "அம்சங்களை" அடிப்படையாகக் கொண்ட சிந்தனை தவிர்க்க முடியாமல் உணர்வின் வறுமைக்கு வழிவகுக்கிறது, அதன் திட்டமிடல்: மாணவர்கள் பெரும்பாலும் புறக்கணிக்கிறார்கள், கொடுக்கப்பட்ட திட்டத்திற்கு பொருந்தாத விஷயங்களின் உண்மையான பண்புகளை "பார்ப்பதை" நிறுத்துகிறார்கள். இது, உணர்வின் வளர்ச்சியை கணிசமாக தடுக்கிறது. மாறாக, ஒரு பொருளின் புதிய பண்புகளைத் தேடுவதை நோக்கமாகக் கொண்ட சிந்தனை, கருத்து, கவனிப்பு ஆகியவற்றின் வளர்ச்சிக்கு ஒரு சக்திவாய்ந்த தூண்டுதலாக மாறும், மேலும் ஒரு பொருளின் பண்புகளை ஒரு ஒருங்கிணைந்த அமைப்பில் "இணைக்க" வேண்டிய அவசியம் ஒரு உறுதியான உத்வேகத்தை அளிக்கிறது. படைப்பு கற்பனையின் வளர்ச்சி. பள்ளி மாணவர்களின் நினைவகத்தின் வளர்ச்சியில் சிந்தனை வகையின் தாக்கம் குறிப்பாக உச்சரிக்கப்படுகிறது.

விதிகளைப் பயன்படுத்துவதில் சிக்கல்களைத் தீர்ப்பது அவற்றின் ஆரம்ப ஒருங்கிணைப்பை உள்ளடக்கியது. எனவே, அறிவின் ஒருங்கிணைப்பும் அதன் பயன்பாடும் ஒப்பீட்டளவில் உள்ளன சுயாதீன நிலைகள்கற்றல் (அறிவு மற்றும் திறன்களுக்கு இடையிலான இடைவெளியின் நன்கு அறியப்பட்ட பிரச்சனையில் அதன் வெளிப்பாட்டைக் காண்கிறது). அறிவைப் பயன்படுத்துவதற்கான செயல்பாட்டில் சுருக்க-துணை சிந்தனை முக்கிய பங்கு வகிக்கிறது என்றால், ஒருங்கிணைப்பு செயல்பாட்டில் முக்கிய சுமை நினைவகத்தில் விழுகிறது, இது சிந்தனை மற்றும் நடைமுறைச் செயலுக்கு முந்தையது, அவற்றின் வகையான முன்நிபந்தனை. இந்த சூழ்நிலையே பள்ளிக் கல்வியின் போது மாணவரின் நினைவகத்தில் ஏற்படும் மாற்றங்களின் முக்கிய திசையையும் தன்மையையும் தீர்மானிக்கிறது.

முதலாவதாக, பொதுவாக ஒரு நபருக்கு மிகவும் இயல்பானது மற்றும் ஒரு பாலர் தன்னிச்சையான நினைவகத்திற்கு பொதுவானது, இது நேரடியாக செயலில் சேர்க்கப்பட்டுள்ளது மற்றும் அதன் வகையான "துணை தயாரிப்பு", படிப்படியாக அதிலிருந்து பிழியப்படுகிறது. மாணவரின் கல்விப் பணியில், பல்வேறு வகையான பொருட்களை வேண்டுமென்றே மனப்பாடம் செய்வது பெருகிய முறையில் முக்கிய பங்கு வகிக்கத் தொடங்குகிறது. இந்தச் சூழலை மனதில் கொண்டு, பள்ளி வயதில் தன்னிச்சையான நினைவாற்றலிலிருந்து தன்னார்வ நினைவாற்றலுக்கு மாறுவதாகச் சொல்கிறார்கள். இருப்பினும், பிந்தையது மனப்பாடம் செய்வதன் வேண்டுமென்றே வகைப்படுத்தப்படவில்லை, தேவையான பொருளை சரியான நேரத்தில் இனப்பெருக்கம் செய்யும் திறன், அதாவது. இனப்பெருக்கத்தின் நோக்கமுள்ள தேர்வு. ஆனால் இந்த குணம் பெரும்பாலும் மாணவரின் நினைவகத்தில் இல்லை.

இரண்டாவதாக, பெறப்பட்ட அறிவின் உள்ளடக்கம் உண்மையில் வெளிப்படும் நடைமுறைச் செயலுக்கு முந்தையது, அத்தகைய நினைவகம் இந்த உள்ளடக்கத்தை எந்த வடிவத்தில் முன்வைக்கப்படுகிறதோ அதை நினைவில் வைக்கும் பணிக்கு அடிபணிகிறது. மனப்பாடம் செய்வதன் முக்கிய பொருள், விருப்பமில்லாத நினைவகத்தில் உள்ளதைப் போல, விஷயங்களின் உண்மையான பண்புகள் அல்ல, ஆனால் உரைகள், அட்டவணைகள், வரைபடங்கள் போன்ற வடிவங்களில் இந்த பண்புகளின் விளக்கம். எனவே அர்த்தமுள்ள நினைவகம், பாலர் பாடசாலைகளின் சிறப்பியல்பு, படிப்படியாக படிவத்தின் நினைவகத்திற்கு வழிவகுக்கிறது.

மூன்றாவதாக, மிகவும் விரிவான மற்றும் சிக்கலான தகவல்களை மனப்பாடம் செய்ய சிறப்பு கருவிகளைப் பயன்படுத்த வேண்டும், அவை மனப்பாடம் செய்யப்பட்ட பொருளைத் துண்டிக்கவும் ஒழுங்கமைக்கவும் அனுமதிக்கின்றன: திட்டங்களை வரைதல், வரைபடங்கள், முக்கிய வார்த்தைகளை முன்னிலைப்படுத்துதல் போன்றவை. ஒரு வகையான நினைவகம் உருவாகிறது, இது விஷயங்களின் தர்க்கத்தில் அல்ல, ஆனால் விளக்கக்காட்சியின் தர்க்கத்தில் கவனம் செலுத்துகிறது. இந்த சூழ்நிலையே மனப்பாடம் செய்யப்பட்ட பொருட்களின் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட இனப்பெருக்கத்தில் குறிப்பிடத்தக்க சிரமங்களை உருவாக்குகிறது.

நான்காவதாக, மனப்பாடம் செய்யப்பட்ட நூல்கள் ஒன்றுக்கொன்று தனிமைப்படுத்தப்படுகின்றன, இது நினைவகத்திலிருந்து அவற்றை மீட்டெடுப்பதை மிகவும் கடினமாக்குகிறது. மனப்பாடம் செய்யப்பட்ட பொருளின் அவ்வப்போது "மீண்டும்" தேவைப்படுவது இதனுடன் தான், மறந்துவிடாமல் இணைக்கப்பட்டுள்ளது.

எனவே, சுருக்க-துணை சிந்தனையின் அடிப்படையில், ஏற்கனவே ஆரம்ப பள்ளி வயதின் முடிவில், ஒரு வகையான குறிப்பாக "பள்ளி" நினைவகம் முக்கியமாக உருவாகிறது, இது கல்விப் பொருட்களின் விளக்கக்காட்சியின் வடிவத்தை வேண்டுமென்றே மனப்பாடம் செய்வதன் அடிப்படையில் மற்றும் மிகவும் மட்டுப்படுத்தப்பட்ட வகைப்படுத்தப்படும். அதன் தன்னிச்சையான தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட இனப்பெருக்கத்திற்கான சாத்தியங்கள்.

ஒரு தத்துவார்த்த வகையின் சிந்தனையின் அடிப்படையில் நினைவகம் அடிப்படையில் வேறுபட்ட வழியில் உருவாகிறது.

முதலாவதாக, தேடல் மற்றும் ஆராய்ச்சி நடவடிக்கைகளுக்கு அறிவு ஒரு முன்நிபந்தனை அல்ல, ஆனால் அவற்றின் விளைவாக, அவர்களின் ஒருங்கிணைப்பு தன்னிச்சையான நினைவகத்தின் வழிமுறைகளால் உறுதி செய்யப்படுகிறது, இது ஒரு மாணவரின் வாழ்க்கையிலிருந்து மறைந்துவிடாது, மாறாக, பெறுகிறது. அதன் வளர்ச்சிக்கான சக்திவாய்ந்த உந்துதல்.

இரண்டாவதாக, ஒரு பொருளின் புதிய பண்புகளை அடையாளம் காண்பதை நோக்கமாகக் கொண்டு, கோட்பாட்டு சிந்தனை என்பது ஏற்கனவே அறியப்பட்ட பண்புகளுடன் அவற்றின் அர்த்தமுள்ள தொடர்புகளை நிறுவுவதை உள்ளடக்கியது, அதாவது. தெளிவுபடுத்துதல், அதன் கட்டமைப்பை உறுதிப்படுத்துதல், இது வெளிப்புற வடிவத்தில் அவசியம் பிரதிபலிக்கிறது: மாதிரியில், பொருளின் திட்டம், அதன் விளக்கம், கருத்தின் வரையறை போன்றவை. எனவே, பொருள் பற்றிய அறிவின் வடிவம் அவற்றின் உள்ளடக்கத்தைத் தாங்கி நிற்கிறது. இந்த சூழ்நிலையானது கற்றலின் ஒரு குறிப்பிட்ட கட்டத்தில் ஒரு கோட்பாட்டு ஆய்வைத் தொடங்க அனுமதிக்கிறது, பொருளின் புதிய பண்புகளைத் தேடுவதிலிருந்து அல்ல, ஆனால் இந்த பண்புகளின் தயாராக, கொடுக்கப்பட்ட விளக்கத்தின் பகுப்பாய்விலிருந்து, அதாவது. உரை பகுப்பாய்வு, சூத்திரங்கள், விதிகள் போன்றவற்றுடன். எனவே, மாணவர்களின் செயல்பாடுகளில் ஒரு நினைவாற்றல்-அறிவாற்றல் கல்வி பணி தோன்றுகிறது, இதன் தீர்வு அறிவின் விளக்கக்காட்சி வடிவத்திற்கும் அவற்றின் உள்ளடக்கத்திற்கும் இடையிலான தொடர்பைப் புரிந்துகொள்வதை அடிப்படையாகக் கொண்டது.

மூன்றாவதாக, அவர்களின் உள்ளடக்கத்தை வெளிப்படுத்துவதில் அறிவின் ஒவ்வொரு கூறுகளும் ஆற்றிய பங்கின் முழுமையான பகுப்பாய்வின் விளைவாக, மாணவர்கள் தங்கள் வசம் விளக்கக்காட்சி படிவத்தின் மிகவும் துண்டிக்கப்பட்ட, முழுமையான, அர்த்தமுள்ள அர்த்தமுள்ள படத்தைப் பெறுகிறார்கள். இது நம்பத்தகுந்த நினைவகத்தில் வைத்திருப்பது மட்டுமல்லாமல், அடுத்தடுத்த சிக்கல்களைத் தீர்க்கும் செயல்பாட்டில் தேவையான அந்த துண்டுகளை சரியாக இனப்பெருக்கம் செய்வதையும் இது சாத்தியமாக்குகிறது. அதே நேரத்தில், அனைத்து புதிய இணைப்புகளிலும் நினைவகத்தில் சேமிக்கப்பட்ட அறிவைச் சேர்ப்பது அவர்களின் "மறதி" சாத்தியத்தை விலக்குகிறது, நடைமுறையில் சிறப்பு மறுபடியும் பிரச்சனையை நீக்குகிறது.

நான்காவதாக, கோட்பாட்டு சிந்தனையின் ஒரு அம்சம், வெளிப்புறமாக, செயல்பாட்டின் பொருளை நோக்கி மட்டுமல்ல, உள்நோக்கி, தன்னை நோக்கி, அதன் சொந்த அடித்தளங்கள், வழிமுறைகள் மற்றும் முறைகளை நோக்கி அதன் நோக்குநிலை ஆகும். தத்துவார்த்த சிந்தனைக்குள் பிறந்து, இயற்கையாகவே பிரதிபலிக்கும் இந்த திறன் நினைவகம் உட்பட பிற அறிவாற்றல் செயல்முறைகளுக்கு நீட்டிக்கப்படுகிறது. மாணவர்கள் பலவிதமான கல்விப் பொருட்களை நினைவில் வைத்து இனப்பெருக்கம் செய்வது மட்டுமல்லாமல், அவர்கள் அதை எவ்வாறு செய்தார்கள் என்பதை உணரவும், மனப்பாடம் மற்றும் இனப்பெருக்கம் செய்வதற்கான வழிமுறைகள் மற்றும் முறைகளை விமர்சன ரீதியாக மதிப்பிடவும் முடியும், இது இறுதியில் சிறந்தவற்றைத் தேர்ந்தெடுக்கும் வாய்ப்பை வழங்குகிறது. அவர்களுக்கு முன் ஒரு நினைவாற்றல் பணியின் பண்புகள். இவ்வாறு, நினைவகம் உண்மையில் உண்மையான தன்னிச்சையின் அம்சங்களைப் பெறுகிறது, இது ஒரு நிர்பந்தமாக ஒழுங்குபடுத்தப்பட்ட செயல்முறையாக மாறுகிறது.

எனவே, பள்ளி வயதில் கோட்பாட்டு சிந்தனையை வளர்ப்பதன் அடிப்படையில், இரண்டு வகையான நினைவகங்களின் "ஒத்துழைப்பு" நிறுவப்பட்டது - தன்னிச்சையான மற்றும் தீவிரமாக வளரும் தன்னார்வ, மாணவருக்கு பலவிதமான கல்விப் பொருட்களை திறம்பட மனப்பாடம் செய்வதற்கும் தேர்ந்தெடுத்து இனப்பெருக்கம் செய்வதற்கும் வாய்ப்பளிக்கிறது. அதன் வடிவம் மற்றும் உள்ளடக்கம் இடையே உள்ள இணைப்புகளின் முழுமையான பகுப்பாய்வு. இந்த வகை நினைவகத்தை உருவாக்குவது கல்வி நடவடிக்கைகளின் சுயாதீன வடிவங்களுக்கு மாறுவதற்கான முக்கியமான முன்நிபந்தனைகளில் ஒன்றாகும் என்பதை வலியுறுத்த வேண்டும், இது பள்ளி குழந்தைகள் மேற்கொள்ள வேண்டும். இளமைப் பருவம்.

உண்மையான தன்னார்வ நினைவகத்தின் தோற்றம் மற்றும் தீவிர வளர்ச்சி என்பது வளர்ச்சி கற்றலின் குறிப்பிட்ட முடிவுகளில் ஒன்றாகும் என்பது மிகவும் வெளிப்படையானது, இது ஆரம்ப பள்ளி வயதின் முடிவில் ஏற்கனவே தெளிவாக வெளிப்படுத்தப்பட்டுள்ளது மற்றும் ஆசிரியர் விரும்பினால், எளிதாக சரிசெய்து மதிப்பீடு செய்யலாம். இதைச் செய்ய, மூன்றாம் வகுப்பு மாணவர்களுக்கு ஆசிரியர் படித்த கதை உரையை எழுதுவதற்கு போதுமானது (ஆனால் தொகுதி வழக்கமான விளக்கக்காட்சியை விட இரண்டு முதல் மூன்று மடங்கு பெரியது), இதில் மாணவர்களுக்கு புதியது (ஆனால், நிச்சயமாக, புரிந்துகொள்ளக்கூடிய) ஒரு அறிவியல் தன்மையின் தகவல். உதாரணமாக, இது ஒரு வரலாற்றைப் பற்றிய கதையாக இருக்கலாம் அறிவியல் கண்டுபிடிப்புஅதன் முக்கிய விதிகளின் விளக்கத்தைக் கொண்டுள்ளது. மாணவர்கள் அத்தகைய பணியைச் செய்ய மறுத்தால் ("எங்களுக்கு எதுவும் நினைவில் இல்லை") அல்லது உரையின் சதித்திட்டத்தை மட்டுமே தெரிவிக்க முடிந்தால், படிவத்தை மனப்பாடம் செய்வதில் கவனம் செலுத்தும் ஒரு பொதுவான "பள்ளி" நினைவகத்தை அவர்கள் உருவாக்கியுள்ளனர் என்பதை இது உறுதிப்படுத்துகிறது. பொருளின். எவ்வாறாயினும், அவர்கள் புதிய விஞ்ஞான தகவல்களின் முக்கிய உள்ளடக்கத்தையாவது வெளிப்படுத்தினால், அவை சிக்கலான கல்விப் பொருட்களின் அர்த்தமுள்ள ஒருங்கிணைப்பை உறுதிசெய்யும் ஒரு கலாச்சார தன்னிச்சையான நினைவகத்தை உருவாக்குகின்றன என்று நம்புவதற்கு எல்லா காரணங்களும் உள்ளன.

மேலே உள்ள எல்லாவற்றிலிருந்தும், வளர்ச்சிக் கல்வியின் முடிவுகள் மாணவர்களின் மன வளர்ச்சியின் சில தனித்துவமான குறிகாட்டிகளில் அதிகம் இல்லை, ஆனால் இந்த வளர்ச்சியின் பொதுவான திசையில் உள்ளன. வளர்ச்சிக் கல்வியிலிருந்து சில அற்புதங்களை எதிர்பார்க்கும் எவரும் ஏமாற்றமடைவார்கள்: அத்தகைய கல்வியானது அனைத்து மாணவர்களும் அறிவாளிகளாக - குழந்தைப் பிரமாண்டமாக மாற வேண்டும் என்பதற்காக வடிவமைக்கப்படவில்லை. ஆனால் இது அவர்களின் அறிவுசார் வளர்ச்சிக்கு ஒரு திசையை அமைக்கிறது, இது இறுதியில், அவர்கள் ஒவ்வொருவரும் ஒரு உண்மையான பாடமாக மாற அனுமதிக்கிறது, முதலில் கற்பித்தல், பின்னர் அவர்களின் முழு வாழ்க்கையும். சுருக்க-துணை சிந்தனையின் அடிப்படையில், ஆரம்ப பள்ளி வயதில் ஏற்கனவே பகுத்தறிவு அறிவு உருவாகத் தொடங்குகிறது, இது நிலையான நிலைமைகளின் கீழ் வெற்றிகரமான நடத்தையை உறுதி செய்கிறது, ஆனால் சூழ்நிலைக்கு வழிமுறைகள் மற்றும் செயல்பாட்டு முறைகளுக்கான சுயாதீனமான தேடல் தேவைப்படும்போது ஏற்றுக்கொள்ள முடியாததாக மாறிவிடும். கற்றல் வளர்ச்சியின் செயல்பாட்டில் தீவிரமாக உருவாகும் உள்ளடக்கம்-கோட்பாட்டு சிந்தனை, அறிவாற்றலின் நம்பகமான அடித்தளமாக மாறும், இது உண்மையான சூழ்நிலையைப் புரிந்துகொள்வதன் அடிப்படையில் இலக்குகள், வழிமுறைகள் மற்றும் அவற்றை அடைவதற்கான வழிகளை நியாயமான தேர்வை வழங்கும். புறநிலை நிலைமைகள் மற்றும் ஒருவரின் திறன்களைக் கணக்கிடுதல் மற்றும் ஒருவரின் சொந்த செயல்பாடு மற்றும் அதன் முடிவுகளை விமர்சன ரீதியாக மதிப்பீடு செய்தல். இது அறிவார்ந்த வளர்ச்சியின் இந்த திசையன் ஆகும், இது ஆரம்ப பள்ளி வயதின் முதல் பாதியில் ஏற்கனவே தெளிவாக வரையறுக்கப்பட்டுள்ளது, மேலும் வளர்ச்சிக் கல்வியின் முக்கிய முடிவுகளில் ஒன்றாக கருதப்பட வேண்டும்.

வளர்ச்சிக் கல்வியின் செயல்பாட்டில் நிகழும் மாணவரின் ஆளுமையின் பிற பகுதிகளில் ஏற்படும் மாற்றங்களை சுருக்கமாக வகைப்படுத்துவோம், மேலும் அவை அதன் நேரடி முடிவுகளாகவும் கருதப்பட வேண்டும்.

ஏற்கனவே குறிப்பிட்டுள்ளபடி, தேடல் மற்றும் ஆராய்ச்சி கற்றல் பணி மாணவர் தன்னை ஒரு கற்றல் பாடமாக உணர அனுமதிக்கிறது. இந்தச் சூழல்தான் ஆரம்பத்திலிருந்தே கல்விச் சிக்கல்களைத் தீர்க்கும் பணியில் தீவிரமாக ஈடுபட அவரை ஊக்குவிக்கிறது. வளர்ந்து வரும் பிரதிபலிப்புக்கு நன்றி, மாணவர் சுயாதீனமாக செயல்படுவதற்கான தனது திறன்களின் விரிவாக்கத்தை அர்த்தமுள்ளதாக மதிப்பீடு செய்யத் தொடங்குகிறார், இது கல்வி சிக்கல்களின் வெற்றிகரமான தீர்வுக்கு வழிவகுக்கிறது, அவர் அவற்றைத் தீர்க்கும் செயல்பாட்டில் மட்டும் ஆர்வம் காட்டுகிறார். அதன் முடிவுகளில். ஆரம்ப பள்ளி வயதின் முடிவில், இந்த ஆர்வம் ஒரு நிலையான மற்றும் பொதுவான தன்மையைப் பெறுகிறது, இது ஒரு ஊக்குவிப்பு மட்டுமல்ல, கல்வி நடவடிக்கைக்கான உணர்வை உருவாக்கும் நோக்கத்தையும் செயல்படுத்தத் தொடங்குகிறது. அவர்தான் கற்றலில் பள்ளி மாணவர்களின் நேர்மறையான அணுகுமுறையை உறுதிசெய்கிறார், இது கல்விப் பொருளை மாஸ்டரிங் செய்வதில் வெற்றியின் அளவிலிருந்து ஒப்பீட்டளவில் சுயாதீனமாக மாறும். பள்ளி மதிப்பெண் உண்மையில் அதன் தூண்டுதல் செயல்பாடுகளை இழக்கிறது என்பதன் மூலம் கல்வி ஆர்வத்தின் செயல்திறன் சான்றாகும் - மாணவர்கள், அதன் இருப்பைப் பற்றி "மறந்துவிடுகிறார்கள்". அதே நேரத்தில், ஆசிரியர் மற்றும் சக மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளின் முறைகள் மற்றும் முடிவுகளின் அர்த்தமுள்ள மதிப்பீடு அவர்களுக்கு பெருகிய முறையில் முக்கியமானது, மேலும் ஆரம்ப பள்ளி வயது முடிவில், அவர்களின் சுய மதிப்பீடு, இது மிகவும் புறநிலை மற்றும் முக்கியமானதாக மாறுகிறது. .

கற்பித்தலுக்கு தனிப்பட்ட அர்த்தத்தை அளிக்கும் உளவியல் வழிமுறைகளை உருவாக்குவதும், அதன் மூலம் நேர்மறையான அணுகுமுறையை உறுதி செய்வதும் வளர்ச்சிக் கல்வியின் முதல், ஆனால் நேரம் மற்றும் மிக முக்கியமான முடிவுகளில் ஒன்றாகும். பாரம்பரியக் கல்வியின் நிலைமைகளில், ஆரம்பப் பள்ளி வயதின் முடிவு ஆழ்ந்த உந்துதல் நெருக்கடியால் குறிக்கப்படுகிறது என்பதை நாம் நினைவு கூர்ந்தால் அதன் முக்கியத்துவம் குறிப்பாக தெளிவாகிறது. கற்றலுக்கான அர்த்தமுள்ள நோக்கங்கள் இல்லாததால், மாணவர்கள் அதில் ஆர்வத்தை இழக்க நேரிடுகிறது, மேலும் அது அவர்களின் அன்றாட கடமைகளில் ஒன்றாக மாறும், இது மிகவும் வேதனையானது, குறைந்த கல்வி வெற்றி மாணவருக்கு உள்ளது. துரதிர்ஷ்டவசமாக, இந்த நெருக்கடியை எல்லோரும் சமாளிக்க முடியாது, இது இளமை பருவத்தில் மாணவருக்கும் பள்ளிக்கும் இடையிலான ஆழமான உள் மோதலுக்கு ஆதாரமாகிறது.

கற்றலுக்கான அர்த்தமுள்ள நோக்கங்களை உருவாக்குவது மாணவரின் ஆளுமையின் வளர்ச்சியின் வரலாற்றில் மிக முக்கியமான நிகழ்வுகளில் ஒன்றாகும் என்பதை வலியுறுத்த வேண்டும். இது ஆளுமையின் மதிப்பு-சொற்பொருள் கோளத்தின் தரமான மறுசீரமைப்பின் தொடக்கத்தைக் குறிக்கிறது, இது அதன் வாழ்க்கை நிலைகள், உலகம் மற்றும் தன்னைப் பற்றிய அணுகுமுறையை தீர்மானிக்கிறது. இந்த மறுசீரமைப்பின் செயல்பாட்டில், மாணவர் தன்னை உணரத் தொடங்குவது மட்டுமல்லாமல், தன்னை ஒரு செயல்பாட்டின் பொருளாக மதிப்பீடு செய்யத் தொடங்குகிறார், இது தன்னை உணர்ந்து கொள்வதற்குத் தடையாகக் கருதப்படும் அவரது குணங்கள் மற்றும் பண்புகளை மாற்றத் தூண்டுகிறது. பொருள் எனவே அவரை திருப்திப்படுத்த வேண்டாம். இந்த அடிப்படையில்தான் இளமைப் பருவத்தில் சுய மாற்றத்திற்கான தேவை உருவாகிறது, அதன் திருப்தியின் வடிவம் பெருகிய முறையில் சுயாதீனமான கல்வி நடவடிக்கையாக மாறும், சுய கல்வி, இது தனிநபருக்கு வாழ்க்கையின் மிக முக்கியமான கோளங்களில் ஒன்றின் அர்த்தத்தைப் பெறுகிறது.

அறிவார்ந்த மற்றும் மதிப்பு-சொற்பொருள் கோளங்களில் ஏற்படும் மாற்றங்கள் நனவின் கார்டினல் மறுசீரமைப்புடன் தொடர்புடையவை, இது ஆரம்ப பள்ளி வயதின் முடிவில் தொடங்கி முழு இளமை பருவத்தையும் உள்ளடக்கியது, இது மனித நடத்தையை ஒழுங்குபடுத்துவதற்கான முக்கிய வழிமுறைகளில் ஒன்றாகும்.

முதலாவதாக, நனவில் உள்ள உலகின் படம் மாறுகிறது: அகநிலைவாதம் மற்றும் வாய்ப்பின் கூறுகளிலிருந்து தன்னை விடுவித்து, அது மேலும் மேலும் போதுமானதாகவும் ஒருங்கிணைந்ததாகவும் மாறும், இது விஷயங்களின் புறநிலை பண்புகள் மற்றும் அவற்றின் ஒன்றோடொன்று, ஒன்றுக்கொன்று சார்ந்திருத்தல் ஆகியவற்றை பிரதிபலிக்கிறது. இரண்டாவதாக, உலகின் நிலையான விழிப்புணர்வு அதன் விழிப்புணர்வின் மாறும் செயல்முறைக்கு வழிவகுக்கிறது: புதிய கருத்துக்கள் தேர்ச்சி பெறுவதால், உலகின் படம் தொடர்ந்து மறுகட்டமைக்கப்பட்டு மறுபரிசீலனை செய்யப்படுகிறது. மூன்றாவதாக, நனவின் ஒழுங்குமுறை செயல்பாடு கணிசமாக மேம்படுத்தப்பட்டுள்ளது. தனது செயல்பாட்டின் வழிகளின் புறநிலை சார்புநிலையை உணர்ந்து, மாணவர் மனதில் திறக்கும் உலகின் படத்திற்கு ஏற்ப அதை உருவாக்க முற்படுகிறார். ஒரு நனவான செயல்முறையின் செயல்பாடு பெருகிய முறையில் நனவுடன் ஒழுங்குபடுத்தப்பட்ட செயலாக மாறுகிறது. நான்காவதாக, நனவு நிர்பந்தத்தின் அம்சங்களைப் பெறுகிறது, தன்னை மாற்றுவதை நோக்கமாகக் கொண்ட செயல்பாட்டின் விஷயமாக வெளிப்புறமாக இயக்கப்பட்ட செயல்பாட்டின் பாடத்திலிருந்து மாணவரை மாற்றுவதற்கான முன்நிபந்தனைகளை உருவாக்குகிறது, அதாவது. சுய மாற்றம், சுய வளர்ச்சி என்ற விஷயத்தில்.

செயல்பாட்டின் நிர்வாகப் பகுதியை ஒழுங்குபடுத்தும் ஒரு சிக்கலான உளவியல் உருவாக்கம், கற்றல் மற்றும் திறன்களின் வளர்ச்சியின் படம் ஆகியவற்றின் வளர்ச்சியில் குறிப்பிடத்தக்க மாற்றங்கள், அதாவது. திறன்கள் மற்றும் திறன்களை உருவாக்குவதற்கான எளிமை மற்றும் வேகத்தை தீர்மானித்தல், அவற்றின் நெகிழ்வுத்தன்மை மற்றும் செயல்திறன். எஸ்.எல். ரூபின்ஸ்டீனின் கூற்றுப்படி, திறன்கள் புறநிலை உறவுகளின் பகுப்பாய்வு மற்றும் தொகுப்பு (பொதுமயமாக்கல்) வழிமுறைகளை அடிப்படையாகக் கொண்டவை, அவை விஷயங்களுடன் செயல்படுவதற்கான சாத்தியமான வழிகளை தீர்மானிக்கின்றன. பாரம்பரிய கல்வியின் சூழலில், உள்ளதைப் போல அன்றாட வாழ்க்கை, இத்தகைய வழிமுறைகள் தன்னிச்சையாக உருவாகின்றன, எனவே திறன்களின் வளர்ச்சி ஒரு வாய்ப்பாக மாறிவிடும். பயிற்சியில், குறிப்பாக அர்த்தமுள்ள பகுப்பாய்வு மற்றும் பொதுமைப்படுத்தல் முறைகளை உருவாக்குவதை நோக்கமாகக் கொண்டது, பொருத்தமான திறன்களின் வளர்ச்சி (மொழியியல், கணிதம், முதலியன) ஒரு இயற்கையான செயல்முறையாக மாறும், அதன் போக்கையும் முடிவுகளையும் முறையான மறுசீரமைப்பு மூலம் பெருமளவில் கட்டுப்படுத்தலாம். கல்விப் பணிகளின் அமைப்பு மற்றும் அவற்றின் தீர்வுக்கான நிபந்தனைகள். நிச்சயமாக, வளர்ச்சிக் கல்வியானது ஒவ்வொரு தனிப்பட்ட விஷயத்திலும் ஒரு குறிப்பிட்ட, முன்னரே தீர்மானிக்கப்பட்ட அளவிலான வளர்ச்சிக்கு உத்தரவாதம் அளிக்கிறது என்று அர்த்தமல்ல.

இது திறன்களை வளர்ப்பதற்கான நிபந்தனைகள் மற்றும் முன்நிபந்தனைகளை மட்டுமே உருவாக்குகிறது, அதை செயல்படுத்துவது பெரும்பாலும் கற்றலில் கட்டுப்படுத்த முடியாத பல காரணிகளைப் பொறுத்தது, முதலில், என்ன அகநிலை மதிப்பு, இந்த அல்லது அந்த புறநிலை செயல்பாட்டின் தனிப்பட்ட அர்த்தம் என்ன மாணவருக்கு பெறுகிறது.

இறுதியாக, மாணவர்களின் உணர்ச்சிக் கோளத்தின் வளர்ச்சியில் வளர்ச்சிக் கல்வி குறிப்பிடத்தக்க தாக்கத்தை ஏற்படுத்துகிறது என்பதை நாங்கள் கவனிக்கிறோம். ஒரு சிக்கல் சூழ்நிலையின் பிரதிபலிப்பு மதிப்பீட்டின் விளைவாக எழும் கற்றல் ஆர்வமே, தன்னைப் பற்றிய அதிருப்தியின் சிக்கலான உணர்ச்சி அனுபவமாகும், ஒருவரின் திறமையின்மை, செயல்பாட்டின் பொருளின் மீது திட்டமிடப்பட்டுள்ளது. இந்த அனுபவம், உள் பதற்றத்தை ஏற்படுத்துகிறது, இது சிக்கலைப் புரிந்துகொள்வதற்கான திறவுகோலைத் தேட மாணவர்களைத் தூண்டுகிறது, வெளியில் இருந்து தூண்டப்பட்ட அல்லது தற்செயலாக கண்டுபிடிக்கப்பட்ட வழிகளில் திருப்தி அடைய அனுமதிக்காது. பிரச்சனைக்கான காரணங்களைப் புரிந்துகொள்வது மட்டுமே உள் பதற்றத்தை நீக்குகிறது, செய்த வேலையில் திருப்தி உணர்வை அளிக்கிறது. ஆசிரியரால் நிர்ணயிக்கப்பட்ட மிக உயர்ந்த மதிப்பெண்ணை விட இந்த உணர்வு மாணவருக்கு மிகவும் சக்திவாய்ந்த "வலுவூட்டலாக" மாறும் என்பதற்கு சிறப்பு ஆதாரம் தேவையில்லை. வேறு வார்த்தைகளில் கூறுவதானால், மாணவர் தன்னை ஒரு கற்றல் பாடமாக மதிப்பிடுவதோடு தொடர்புடைய உணர்வுகளை நம்பாமல், தேடல் மற்றும் ஆராய்ச்சி கல்வி செயல்பாடு சிந்திக்க முடியாதது. L.Sஐ மீண்டும் ஒருமுறை குறிப்பிடுவோம். வைகோட்ஸ்கி, ஒரு சிந்தனையை மேலோட்டமான மேகத்துடன் ஒப்பிட்டு, மேகம் காற்றினால் இயக்கப்பட வேண்டும் என்றும், ஒரு நபரின் சிந்தனையை நகர்த்தும் அத்தகைய காற்று அவரது உணர்வுகள், உணர்ச்சிகள் என்றும் வலியுறுத்தினார். அர்த்தமுள்ள சிந்தனையை அடிப்படையாகக் கொண்ட காரணம், சில சமயங்களில் முன்வைக்கப்படுவது போல், எந்த வகையிலும் உணர்வுகளின் எதிரியாக இருக்காது என்பதை இந்த இணைப்பில் வலியுறுத்துவோம். பகுத்தறிவும் உணர்வுகளும் பரஸ்பரம் ஊட்டமளிக்கின்றன, ஒன்றையொன்று பலப்படுத்துகின்றன. இது காரணத்திற்கும் காரணத்திற்கும் இடையிலான மற்றொரு அடிப்படை வேறுபாடு, இது உண்மையில் உணர்ச்சியற்றது மட்டுமல்ல, உணர்வுகள் மற்றும் உணர்ச்சிகளுக்கு மிகவும் விரோதமானது, இது ஒரு நபரை காரணத்தின் "விதிகளுக்கு" இணங்காத செயல்களுக்குத் தள்ளும்.

தேடல்-ஆராய்ச்சி கல்வி சிக்கல்களைத் தீர்க்கும் செயல்முறை, கற்றல் விஷயத்திற்கு "உள்நோக்கி" திரும்பிய உணர்வுகளின் வளர்ச்சிக்கு ஒரு சக்திவாய்ந்த தூண்டுதலாக இருந்தால், இந்த சிக்கல்களைத் தீர்க்கும் செயல்பாட்டில் வெளிப்படும் தகவல்தொடர்பு தீவிர வளர்ச்சியின் ஆதாரமாக மாறும். உணர்வுகள் மற்றவர்களுக்கு "வெளிப்புறமாக" திரும்பியது.

கல்வித் தகவல்தொடர்பு செயல்பாட்டில், இளைய மாணவர்கள் மற்றொரு நபருக்கு, அவரது நிலை, எண்ணங்கள், தனிப்பட்ட விருப்பு வெறுப்புகளிலிருந்து பிரிக்கப்பட்ட, அவர்களுக்கு மேலே "உயர்வது" போல, மரியாதை உணர்வை விரைவாக வளர்த்துக் கொள்கிறார்கள். புதிய உள்ளடக்கம் ஒரு குழந்தையில் உள்ளார்ந்த நீதி உணர்வால் நிரப்பப்படுகிறது - ஒரு பாலர் பள்ளி.

பொதுவான காரணத்திற்கான சுய-பொறுப்பு உணர்வு தீவிரமாக உருவாகிறது. வேறு வார்த்தைகளில் கூறுவதானால், தகவல்தொடர்பு வடிவத்தை எடுக்கும் கற்பித்தல், அந்த சிக்கலான உணர்வுகளின் வளர்ச்சியைத் தூண்டுகிறது, அது இறுதியில் தீர்மானிக்கிறது. தார்மீக குணம்ஆளுமை.

முடிவுரை

வளர்ச்சி கற்றல் மாணவர் நெருக்கடி

வளரும் மற்றும் பாரம்பரிய கல்விமாற்று அமைப்புகளாகும். இந்த அமைப்புகளில் எது "சிறந்தது" என்று கேட்பது அர்த்தமற்றது. நிச்சயமாக, பெறப்பட்ட சில முடிவுகளை ஒன்று அல்லது மற்றொரு கல்வி முறையுடன் ஒப்பிடலாம் - எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்திற்கு மாணவர்கள் பெற்ற அறிவின் அளவு மற்றும் தரம் அல்லது அவர்களின் சிந்தனை, நினைவகம் போன்றவற்றின் வளர்ச்சியின் அளவு. ஆனால் அத்தகைய ஒப்பீட்டின் முடிவுகள், கனரக இழுப்பவர் ட்ரொட்டரை விட அதிக சுமையைச் சுமந்தார் என்ற உண்மையின் முடிவுகளுக்குச் சமமானதாகும், மேலும் டிராட்டர் தூரத்தில் உள்ள கனமான இழுப்பறையை விட அதிகமாக இருந்தது.

இந்தக் கல்வி முறைகள் ஒவ்வொன்றும் நன்கு வரையறுக்கப்பட்ட, குறிப்பிடத்தக்க வகையில் வேறுபட்ட கல்வி இலக்குகளை அடைய வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது. இதுவே, அவை ஒவ்வொன்றின் "செயல்திறன்" பற்றிய சுருக்கமான அளவுகோல் அல்ல, எது முன்னுரிமை கொடுக்க வேண்டும் என்ற கேள்வியால் வழிநடத்தப்பட வேண்டும். கல்வி அமைப்பாளர்கள், ஆசிரியர், பெற்றோர்கள் (துரதிர்ஷ்டவசமாக, மிகவும் ஆர்வமுள்ள நபர், குழந்தை, இந்த சிக்கலைத் தீர்ப்பதில் பங்கேற்கவில்லை) ஒரு பகுதியில் அல்லது மற்றொரு பகுதியில் வெற்றிகரமாக செயல்படும் மாணவரிடமிருந்து ஒரு அறிவார்ந்த நடிகரைத் தயாரிப்பதில் கல்வியின் இலக்கைப் பார்க்கிறார்கள். வாழ்க்கை, பின்னர் பாரம்பரிய அமைப்பு தேர்வு செய்ய வேண்டும் - கற்றல் மற்றும் முடிந்தவரை மேம்படுத்த. கல்வியின் நோக்கம் ஒவ்வொரு மாணவரையும் அவரது சொந்த வாழ்க்கையின் பாடமாகக் கற்பிப்பதாக இருந்தால், அதாவது. ஒரு வாழ்க்கைப் பாதையை நனவாகத் தேர்வு செய்யத் தயாராக இருப்பவர் மற்றும் அவரது தேர்வுக்கு பொறுப்பாக இருப்பவர், தனக்கென சில பணிகளை சுயாதீனமாக அமைத்து, அவற்றைத் தீர்ப்பதற்கான சிறந்த வழிகளையும் வழிகளையும் கண்டுபிடிக்கும் திறன் கொண்டவர், வளர்ச்சிக் கல்வி முறைக்கு முன்னுரிமை அளிக்கப்பட வேண்டும். . நிச்சயமாக, கல்வியின் இந்த இலக்கு அடையப்படும் என்பதற்கு இது உத்தரவாதம் அளிக்காது (தனிநபர் மட்டுமே தன்னை தனது சொந்த வாழ்க்கையின் பாடமாக மாற்றிக்கொள்ள வேண்டும்), ஆனால் அதை அடைவதற்கான உண்மையான முன்நிபந்தனைகளையும் நிபந்தனைகளையும் உருவாக்குகிறது.

வளர்ச்சி மற்றும் பாரம்பரியக் கல்வி மாற்று, ஆனால் போட்டியிடும் அமைப்புகள் அல்ல என்பதை மேற்கூறியவற்றிலிருந்து இது பின்பற்றுகிறது. கல்வியை வளர்ப்பது என்பது பாரம்பரிய கல்வியை மாற்றும் நோக்கம் கொண்டதல்ல. மேலே விவரிக்கப்பட்ட கல்வியின் இலக்குகள் தொடர்புடையதாக இருக்கும் வரை, இந்த இலக்குகளுடன் தொடர்புடைய கல்வி முறைகள் ஒன்றாக இருக்க முடியும் மற்றும் இருக்க வேண்டும். அவற்றில் ஒன்று அல்லது மற்றொன்றைத் தேர்ந்தெடுப்பதற்கான கேள்வி, கல்வியின் ஒன்று அல்லது மற்றொரு இலக்கைத் தேர்ந்தெடுப்பதற்கான ஒரு கேள்வி. மற்றொரு விஷயம் என்னவென்றால், மாற்று பயிற்சி முறைகள் தோன்றும் போது மட்டுமே அத்தகைய தேர்வு ஒரு உண்மையான பிரச்சனையாக மாறும். இதற்கு முன், கல்வியின் இலக்குகளை மாற்றுவது பற்றிய கேள்வி சுருக்கமான தத்துவத் தளத்தில் மட்டுமே விவாதிக்கப்படும். கல்வியின் தரமான புதிய இலக்குகளை விரும்பத்தக்கதாக மட்டுமல்லாமல், யதார்த்தமாக அடையக்கூடியதாகவும் மாற்றும் ஒரு கற்றல் முறையின் தோற்றம், இந்த சிக்கலை ஒரு நடைமுறைத் திட்டமாக மாற்றுகிறது, இது ஒரு வழியில் அல்லது வேறு, முடிவு செய்ய அழைக்கப்படும் அனைவருக்கும் மிகவும் பொருத்தமானது. வரும் தலைமுறைகளின் தலைவிதி.

இந்த சிக்கலைத் தீர்க்கும்போது, ​​​​கல்வியின் சில குறிக்கோள்களின் மதிப்பை மட்டுமல்லாமல், அவற்றின் யதார்த்தத்தின் அளவையும், இந்த இலக்குகளை அடைவதற்கான முன்மொழியப்பட்ட வழிகளின் யதார்த்தத்தையும் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது முக்கியம் என்பது தெளிவாகிறது. பாரம்பரியக் கல்வியைப் பொறுத்தவரை இந்த சிக்கல்கள் ஒப்பீட்டளவில் தெளிவாக இருந்தால் - அவை ஒரு பொதுக் கல்விப் பள்ளியின் பழைய நடைமுறையால் தீர்க்கப்பட்டுள்ளன, பின்னர் வளர்ச்சிக் கல்வி முறையின் யதார்த்தத்தின் கேள்விக்கு ஒரு சிறப்பு விவாதம் தேவை.

நூல் பட்டியல்

1.டேவிடோவ் வி.வி. கல்வி வளர்ச்சியின் சிக்கல்கள். - எம்.: கல்வியியல், 1986.

2.எல்கோனின் பி.டி. குழந்தை பருவத்தின் நெருக்கடி மற்றும் குழந்தை வளர்ச்சியின் வடிவங்களை வடிவமைப்பதற்கான அடித்தளங்கள். - எம்., 2005

.எல்கோனின் டி.பி. வளர்ச்சி கற்றல் கோட்பாடு. - எம்., 2001

பயிற்சி

தலைப்பைக் கற்க உதவி வேண்டுமா?

உங்களுக்கு ஆர்வமுள்ள தலைப்புகளில் எங்கள் நிபுணர்கள் ஆலோசனை வழங்குவார்கள் அல்லது பயிற்சி சேவைகளை வழங்குவார்கள்.
ஒரு விண்ணப்பத்தை சமர்ப்பிக்கவும்ஒரு ஆலோசனையைப் பெறுவதற்கான சாத்தியக்கூறு பற்றி அறிய இப்போது தலைப்பைக் குறிப்பிடுகிறது.

தனித்துவமான அம்சங்கள்

· ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையிலான தொடர்புகளின் உடனடி/மத்தியஸ்தத்தின் அடிப்படையில், இது தொடர்பு கற்றல் ஆகும், இது பொருள்-பொருள் உறவுகளின் அடிப்படையில் கட்டமைக்கப்பட்டுள்ளது, அங்கு மாணவர் ஆசிரியரின் (பாடத்தின்) கற்பித்தல் தாக்கங்களின் செயலற்ற பொருளாக இருக்கிறார், இது கண்டிப்பான நிலையில் செயல்படுகிறது. பாடத்திட்டத்தின் கட்டமைப்பு.

· பயிற்சியின் அமைப்பின் முறையின்படி, இது தகவல் தொடர்பு, ஆயத்த அறிவின் மொழிபெயர்ப்பு முறைகளைப் பயன்படுத்தி, மாதிரியின் மூலம் பயிற்சி, இனப்பெருக்க விளக்கக்காட்சி. கல்விப் பொருட்களின் ஒருங்கிணைப்பு முக்கியமாக இயந்திர மனப்பாடம் காரணமாக ஏற்படுகிறது.

· உணர்வு / உள்ளுணர்வு கொள்கையின் அடிப்படையில் - இது நனவான கற்றல். அதே சமயம், விழிப்புணர்வு வளர்ச்சியின் விஷயத்தை மையமாகக் கொண்டுள்ளது - அறிவு, அவற்றைப் பெறுவதற்கான வழிகளில் அல்ல.

· சராசரி மாணவர்களுக்கான கல்வியின் நோக்குநிலை, இது பாடத்திட்டத்தில் தேர்ச்சி பெறுவதில் சிரமங்களை ஏற்படுத்துகிறது.

பாரம்பரிய கல்வியின் நன்மைகள் மற்றும் தீமைகள்.

பாரம்பரிய கல்வியின் கோட்பாடுகள்.

பாரம்பரிய கல்வி முறையானது அடிப்படை மற்றும் நடைமுறை (நிறுவன மற்றும் வழிமுறை) கொள்கைகளின் தொகுப்பால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது.

குடியுரிமை கொள்கை;

அறிவியலின் கொள்கை;

கல்வியை வளர்ப்பதற்கான கொள்கை;

· கல்வியின் அடிப்படை மற்றும் பயன்பாட்டு நோக்குநிலையின் கொள்கை.

நிறுவன மற்றும் வழிமுறை- சமூக, உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் இயல்புகளின் வடிவங்களை பிரதிபலிக்கிறது:

· தொடர்ச்சி, நிலைத்தன்மை மற்றும் முறையான பயிற்சியின் கொள்கை;

· குழு மற்றும் தனிப்பட்ட பயிற்சியின் ஒற்றுமையின் கொள்கை;

பயிற்சி பெறுபவர்களின் வயது மற்றும் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களுக்கு ஏற்ப பயிற்சியின் கொள்கை;

நனவு மற்றும் படைப்பு செயல்பாட்டின் கொள்கை;

போதுமான அளவிலான சிரமத்துடன் பயிற்சியின் அணுகல் கொள்கை;

காட்சிப்படுத்தல் கொள்கை;

பயிற்சியின் உற்பத்தித்திறன் மற்றும் நம்பகத்தன்மையின் கொள்கை.

பிரச்சனை கற்றல்.

பிரச்சனை கற்றல்- கோட்பாட்டு மற்றும் நடைமுறை சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதன் மூலம் புதிய அறிவைப் பெறுவதன் அடிப்படையில் மாணவர்களின் செயல்பாடுகளை ஒழுங்கமைப்பதற்கான ஒரு வழி, சிக்கல் நிறைந்த சூழ்நிலைகளில் சிக்கலான பணிகள் (வி. ஓகான், எம்.எம். மக்முடோவ், ஏ.எம். மத்யுஷ்கின், டி.வி. குத்ரியாவ்ட்சேவ், ஐயா லெர்னர் மற்றும் பலர். )

சிக்கல் அடிப்படையிலான கற்றலின் நிலைகள்

· பிரச்சனை நிலைமை பற்றிய விழிப்புணர்வு.

· சூழ்நிலைகளின் பகுப்பாய்வு அடிப்படையில் சிக்கலை உருவாக்குதல்.

கருதுகோள்களின் ஊக்குவிப்பு, மாற்றம் மற்றும் சோதனை உட்பட சிக்கலைத் தீர்ப்பது.

· தீர்வு சரிபார்ப்பு.

சிரம நிலைகள்

சிக்கலை அடிப்படையாகக் கொண்ட கற்றல் மாணவர்களுக்கு பல்வேறு நிலைகளில் சிரமத்தை ஏற்படுத்தலாம், அவர்கள் எடுக்கும் சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கு என்ன, எத்தனை செயல்கள் என்பதைப் பொறுத்து.

சிக்கல் அடிப்படையிலான கற்றலின் நன்மைகள் மற்றும் தீமைகள் (B.B. Aismontas)

ஒரு நபருக்கு ஒரு சிக்கல் சூழ்நிலை எழுகிறது என்றால்:

· சிக்கலைத் தீர்க்க ஒரு அறிவாற்றல் தேவை மற்றும் அறிவுசார் திறன் உள்ளது;

· பழைய மற்றும் புதிய, தெரிந்த மற்றும் அறியப்படாத, கொடுக்கப்பட்ட மற்றும் தேடப்பட்ட, நிபந்தனைகள் மற்றும் தேவைகளுக்கு இடையே சிரமங்கள், முரண்பாடுகள் உள்ளன.

சிக்கல் சூழ்நிலைகள் அளவுகோல்களின்படி வேறுபடுகின்றன (A.M. Matyushkin):

1. ஒரு சிக்கலைத் தீர்ப்பதில் செய்ய வேண்டிய செயல்களின் அமைப்பு (எ.கா., ஒரு செயல்பாட்டின் போக்கைக் கண்டறிதல்).

2. சிக்கலைத் தீர்க்கும் நபரில் இந்த செயல்களின் வளர்ச்சியின் நிலை.

3. அறிவுசார் திறன்களைப் பொறுத்து சிக்கல் சூழ்நிலையின் சிரமங்கள்.

சிக்கல் சூழ்நிலைகளின் வகைகள் (டி.வி. குத்ரியாவ்ட்சேவ்)

மாணவர்களின் தற்போதைய அறிவுக்கும் புதிய தேவைகளுக்கும் இடையே உள்ள முரண்பாடு.

· ஒரு குறிப்பிட்ட சிக்கலான பணியைத் தீர்ப்பதற்கு மட்டுமே தேவையான, கிடைக்கக்கூடிய அறிவிலிருந்து தேர்ந்தெடுக்கும் சூழ்நிலை.

· புதிய நிலைமைகளில் இருக்கும் அறிவைப் பயன்படுத்தும் சூழ்நிலை.

· தத்துவார்த்த ஆதாரம் மற்றும் நடைமுறை பயன்பாட்டின் சாத்தியக்கூறுகளுக்கு இடையே உள்ள முரண்பாட்டின் நிலைமை.

சிக்கல் அடிப்படையிலான கற்றல் மாணவர்களின் பகுப்பாய்வு மற்றும் செயற்கை செயல்பாடுகளை அடிப்படையாகக் கொண்டது, பகுத்தறிவு, பிரதிபலிப்பு ஆகியவற்றில் செயல்படுத்தப்படுகிறது. இது ஒரு ஆய்வு வகை கற்றல்.

திட்டமிடப்பட்ட கற்றல்.

திட்டமிடப்பட்ட கற்றல் -சிறப்பாக வடிவமைக்கப்பட்ட பயிற்சித் திட்டத்தின் படி பயிற்சி, இது ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களின் செயல்பாடுகளை ஒழுங்குபடுத்தும் பணிகளின் வரிசைப்படுத்தப்பட்ட வரிசையாகும்.

நேரியல்: தகவல் சட்டகம் - செயல்பாட்டு சட்டகம் (விளக்கம்) - பின்னூட்ட சட்டகம் (எடுத்துக்காட்டுகள், பணிகள்) - கட்டுப்பாட்டு சட்டகம்.

முட்கரண்டி: படி 10 - பிழை என்றால் படி 1.

திட்டமிடப்பட்ட கற்றல் கோட்பாடுகள்

· பின்தொடர்

· கிடைக்கும் தன்மை

முறையான

சுதந்திரம்

திட்டமிடப்பட்ட கற்றலின் நன்மைகள் மற்றும் தீமைகள் (B.B. Aismontas)

திட்டமிடப்பட்ட கற்றலின் வடிவங்கள்.

· நேரியல் நிரலாக்கம்: தகவல் சட்டகம் - செயல்பாட்டு சட்டகம் (விளக்கம்) - பின்னூட்ட சட்டகம் (எடுத்துக்காட்டுகள், பணிகள்) - கட்டுப்பாட்டு சட்டகம்.

· கிளை நிரலாக்கம்: படி 10 - பிழை என்றால் படி 1.

· கலப்பு நிரலாக்கம்.

பாரம்பரிய தொழில்நுட்பம், முதலில், தேவைகளின் ஒரு சர்வாதிகார கற்பித்தல் ஆகும், கற்றல் மாணவரின் உள் வாழ்க்கையுடன் மிகவும் பலவீனமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது, அவரது பல்வேறு கோரிக்கைகள் மற்றும் தேவைகளுடன், தனிப்பட்ட திறன்கள், ஆளுமையின் ஆக்கபூர்வமான வெளிப்பாடுகள் ஆகியவற்றின் வெளிப்பாட்டிற்கு நிபந்தனைகள் இல்லை. .

கற்றல் செயல்முறையின் எதேச்சதிகாரம் வெளிப்படுகிறது: செயல்பாடுகளை ஒழுங்குபடுத்துதல், கற்றல் நடைமுறைகளின் வற்புறுத்தல் ("பள்ளி தனிநபரை கற்பழிக்கிறது"), கட்டுப்பாட்டை மையப்படுத்துதல் மற்றும் சராசரி மாணவரை நோக்கிய நோக்குநிலை ("பள்ளி திறமைகளை கொல்கிறது") .

மாணவரின் நிலை: மாணவர் கற்பித்தல் தாக்கங்களின் ஒரு துணைப் பொருள், மாணவர் "வேண்டும்", மாணவர் இன்னும் ஒரு முழுமையான ஆளுமை, ஒரு ஆன்மீகமற்ற "பற்று" இல்லை.

ஆசிரியரின் நிலை: ஆசிரியர் தளபதி, ஒரே முன்முயற்சி நபர், நீதிபதி ("எப்போதும் சரி"), மூத்தவர் (பெற்றோர்) கற்பிக்கிறார்.

மாஸ்டரிங் அறிவின் முறைகள் அடிப்படையாக கொண்டவை: ஆயத்த அறிவின் தொடர்பு, உதாரணம் மூலம் கற்றல், குறிப்பிட்டதிலிருந்து பொதுவான வரை தூண்டல் தர்க்கம், இயந்திர நினைவகம், வாய்மொழி விளக்கக்காட்சி, இனப்பெருக்கம் இனப்பெருக்கம்.

குழந்தையின் கற்றல் நடவடிக்கைகளின் ஒரு பகுதியாக:

- சுயாதீனமான இலக்கு அமைப்பு இல்லை, ஆசிரியர் கற்றல் இலக்குகளை அமைக்கிறார்;

- செயல்பாட்டுத் திட்டமிடல் வெளியில் இருந்து மேற்கொள்ளப்படுகிறது, மாணவர் மீது அவரது விருப்பத்திற்கு எதிராக திணிக்கப்படுகிறது;

- குழந்தையின் செயல்பாடுகளின் இறுதி பகுப்பாய்வு மற்றும் மதிப்பீடு அவரால் மேற்கொள்ளப்படவில்லை, ஆனால் ஆசிரியர், மற்றொரு வயது வந்தவர்.

இந்த நிலைமைகளின் கீழ், கல்வி இலக்குகளை செயல்படுத்தும் நிலை அதன் அனைத்து எதிர்மறையான விளைவுகளுடன் "அழுத்தத்தின் கீழ்" வேலையாக மாறும் (குழந்தையை பள்ளியிலிருந்து அந்நியப்படுத்துதல், சோம்பல் கல்வி, வஞ்சகம், இணக்கம் - "பள்ளி ஆளுமையை சிதைக்கிறது").

மாணவர்களின் செயல்பாடுகளின் மதிப்பீடு. பாரம்பரிய கல்வியியல் மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் கல்விப் பாடங்களில் திறன்கள் ஆகியவற்றின் அளவு ஐந்து புள்ளி மதிப்பீட்டிற்கான அளவுகோல்களை உருவாக்கியுள்ளது.

மதிப்பீட்டுத் தேவைகள்: தனிப்பட்ட தன்மை, வேறுபட்ட அணுகுமுறை, முறையான கண்காணிப்பு மற்றும் மதிப்பீடு, விரிவான தன்மை, பல்வேறு வடிவங்கள், தேவைகளின் ஒற்றுமை, புறநிலை, ஊக்கம், விளம்பரம்.

இருப்பினும், பாரம்பரிய கல்வியின் பள்ளி நடைமுறையில், பாரம்பரிய தர நிர்ணய முறையின் எதிர்மறை அம்சங்கள் காணப்படுகின்றன:

1. அளவீடு - ஒரு குறி - பெரும்பாலும் வற்புறுத்தலின் வழிமுறையாக மாறும், மாணவர் மீது ஆசிரியரின் அதிகாரத்தின் ஒரு கருவி, மாணவர் மீதான உளவியல் மற்றும் சமூக அழுத்தம்.

2. மார்க், அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் விளைவாக, ஒட்டுமொத்த ஆளுமையுடன் அடிக்கடி அடையாளம் காணப்படுகிறார், மாணவர்களை "நல்லவர்" மற்றும் "கெட்டவர்" என்று வரிசைப்படுத்துகிறார்.

3. "C", "D" என்ற பெயர்கள் தாழ்வு மனப்பான்மை, அவமானம் அல்லது அலட்சியம், கற்றலில் அக்கறையின்மை போன்ற உணர்வை ஏற்படுத்துகின்றன. மாணவர், அவரது சாதாரண அல்லது திருப்திகரமான தரங்களின்படி, முதலில் அவரது அறிவு, திறன்கள் மற்றும் பின்னர் அவரது ஆளுமை (நான்-கருத்து) ஆகியவற்றின் தாழ்வுத்தன்மையிலிருந்து ஒரு முடிவை எடுக்கிறார்.

கல்வியின் பாரம்பரிய வடிவம் வகுப்பு-பாடம். இது வேறுபடுகிறது:

நேர்மறையான அம்சங்கள்: கல்வியின் முறையான தன்மை, ஒழுங்கான, தர்க்கரீதியாக சரியான கல்விப் பொருள் வழங்கல், நிறுவன தெளிவு, ஆசிரியரின் ஆளுமையின் நிலையான உணர்ச்சித் தாக்கம், வெகுஜனக் கல்வியில் உகந்த வள செலவுகள்;

எதிர்மறை அம்சங்கள்: டெம்ப்ளேட் கட்டுமானம், ஏகபோகம், பாட நேரத்தின் பகுத்தறிவற்ற விநியோகம், பாடம் பொருளில் ஒரு ஆரம்ப நோக்குநிலையை மட்டுமே வழங்குகிறது, மேலும் உயர் நிலைகளின் சாதனை வீட்டுப்பாடத்திற்கு மாற்றப்படுகிறது, மாணவர்கள் ஒருவருக்கொருவர் தொடர்புகொள்வதில் இருந்து தனிமைப்படுத்தப்படுகிறார்கள், சுதந்திரமின்மை, செயலற்ற தன்மை அல்லது மாணவர் செயல்பாட்டின் பார்வை, பலவீனமான பேச்சு செயல்பாடு (ஒரு மாணவரின் சராசரி பேசும் நேரம் ஒரு நாளைக்கு 2 நிமிடங்கள்), பலவீனமான கருத்து, சராசரி அணுகுமுறை, தனிப்பட்ட பயிற்சி இல்லாமை.

பாரம்பரிய தொழில்நுட்பங்களில் விரிவுரை-கருத்தரங்கு-சோதனை அமைப்பு (வடிவம்) கல்வியும் அடங்கும்: முதலில், கல்விப் பொருள் விரிவுரை முறையால் வகுப்பிற்கு வழங்கப்படுகிறது, பின்னர் அது கருத்தரங்குகள், நடைமுறை மற்றும் ஆய்வகங்களில் (ஒருங்கிணைக்கப்பட்ட, பயன்படுத்தப்படும்) வேலை செய்யப்படுகிறது. வகுப்புகள், மற்றும் ஒருங்கிணைப்பின் முடிவுகள் சோதனைகளின் வடிவத்தில் சரிபார்க்கப்படுகின்றன.

பாடத்தின் உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் பகுப்பாய்வு

பாடத்தின் உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் பகுப்பாய்வு அதன் வகை மற்றும் கட்டமைப்பின் மதிப்பீட்டை உள்ளடக்கியது, அத்துடன் அவர்களின் உளவியல் தேவைகளையும் உள்ளடக்கியது.

மேலும், ஆசிரியர் மற்றும் மாணவரின் செயல்பாடுகளைத் தீர்மானிப்பது பாடத்தின் உள்ளடக்கம், அதாவது மாணவர்கள் கற்றுக்கொள்ள வேண்டிய தகவலின் தன்மை. (ஆசிரியர் அதன் உறுதித்தன்மை, பொதுமைப்படுத்தல் மற்றும் சுருக்கம் ஆகியவற்றில் வேறுபட்ட பொருளை வழங்க முடியும்).

கல்விப் பொருளின் உளவியல் பண்புகளைப் புரிந்துகொள்வது மிகவும் முக்கியம், ஏனெனில் இது மாணவர்களின் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் தன்மையை பெரும்பாலும் தீர்மானிக்கிறது. கல்வித் தகவலின் தரத்தை மதிப்பிடும் போது, ​​பள்ளி மாணவர்களின் வயது மற்றும் தனிப்பட்ட பண்புகளுடன் அதன் இணக்கத்தை தீர்மானிக்க வேண்டியது அவசியம். பாடம் பகுப்பாய்வு ஆசிரியர் ஒரு நிலை அல்லது மற்றொரு கருத்தை எவ்வாறு உருவாக்கினார் என்பதைக் கண்டுபிடிப்பதில் தொடங்குகிறது. கற்றல் செயல்பாட்டில், தனிப்பட்ட கருத்துக்கள் மட்டுமல்ல, அவற்றின் அமைப்பும் உருவாகின்றன, எனவே ஆசிரியர் நிறுவிய கருத்துக்களுக்கு இடையில் என்ன தொடர்புகள் உள்ளன என்பதை நீங்கள் தீர்மானிக்க வேண்டும் (உள்-பொருள், இடை-பொருள்)

பாடத்தின் உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் பகுப்பாய்வு திட்டம்.

பாடத்தின் உளவியல் நோக்கம்.

1. மாணவர்களின் வளர்ச்சிக்கான நீண்டகாலத் திட்டத்தில் இந்தப் பாடத்தின் இடம் மற்றும் முக்கியத்துவம். இலக்கு உருவாக்கம்.

2. நீண்ட கால திட்டத்தின் இறுதிப் பணியை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது, பிரிவைப் படிக்கும் உளவியல் பணிகள், ஆய்வு செய்யப்படும் பொருளின் தன்மை, முந்தைய வேலையில் அடையப்பட்ட முடிவுகள்.

3. எந்த அளவிற்கு வழிமுறை நுட்பங்கள், பாடத்தின் பாணி இலக்கை சந்திக்கின்றன.

பாடம் நடை.

1. பாடத்தின் உள்ளடக்கம் மற்றும் அமைப்பு எந்த அளவிற்கு வளர்ச்சி கற்றல் கொள்கைகளை பூர்த்தி செய்கிறது.

மாணவர்களின் நினைவகம் மற்றும் சிந்தனையின் சுமைகளின் விகிதம்.

மாணவர்களின் இனப்பெருக்க மற்றும் ஆக்கபூர்வமான செயல்பாடுகளின் விகிதம்.

அறிவு பெறுதலின் விகிதம் தயார் செய்யப்பட்டமற்றும் சுயாதீன தேடல்.

ஆசிரியரின் கற்பித்தல் தந்திரம்.

வகுப்பறையில் உளவியல் சூழல்.

2. ஆசிரியரின் சுய அமைப்பின் அம்சங்கள்.

பாடத்திற்கு தயாராகுங்கள்.

பாடத்தின் தொடக்கத்திலும் அதைச் செயல்படுத்தும் செயல்பாட்டிலும் நல்வாழ்வைச் செயல்படுத்துதல்.

மாணவர்களின் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் அமைப்பு.

1. மாணவர்களின் சிந்தனை மற்றும் கற்பனையின் உற்பத்தி வேலைக்கான நிலைமைகளை வழங்குதல்.

படிக்கப்படும் பொருளைப் பற்றிய மாணவர்களின் உணர்வின் அர்த்தத்தையும், ஒருமைப்பாட்டையும் அடைதல்.

என்ன அமைப்புகள் பயன்படுத்தப்பட்டன, எந்த வடிவத்தில். (பரிந்துரை, வற்புறுத்தல்).

மாணவர்களின் கவனத்தின் செறிவு மற்றும் நிலைத்தன்மையை எவ்வாறு அடைவது.

2. புதிய அறிவு மற்றும் திறன்களை உருவாக்கும் செயல்பாட்டில் மாணவர்களின் சிந்தனை மற்றும் கற்பனையின் செயல்பாட்டின் அமைப்பு.

என்ன முறைகள் மாணவர்களின் செயல்பாட்டைத் தூண்டின, சிந்தனையின் சுதந்திரம்.

கருத்துக்கள், கருத்துக்கள், பொதுமைப்படுத்தல் படங்களை உருவாக்குவதில் என்ன உளவியல் வடிவங்கள் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்பட்டன.

பாடத்தில் என்ன வகையான படைப்பு வேலைகள் பயன்படுத்தப்பட்டன மற்றும் மாணவர்களின் படைப்பு கற்பனையை ஆசிரியர் எவ்வாறு வழிநடத்தினார்.

3. வேலையின் முடிவுகளின் ஒருங்கிணைப்பு.

பயிற்சிகள் மூலம் திறன்களை உருவாக்குதல்.

முன்னர் பெற்ற திறன்களை புதிய வேலை நிலைமைகளுக்கு மாற்றுவதற்கான பயிற்சி.

மாணவர் அமைப்பு.

1. மன வளர்ச்சியின் நிலை, கற்றலுக்கான அணுகுமுறை மற்றும் தனிப்பட்ட மாணவர்களின் சுய அமைப்பின் அம்சங்கள் பற்றிய பகுப்பாய்வு.

2. வகுப்பறையில் முன்பக்க வேலையை ஆசிரியர் எவ்வாறு தனிப்பட்ட கற்றல் வடிவங்களுடன் இணைக்கிறார்.

கணக்கியல் வயது அம்சங்கள்மாணவர்கள்.

பாரம்பரிய கற்றல் தொழில்நுட்பங்கள் (TTO) என்பது ஒரு வகுப்பு-பாடம் அமைப்பு மற்றும் ஒரு விளக்க-விளக்கக் கற்பித்தல் முறை ஆகியவற்றின் அடிப்படையில் கட்டமைக்கப்பட்ட தொழில்நுட்பங்கள் ஆகும், இது பாரம்பரியத்தின் படி, பெரும்பாலும் அர்த்தமில்லாமல், ஒரு மாதிரியின் படி பயன்படுத்தப்படுகிறது. பாரம்பரியக் கல்வி என்பது முதலில், 18 ஆம் நூற்றாண்டில் உருவாக்கப்பட்ட கல்வியின் வகுப்பு-பாடம் அமைப்பைக் குறிக்கிறது. யா.ஆவினால் உருவாக்கப்பட்ட உபதேசங்களின் கொள்கைகள் மீது. கொமேனியஸ், இன்னும் உலகின் பள்ளிகளில் நிலவும்.

அடையாளங்கள்பாரம்பரிய வகுப்பறை தொழில்நுட்பம்:

• - ஏறக்குறைய அதே வயது மற்றும் பயிற்சி நிலை மாணவர்கள் ஒரு வகுப்பை உருவாக்குகிறார்கள், இது பள்ளிக் கல்வியின் முழு காலத்திற்கும் அடிப்படையில் நிலையான கலவையைத் தக்க வைத்துக் கொள்கிறது;
• - வகுப்பு ஒரு வருடாந்திர திட்டம் மற்றும் அட்டவணையின்படி வேலை செய்கிறது. இதன் விளைவாக, குழந்தைகள் வருடத்தின் அதே நேரத்தில் மற்றும் நாளின் முன்னரே தீர்மானிக்கப்பட்ட மணிநேரங்களில் பள்ளிக்கு வர வேண்டும்;
• - பாடத்தின் முக்கிய அலகு பாடம்;
• - பாடம், ஒரு விதியாக, ஒரு கல்விப் பொருள், தலைப்புக்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்டுள்ளது, இதன் காரணமாக மாணவர்கள் ஒரே பொருளில் வேலை செய்கிறார்கள்;
• - பாடத்தில் மாணவரின் பணி ஆசிரியரால் கண்காணிக்கப்படுகிறது: அவர் தனது பாடத்தில் படிப்பின் முடிவுகளை, ஒவ்வொரு மாணவரின் பயிற்சியின் அளவையும் தனித்தனியாக மதிப்பீடு செய்கிறார், மேலும் பள்ளி ஆண்டின் இறுதியில் மாணவரை அடுத்தவருக்கு மாற்ற முடிவு செய்கிறார். வர்க்கம்;
• - கல்வி புத்தகங்கள் (பாடப்புத்தகங்கள்) முக்கியமாக வீட்டுப்பாடத்திற்கு பயன்படுத்தப்படுகின்றன.

பள்ளி ஆண்டு, பள்ளி நாள், பாட அட்டவணை, பள்ளி விடுமுறைகள், இடைவேளைகள், அல்லது, இன்னும் துல்லியமாக, பாடங்களுக்கு இடையிலான இடைவெளிகள், வகுப்பு-பாட முறையின் பண்புகளாகும்.

TTO இன் வகைப்பாடு அளவுருக்கள்: பயன்பாட்டின் நிலைக்கு ஏற்ப - பொது கல்வியியல்; ஒரு தத்துவ அடிப்படையில் - வற்புறுத்தலின் கற்பித்தல்; வளர்ச்சியின் முக்கிய காரணியின் படி - சமூகவியல் (ஒரு உயிரியல் காரணியின் அனுமானத்துடன்); ஒருங்கிணைப்பு - துணை-பிரதிபலிப்பு - ஆலோசனையின் அடிப்படையில் (மாதிரி, எடுத்துக்காட்டு) கருத்துப்படி; தனிப்பட்ட கட்டமைப்புகளுக்கு நோக்குநிலை அடிப்படையில் - தகவல், அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை (ZUN) ஒருங்கிணைப்பதில் கவனம் செலுத்துகிறது; உள்ளடக்கத்தின் தன்மையால் - மதச்சார்பற்ற, தொழில்நுட்ப, கல்வி, டிடாக்டோசென்ட்ரிக்; மேலாண்மை வகை மூலம் - பாரம்பரிய கிளாசிக்கல் + TCO; நிறுவன வடிவங்கள் மூலம் - வகுப்பறை, கல்வி; குழந்தைக்கான அணுகுமுறையில் - சர்வாதிகாரம்; நடைமுறையில் உள்ள முறையின்படி - விளக்கமளிக்கும் மற்றும் விளக்கப்படம்; பயிற்சியாளர்களின் வகையின் படி - நிறை.

இலக்கு நோக்குநிலைகள். கற்றல் நோக்கங்கள் ஒரு நெகிழ்வான வகையாகும், இது பல நிபந்தனைகளைப் பொறுத்து, சில கூறுகளை உள்ளடக்கியது. எடுத்துக்காட்டாக, சோவியத் கல்வியியலில், கற்றல் இலக்குகள் பின்வருமாறு வகுக்கப்பட்டுள்ளன:

1. அறிவு அமைப்பின் உருவாக்கம், அறிவியலின் அடிப்படைகளில் தேர்ச்சி பெறுதல்;
2. - அடித்தளங்களை உருவாக்குதல் அறிவியல் கண்ணோட்டம்;
3. - ஒவ்வொரு மாணவரின் விரிவான மற்றும் இணக்கமான வளர்ச்சி;
4. - கம்யூனிசத்திற்காக, அனைத்து மனிதகுலத்தின் பிரகாசமான எதிர்காலத்திற்காகவும் கருத்தியல் ரீதியாக உறுதியான போராளிகளின் கல்வி;
5. - உடல் மற்றும் மன உழைப்பு திறன் கொண்ட நனவான மற்றும் உயர் படித்தவர்களின் கல்வி.

எனவே, அவர்களின் இயல்பால், TTO இன் குறிக்கோள்கள் கொடுக்கப்பட்ட பண்புகளுடன் ஒரு ஆளுமையை வளர்ப்பதைக் குறிக்கின்றன. இலக்குகளின் உள்ளடக்கத்தின்படி, TTO முக்கியமாக ZUN ஐ ஒருங்கிணைப்பதில் கவனம் செலுத்துகிறது, மேலும் தனிநபரின் வளர்ச்சியில் அல்ல (விரிவான வளர்ச்சி என்பது ஒரு அறிவிப்பு). நவீன வெகுஜன ரஷ்ய பள்ளியில், இலக்குகள் ஓரளவு மாறிவிட்டன - கருத்தியல் அகற்றப்பட்டது, அனைத்து வகையான இணக்கமான வளர்ச்சியின் முழக்கம் அகற்றப்பட்டது, கலவையில் மாற்றங்கள் ஏற்பட்டுள்ளன. தார்மீக கல்வி, ஆனால் திட்டமிட்ட குணங்கள் (கற்றல் தரநிலைகள்) வடிவத்தில் இலக்கை முன்வைக்கும் முன்னுதாரணம் அப்படியே உள்ளது.

பாரம்பரிய தொழில்நுட்பம் கொண்ட ஒரு வெகுஜனப் பள்ளியானது "அறிவுப் பள்ளியாக" உள்ளது, அதன் கலாச்சாரத்தின் மீதான தனிநபரின் விழிப்புணர்வின் முதன்மையைத் தக்க வைத்துக் கொள்கிறது, உணர்ச்சி-உணர்ச்சி மற்றும் படைப்பாற்றல் பக்கத்தை விட அறிவாற்றலின் பகுத்தறிவு-தர்க்கரீதியான பக்கத்தின் ஆதிக்கம்.

TTO இன் கருத்தியல் அடிப்படையானது கல்வியியல் கொள்கைகளால் உருவாக்கப்பட்டது, இது Ya.A ஆல் உருவாக்கப்பட்டது. கொமேனியஸ், அதாவது. கொள்கைகள்:

• - அறிவியல் (தவறான அறிவு இருக்க முடியாது, முழுமையற்றதாக மட்டுமே இருக்க முடியும்);
• - இயற்கையான இணக்கம் (கற்றல் வளர்ச்சியால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது, கட்டாயப்படுத்தப்படவில்லை);
• - நிலைத்தன்மை மற்றும் முறைமை (செயல்முறையின் வரிசையான நேரியல் தர்க்கம், குறிப்பிட்டது முதல் பொது வரை);
• - அணுகல்தன்மை (தெரிந்ததிலிருந்து தெரியாதது வரை, எளிதானது முதல் கடினமானது வரை, ஆயத்த ZUN ஐ ஒருங்கிணைப்பது);
• - வலிமை (மீண்டும் என்பது கற்றலின் தாய்);
• - உணர்வு மற்றும் செயல்பாடு (ஆசிரியரால் அமைக்கப்பட்ட பணியை அறிந்து, கட்டளைகளை செயல்படுத்துவதில் சுறுசுறுப்பாக இருங்கள்);
• - தெரிவுநிலை (பல்வேறு புலன்களை உணர்விற்கு ஈர்ப்பது);
• - கோட்பாடு மற்றும் நடைமுறைக்கு இடையிலான இணைப்பு (கல்வி செயல்முறையின் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதி அறிவைப் பயன்படுத்துவதற்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்டுள்ளது);
• - வயது மற்றும் தனிப்பட்ட பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது.

TTO இல் கற்றல் என்பது பரிமாற்ற செயல்முறையாக புரிந்து கொள்ளப்படுகிறது

அறிவு, திறன்கள், சமூக அனுபவம் பழைய தலைமுறையிலிருந்து இளையவர்கள் வரை. இந்த முழுமையான செயல்முறை இலக்குகள், உள்ளடக்கம், முறைகள், வழிமுறைகளை உள்ளடக்கியது.

உள்ளடக்க அம்சங்கள். உள்நாட்டு TTO இல் கல்வியின் உள்ளடக்கம் சோவியத் அதிகாரத்தின் ஆண்டுகளில் மீண்டும் உருவாக்கப்பட்டது (இது நாட்டின் தொழில்மயமாக்கலின் பணிகள், தொழில்நுட்ப ரீதியாக வளர்ந்த முதலாளித்துவ நாடுகளின் அளவைப் பின்தொடர்தல், அறிவியல் மற்றும் தொழில்நுட்ப முன்னேற்றத்தின் பொதுவான பங்கு ஆகியவற்றால் தீர்மானிக்கப்பட்டது. ) மற்றும் இன்றுவரை தொழில்நுட்ப ரீதியாக உள்ளது (அதாவது TTO in இரஷ்ய கூட்டமைப்பு) அறிவு முக்கியமாக தனிநபரின் பகுத்தறிவு தொடக்கத்திற்கு உரையாற்றப்படுகிறது, ஆன்மீகம், ஒழுக்கம் அல்ல. 75% பள்ளி பாடங்கள் இடது அரைக்கோளத்தின் வளர்ச்சியை இலக்காகக் கொண்டுள்ளன, 3% மட்டுமே அழகியல் பாடங்களுக்கும் ஆன்மீகக் கல்விக்கும் ஒதுக்கப்பட்டுள்ளது. சோவியத் பள்ளிமிகக் குறைந்த கவனம் செலுத்தப்பட்டது (ஜி.கே. செலெவ்கோவின் தரவு, 1998). பாரம்பரியக் கல்வி முறையானது, தேர்வு சுதந்திரம் மற்றும் மாறுபாடு என அறிவிக்கப்பட்டாலும், அடிப்படையில் சீரானதாகவும், மாறாததாகவும் உள்ளது. கற்றல் உள்ளடக்க திட்டமிடல் மையப்படுத்தப்பட்டது.

அடிப்படை பாடத்திட்டங்கள் நாட்டிற்கான ஒரே மாதிரியான தரநிலைகளை அடிப்படையாகக் கொண்டவை. கல்வித் துறைகள் (அறிவியலின் அடிப்படைகள்) குழந்தை நகர அனுமதிக்கப்படும் (மற்றும் உள்ளே மட்டுமே) "தாழ்வாரங்களை" வரையறுக்கின்றன. கல்வியை விட கல்விக்கு அதிக முன்னுரிமை உண்டு. கல்வி மற்றும் கல்வி பாடங்கள் ஒன்றோடொன்று இணைக்கப்படவில்லை. கிளப் வேலை வடிவங்கள் நிதித் தொகையில் கல்வியில் 3% ஆக்கிரமித்துள்ளன. கல்விப் பணியில், நிகழ்வுகளின் கற்பித்தல் செழிக்கிறது, கல்வி தாக்கங்களின் எதிர்மறை.

நுட்பத்தின் அம்சங்கள். TTO முதன்மையாக தேவைகளின் ஒரு சர்வாதிகார கற்பித்தல் ஆகும், கற்பித்தல் மாணவரின் உள் வாழ்க்கையுடன் மிகவும் பலவீனமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது, அவரது மாறுபட்ட கோரிக்கைகள் மற்றும் தேவைகளுடன், தனிப்பட்ட திறன்கள், ஆளுமையின் ஆக்கபூர்வமான வெளிப்பாடுகள் ஆகியவற்றின் வெளிப்பாட்டிற்கு எந்த நிபந்தனைகளும் இல்லை. கற்றல் செயல்முறையின் சர்வாதிகாரம் செயல்பாடுகளை ஒழுங்குபடுத்துதல், கற்றல் நடைமுறைகளின் வற்புறுத்தல் ("பள்ளி தனிநபரை கற்பழிக்கிறது") ஆகியவற்றில் வெளிப்படுகிறது; கட்டுப்பாட்டு மையப்படுத்தல்; சராசரி மாணவர்களைக் குறிவைத்தல் ("பள்ளி திறமைகளைக் கொல்கிறது"). அத்தகைய அமைப்பில், மாணவர் கற்றல் தாக்கங்களின் ஒரு துணைப் பொருளாக இருக்கிறார், மாணவர் "வேண்டும்", மாணவர் இன்னும் முழு அளவிலான ஆளுமை, ஒரு ஆன்மீகமற்ற "பற்" இல்லை. ஆசிரியர் தளபதி, ஒரே முன்முயற்சி நபர், நீதிபதி ("எப்போதும் சரி"); மூத்தவர் (பெற்றோர்) கற்பிக்கிறார்; "குழந்தைகளுக்கான ஒரு பொருளுடன்", "வேலைநிறுத்த அம்புகள்" பாணி. அறிவு பெறுதல் முறைகள் அடிப்படையாக கொண்டவை: ஆயத்த அறிவின் தொடர்பு, உதாரணம் மூலம் கற்றல், குறிப்பிட்டது முதல் பொது வரையிலான தூண்டல் தர்க்கம், இயந்திர நினைவகம், வாய்மொழி விளக்கக்காட்சி மற்றும் இனப்பெருக்க இனப்பெருக்கம்.

TTO இல் ஒரு செயல்பாடாக கற்றல் செயல்முறை சுதந்திரமின்மை, மாணவர்களின் கல்விப் பணியின் பலவீனமான உந்துதல் ஆகியவற்றால் வகைப்படுத்தப்படுகிறது. குழந்தையின் கல்விச் செயல்பாட்டின் ஒரு பகுதியாக, சுயாதீனமான இலக்கு நிர்ணயம் இல்லை, கற்றல் இலக்குகள் ஆசிரியரால் அமைக்கப்படுகின்றன, நடவடிக்கைகளின் திட்டமிடல் வெளியில் இருந்து மேற்கொள்ளப்படுகிறது, அது மாணவர் மீது அவரது விருப்பத்திற்கு எதிராக திணிக்கப்படுகிறது; குழந்தையின் செயல்பாட்டின் இறுதி பகுப்பாய்வு மற்றும் மதிப்பீடு அவரால் அல்ல, ஆனால் ஆசிரியர் மற்றும் பிற பெரியவர்களால் மேற்கொள்ளப்படுகிறது. இந்த நிலைமைகளின் கீழ், கல்வி இலக்குகளை செயல்படுத்தும் நிலை அதன் அனைத்து எதிர்மறையான விளைவுகளுடன் "அழுத்தத்தின் கீழ்" வேலையாக மாறும் (குழந்தையை பள்ளியிலிருந்து அந்நியப்படுத்துதல், சோம்பல் கல்வி, வஞ்சகம், இணக்கம் - "பள்ளி ஆளுமையை சிதைக்கிறது").

மாணவர் செயல்பாடுகளின் மதிப்பீடு. பாரம்பரிய கற்பித்தல் அளவுகோல்களை உருவாக்கியுள்ளது (ரஷ்ய கூட்டமைப்பில் - ஐந்து புள்ளிகள், பெலாரஸ் குடியரசில் - பத்து புள்ளிகள்) கல்விப் பாடங்களில் மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை மதிப்பீடு செய்தல்; மதிப்பீட்டுத் தேவைகள்: தனிப்பட்ட தன்மை, வேறுபட்ட அணுகுமுறை, முறையான கண்காணிப்பு மற்றும் மதிப்பீடு, விரிவான தன்மை, பல்வேறு வடிவங்கள், தேவைகளின் ஒற்றுமை, புறநிலை, ஊக்கம், விளம்பரம்.

இருப்பினும், TTO இன் பள்ளி நடைமுறை பாரம்பரிய தர நிர்ணய முறையின் எதிர்மறையான அம்சங்களை வெளிப்படுத்துகிறது. அளவு மதிப்பீடு - ஒரு குறி - பெரும்பாலும் வற்புறுத்தலின் வழிமுறையாக மாறும், மாணவர் மீது ஆசிரியரின் அதிகாரத்தின் ஒரு கருவி, மாணவர் மீதான உளவியல் மற்றும் சமூக அழுத்தம். அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் விளைவான குறி பெரும்பாலும் ஒட்டுமொத்த ஆளுமையுடன் அடையாளம் காணப்படுகிறது, மாணவர்களை "நல்லது" மற்றும் "கெட்டது" என்று வரிசைப்படுத்துகிறது. "டிரிபிள் ஸ்டூடன்ட்", "தோல்வி" என்ற பெயர்கள் தாழ்வு மனப்பான்மை, அவமானம் அல்லது அலட்சியம், கற்றலில் அக்கறையின்மை போன்ற உணர்வை ஏற்படுத்துகின்றன. மாணவர், அவரது சாதாரண அல்லது திருப்திகரமான தரங்களின்படி, முதலில் அவரது அறிவு, திறன்கள் மற்றும் பின்னர் அவரது ஆளுமை (I-கான்செப்ட்) ஆகியவற்றின் தாழ்வுத்தன்மையைப் பற்றி ஒரு முடிவை எடுக்கிறார்.

TTO கல்வியின் விரிவுரை-கருத்தரங்கு-சோதனை முறையையும் (வடிவம்) உள்ளடக்கியது: முதலில், கல்விப் பொருள் விரிவுரை முறையால் வகுப்பிற்கு வழங்கப்படுகிறது, பின்னர் அது கருத்தரங்குகள், நடைமுறை மற்றும் ஆய்வக வகுப்புகளில் (ஒருங்கிணைக்கப்பட்டு, பயன்படுத்தப்படுகிறது) மற்றும் ஒருங்கிணைப்பின் முடிவு சோதனைகளின் வடிவத்தில் சரிபார்க்கப்படுகிறது.

"பாரம்பரியக் கல்வி" என்பது 17 ஆம் நூற்றாண்டில் யா.ஏ.கோமென்ஸ்கியின் கொள்கைகளின் அடிப்படையில் உருவாக்கப்பட்ட வகுப்பு-பாடம் கல்வி முறையைக் குறிக்கிறது.

TO இன் தனித்துவமான அம்சங்கள்:

ஏறக்குறைய அதே வயது மற்றும் பயிற்சி நிலை மாணவர்கள் படிப்பின் முழு காலத்திற்கும் இருக்கும் வகுப்பை உருவாக்குகிறார்கள்;

வகுப்பு ஒரே வருடாந்திர திட்டம் மற்றும் அட்டவணையின்படி வேலை செய்கிறது; குழந்தைகள் ஒரே நேரத்தில் பள்ளிக்கு வருகிறார்கள்;

பாடங்களின் அடிப்படை அலகு பாடம்;

பாடம் ஒரு கல்விப் பொருள், தலைப்புக்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்டுள்ளது. மாணவர்கள் ஒரே பொருளில் வேலை செய்கிறார்கள்;

பாடத்தில் மாணவர்களின் பணி ஆசிரியரால் கண்காணிக்கப்படுகிறது: கற்றல் முடிவுகளை மதிப்பீடு செய்கிறது, கற்றல் நிலை; அடுத்த வகுப்பிற்கு இடமாற்றங்கள்;

பாடப்புத்தகங்கள் முக்கியமாக வீட்டுப்பாடத்திற்கு பயன்படுத்தப்படுகின்றன.

பள்ளி ஆண்டு, பள்ளி நாள், பாட அட்டவணை, இடைவேளை, விடுமுறை - இவை பாரம்பரிய வகுப்பு-பாடம் கல்வி முறையின் பண்புகளாகும்.

கற்றல் நோக்கங்கள்.

சோவியத் கல்வியியலில், கற்றலின் இலக்குகள்:

ஒரு அறிவு அமைப்பின் உருவாக்கம், அறிவியலின் அடிப்படைகளை மாஸ்டர்;

விஞ்ஞான உலகக் கண்ணோட்டத்தின் அடித்தளங்களை உருவாக்குதல்;

ஒவ்வொரு மாணவரின் விரிவான மற்றும் இணக்கமான வளர்ச்சி;

கம்யூனிசத்திற்காக கருத்தியல் ரீதியாக உறுதியான போராளிகளை வளர்ப்பது அனைத்து மனிதகுலத்தின் பிரகாசமான எதிர்காலமாகும்;

உடல் மற்றும் மன உழைப்பு திறன் கொண்ட நனவான மற்றும் உயர் படித்த நபர்களின் கல்வி.

எனவே, TO இன் குறிக்கோள்கள் முதன்மையாக ZUN ஐ ஒருங்கிணைப்பதில் கவனம் செலுத்துகின்றன, மேலும் விரும்பிய பண்புகளைக் கொண்ட குழந்தைகளை வளர்ப்பதைக் கருதியது.

நவீன வெகுஜன ரஷ்ய பள்ளியில், இலக்குகள் ஓரளவு மாறிவிட்டன: கருத்தியல் அகற்றப்பட்டது, விரிவான இணக்கமான வளர்ச்சியின் முழக்கம் அகற்றப்பட்டது, தார்மீகக் கல்வியின் கருத்துக்கள் மாறிவிட்டன ... ஆனால்: இலக்கை வடிவத்தில் முன்வைப்பதற்கான முன்னுதாரணம் திட்டமிட்ட குணங்களின் தொகுப்பு (பயிற்சி தரநிலைகள்) அப்படியே உள்ளது.

கருத்தமைவு கட்டமைப்பை TO என்பது யா.ஏ.கோமென்ஸ்கியால் உருவாக்கப்பட்ட கற்றல் கொள்கைகள்:

அறிவியல் (தவறான அறிவு இல்லை, முழுமையற்றவை உள்ளன),

இயற்கையான இணக்கம் (கற்றல் வளர்ச்சியால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது, கட்டாயப்படுத்தப்படவில்லை

வரிசை மற்றும் முறையான (கற்றல் செயல்முறையின் நேரியல் தர்க்கம், குறிப்பாகப் பொது வரை),

அணுகல்தன்மை (தெரிந்ததில் இருந்து தெரியாதது வரை, எளிதானது முதல் கடினமானது வரை, ஆயத்த ZUN களின் ஒருங்கிணைப்பு),

வலிமை (மீண்டும் கூறுவது கற்றலின் தாய்),

உணர்வு மற்றும் செயல்பாடு (ஆசிரியரால் நிர்ணயிக்கப்பட்ட பணியை அறிந்து, கட்டளைகளை செயல்படுத்துவதில் சுறுசுறுப்பாக இருங்கள்),

காட்சிப்படுத்தல் (பல்வேறு புலன்களை உணர்விற்கு ஈர்ப்பது),

நடைமுறையுடன் கோட்பாட்டின் இணைப்புகள் (நடைமுறையில் அறிவைப் பயன்படுத்தக் கற்றுக்கொள்வது),

வயது மற்றும் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களுக்கான கணக்கு.

கற்றல் என்பது ZUN களை மாற்றுவதற்கான ஒரு முழுமையான செயல்முறையாக புரிந்து கொள்ளப்படுகிறது, சமூக அனுபவம் பழைய தலைமுறையிலிருந்து இளைய தலைமுறைகளுக்கு, இதில் இலக்குகள், உள்ளடக்கம், முறைகள் மற்றும் வழிமுறைகள் ஆகியவை அடங்கும்.

பாரம்பரிய முறையே உள்ளது சீருடை, மாறாதது, தேர்வு சுதந்திரம் மற்றும் மாறுபாடு பற்றிய அறிவிப்பு இருந்தபோதிலும். உள்ளடக்க திட்டமிடல் மையப்படுத்தப்பட்டது. அடிப்படை பாடத்திட்டங்கள் நாட்டிற்கான ஒரே மாதிரியான தரநிலைகளை அடிப்படையாகக் கொண்டவை. கல்வித் துறைகள் (அறிவியல்களின் அடித்தளங்கள்) ஒன்றுக்கொன்று தனிமைப்படுத்தப்பட்டுள்ளன. கல்வியை விட கல்வியே முதன்மை பெறுகிறது. கல்வி மற்றும் கல்வி சார்ந்த வேலைகள் ஒன்றோடொன்று இணைக்கப்படவில்லை, கிளப் படிவங்கள் 3% மட்டுமே. கல்வி செயல்முறை நிகழ்வுகளின் கற்பித்தல் மூலம் ஆதிக்கம் செலுத்துகிறது, இது அனைத்து கல்வி தாக்கங்களின் எதிர்மறையான கருத்தை ஏற்படுத்துகிறது.

முறைகற்றல் ஆகும் கோரிக்கைகளின் எதேச்சதிகார கற்பித்தல்.கற்பித்தல் மாணவரின் உள் வாழ்க்கையுடன், அவரது பல்வேறு கோரிக்கைகள் மற்றும் தேவைகளுடன் பலவீனமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது; தனிப்பட்ட திறன்கள், ஆளுமையின் படைப்பு வெளிப்பாடுகள் ஆகியவற்றின் வெளிப்பாட்டிற்கு எந்த நிபந்தனைகளும் இல்லை.

செயல்பாடுகளை ஒழுங்குபடுத்துதல், கல்வி நடைமுறைகளை வற்புறுத்துதல் (அவர்கள் கூறுகிறார்கள்: "பள்ளி ஒரு நபரை கற்பழிக்கிறது"),

கட்டுப்பாட்டு மையப்படுத்தல்,

சராசரி மாணவர்களுக்கான நோக்குநிலை ("பள்ளி திறமைகளை கொல்லும்").

மாணவர் நிலை: மாணவர் - கற்றல் தாக்கங்கள் ஒரு துணை பொருள்; மாணவர் - "வேண்டும்"; மாணவர் இன்னும் முழு அளவிலான நபராக இல்லை, முதலியன.

ஆசிரியரின் நிலை: ஆசிரியர்-தளபதி, நீதிபதி, மூத்தவர் ("எப்போதும் சரி"), "பொருளுடன் - குழந்தைகளுக்கு", பாணி - "அம்புகள் தாக்கும்".

அறிவைப் பெறுவதற்கான முறைகள்அடிப்படையாக கொண்டது:

ஆயத்த அறிவின் தொடர்பு,

உதாரணம் மூலம் கற்றல்;

தூண்டல் தர்க்கம் குறிப்பாக இருந்து பொது வரை;

இயந்திர நினைவகம்;

வாய்மொழி (பேச்சு) விளக்கக்காட்சி;

இனப்பெருக்க இனப்பெருக்கம்.

பலவீனமான உந்துதல் மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளில் சுதந்திரமின்மை:

கற்றல் நோக்கங்கள் ஆசிரியரால் அமைக்கப்படுகின்றன;

கல்வி நடவடிக்கைகளின் திட்டமிடல் ஆசிரியரால் மேற்கொள்ளப்படுகிறது, சில நேரங்களில் அது மாணவர்களின் விருப்பத்திற்கு மாறாக திணிக்கப்படுகிறது,

செயல்பாடுகளின் மதிப்பீடு ஆசிரியரால் மேற்கொள்ளப்படுகிறது.

இத்தகைய நிலைமைகளின் கீழ், கற்பித்தல் அதன் அனைத்து எதிர்மறையான விளைவுகளுடன் "அழுத்தத்தின் கீழ்" வேலையாக மாறும் (குழந்தையை படிப்பிலிருந்து அந்நியப்படுத்துதல், சோம்பல் கல்வி, வஞ்சகம், இணக்கம் - "பள்ளி ஆளுமையை சிதைக்கிறது").

மதிப்பீட்டு சிக்கல். கல்விப் பாடங்களில் ZUNகளின் அளவு ஐந்து-புள்ளி மதிப்பீட்டிற்கான அளவுகோல்களை TO உருவாக்கியுள்ளது; மதிப்பீட்டுத் தேவைகள் (தனிப்பட்ட இயல்பு, வேறுபட்ட அணுகுமுறை, முறையான கண்காணிப்பு மற்றும் மதிப்பீடு, விரிவான தன்மை, பல்வேறு வடிவங்கள், தேவைகளின் ஒற்றுமை, புறநிலை, ஊக்கம், விளம்பரம்).

எனினும், நடைமுறையில், பாரம்பரிய தர நிர்ணய முறையின் எதிர்மறை அம்சங்கள் வெளிப்படுகின்றன:

மதிப்பெண் பெரும்பாலும் வற்புறுத்தலுக்கான வழிமுறையாக மாறும், மாணவர் மீது ஆசிரியரின் அதிகாரத்தின் ஒரு கருவியாக, மாணவர் மீது அழுத்தத்தின் ஒரு வழியாகும்;

குழந்தைகளை "கெட்டது" மற்றும் "நல்லது" என்று வரிசைப்படுத்தி, ஒட்டுமொத்த மாணவரின் ஆளுமையுடன் குறி பெரும்பாலும் அடையாளம் காணப்படுகிறது.

"சி", "டி" லேபிள்கள் தாழ்வு மனப்பான்மை, அவமானம் அல்லது அலட்சியம் (கற்றலில் அக்கறையின்மை), "நான்-கருத்தை" குறைத்து மதிப்பிடுவதற்கு வழிவகுக்கும்.

- "டியூஸ்" என்பது மாற்ற முடியாதது, அதன் அனைத்து பிரச்சனைகளுடனும் மீண்டும் மீண்டும் வருவதற்கு அல்லது பொதுவாக பள்ளி மற்றும் கற்பித்தலை கைவிடுவதற்கு வழிவகுக்கிறது. தற்போதைய டியூஸ் எதிர்மறை உணர்ச்சிகளை ஏற்படுத்துகிறது, மோதல்களுக்கு வழிவகுக்கிறது.

பாரம்பரிய கற்றல் தொழில்நுட்பம்இருக்கிறது:

-பயன்பாட்டின் நிலை மூலம்:பொது கல்வியியல்;

- ஒரு தத்துவ அடிப்படையில்:வற்புறுத்தலின் கற்பித்தல்;

- வளர்ச்சியின் முக்கிய காரணியின் படி:சமூகவியல் (பயோஜெனிக் காரணியின் அனுமானங்களுடன்);

- ஒருங்கிணைப்பதன் மூலம்:ஆலோசனையின் அடிப்படையில் அசோசியேட்டிவ்-ரிஃப்ளெக்ஸ் (மாதிரி, உதாரணம்);

- தனிப்பட்ட கட்டமைப்புகளுக்கு நோக்குநிலை மூலம்:தகவல், ZUN.

- உள்ளடக்கத்தின் தன்மைக்கு ஏற்ப:மதச்சார்பற்ற, தொழில்நுட்ப, கல்வி, செயற்கையான;

- மேலாண்மை வகை மூலம்:பாரம்பரிய கிளாசிக் + TCO;

- நிறுவன வடிவத்தில்:வகுப்பு-பாடம், கல்வி;

- நடைமுறையில் உள்ள முறையின்படி:விளக்கமான மற்றும் விளக்கமான;

பாரம்பரிய தொழில்நுட்பங்களில் விரிவுரை-கருத்தரங்கு-சோதனை அமைப்பு (வடிவம்) கல்வியும் அடங்கும்: முதலில், பொருள் விரிவுரைகளில் வழங்கப்படுகிறது, பின்னர் அது கருத்தரங்குகள், நடைமுறை மற்றும் ஆய்வக வகுப்புகளில் வேலை செய்யப்படுகிறது (ஒருங்கிணைக்கப்பட்டது, பயன்படுத்தப்படுகிறது); பின்னர் ஒருங்கிணைப்பின் முடிவுகள் சோதனைகளின் வடிவத்தில் சரிபார்க்கப்படுகின்றன.

கல்வியின் பாரம்பரிய வடிவம்: "+" மற்றும் "-":

செறிவான கற்றல்

செறிவூட்டப்பட்ட கற்றல் என்பது கல்வி செயல்முறையை ஒழுங்கமைப்பதற்கான ஒரு சிறப்பு தொழில்நுட்பமாகும், இதில் ஆசிரியர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் கவனம் வகுப்புகளை இணைப்பதன் மூலம் ஒவ்வொரு பாடத்தின் ஆழமான ஆய்வில் கவனம் செலுத்துகிறது, பள்ளி நாள், வாரம் மற்றும் பெரிய நிறுவனங்களில் இணையாகப் படித்த பாடங்களின் எண்ணிக்கையைக் குறைத்தல். கற்றல் அலகுகள். செறிவூட்டப்பட்ட கற்றலின் நோக்கம், கல்விச் செயல்பாட்டின் உகந்த நிறுவன கட்டமைப்பை உருவாக்குவதன் மூலம் மாணவர்களின் கல்வியின் தரத்தையும் வளர்ப்பையும் மேம்படுத்துவதாகும் (ஒரு முறையான அறிவு மற்றும் திறன்களை அடைதல், அவர்களின் இயக்கம் போன்றவை). அதன் அத்தியாவசிய அம்சங்கள்:

பள்ளி நாள், வாரம், செமஸ்டர் என்ற பல பாடத் தன்மையைக் கடப்பது;

பாடம் அல்லது கல்வித்துறையின் பிரிவின் படிப்பின் ஒரு முறை காலம்;

அறிவாற்றல் செயல்முறையின் தொடர்ச்சி மற்றும் அதன் ஒருமைப்பாடு (முதன்மை உணர்வில் தொடங்கி திறன்களை உருவாக்குவதுடன் முடிவடைகிறது);

கற்றல் செயல்முறையின் உள்ளடக்கம் மற்றும் நிறுவன வடிவங்களின் ஒருங்கிணைப்பு; சோதனைகள் மற்றும் தேர்வுகளின் நேரத்தில் சிதறல்;

ஒவ்வொரு பாடத்திலும் கல்வி செயல்முறையை தீவிரப்படுத்துதல்;

கற்றல் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் ஒத்துழைப்பு.

செறிவூட்டப்பட்ட கற்றலை செயல்படுத்த மூன்று மாதிரிகள் உள்ளன, விரிவாக்கத்தின் அலகு (ஒரு பாடம், பள்ளி நாள், பள்ளி வாரம்) மற்றும் செறிவு அளவைப் பொறுத்து.

முதல் மாதிரி(மோனோ-சப்ஜெக்ட், அதிக அளவு செறிவுடன்) ஒரு குறிப்பிட்ட நேரத்திற்கு ஒரு முக்கிய பாடத்தை படிப்பதை உள்ளடக்கியது. பாடத்தின் செறிவூட்டப்பட்ட ஆய்வின் காலம் மாணவர்களால் அதன் ஒருங்கிணைப்பின் உள்ளடக்கம் மற்றும் தர்க்கத்தின் தனித்தன்மையால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது, மொத்த எண்ணிக்கைஅதன் ஆய்வுக்கு ஒதுக்கப்பட்ட மணிநேரம், பொருள் மற்றும் தொழில்நுட்ப அடிப்படை மற்றும் பிற காரணிகளின் கிடைக்கும் தன்மை.

இரண்டாவது மாதிரிசெறிவூட்டப்பட்ட கற்றல் (குறைந்த பொருள், குறைந்த அளவிலான செறிவுடன்) ஒரு நிறுவன அலகு விரிவாக்கத்தை உள்ளடக்கியது - பள்ளி நாள், படித்த பாடங்களின் எண்ணிக்கை இரண்டு அல்லது மூன்றாக குறைக்கப்படுகிறது. கல்வி வாரம் மற்றும் பிற நிறுவன அலகுகளின் கட்டமைப்பிற்குள், பாடத்திட்டம் மற்றும் அதை முடிப்பதற்கான அட்டவணைக்கு ஏற்ப துறைகளின் எண்ணிக்கை பராமரிக்கப்படுகிறது. பள்ளி நாள், ஒரு விதியாக, அவற்றுக்கிடையே இடைவெளியுடன் இரண்டு பயிற்சித் தொகுதிகளைக் கொண்டுள்ளது, இதன் போது மாணவர்கள் மதிய உணவு மற்றும் ஓய்வெடுக்கிறார்கள்.

மூன்றாவது மாதிரிசெறிவூட்டப்பட்ட கற்றல் (மட்டு, சராசரியான செறிவு கொண்ட) தொகுதியை உருவாக்கும் இரண்டு அல்லது மூன்று துறைகளுக்கு மேல் இல்லாத ஒரே நேரத்தில் மற்றும் இணையான ஆய்வை உள்ளடக்கியது. இந்த வழக்கில் கல்வி செயல்முறையின் அமைப்பு பின்வருமாறு. முழு செமஸ்டர் பல தொகுதிகளாக பிரிக்கப்பட்டுள்ளது (படித்த பாடங்களின் எண்ணிக்கையைப் பொறுத்து பாடத்திட்டம், ஒரு செமஸ்டரில் அவற்றில் மூன்று அல்லது நான்கு இருக்கலாம்), இதன் போது செமஸ்டர் முழுவதும் நீட்டிக்கப்பட்ட 9 அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட பாடங்களுக்குப் பதிலாக இரண்டு அல்லது மூன்று துறைகள் செறிவூட்டப்பட்ட முறையில் படிக்கப்படுகின்றன. பாடங்களின் ஆய்வுக்கு ஒதுக்கப்பட்ட மணிநேரத்தின் அளவைப் பொறுத்து தொகுதியின் காலம் 4-5 வாரங்கள் இருக்கலாம். தொகுதி ஒரு சோதனை அல்லது தேர்வுடன் முடிவடைகிறது. தேவைப்பட்டால், தொகுதியைப் படிக்கும் செயல்பாட்டில் உள்ள மாணவர்கள் பாடநெறி அல்லது டிப்ளமோ திட்டங்களைச் செய்கிறார்கள்.

செறிவான கற்றலை செயல்படுத்த அனுமதிக்கிறது.

1. அத்தகைய பயிற்சி அமைப்புடன், ஆய்வு செய்யப்பட்ட பொருளின் முழுமையான முழுமையான தொகுதிகளை மாணவர்களால் உணர்தல், ஆழமான மற்றும் நீடித்த ஒருங்கிணைப்பு உறுதி செய்யப்படுகிறது.

2. கற்றலின் உந்துதலில் செறிவூட்டப்பட்ட கற்றலின் நன்மை விளைவு: ஒரு பாடத்தைப் படிக்கும் பல மணிநேரங்களுக்கு, மாணவர்களின் கவனம் மங்காது, மாறாக, அதிகரிக்கிறது.

3. செறிவூட்டப்பட்ட கற்றல் ஒரு சாதகமான உளவியல் சூழலை உருவாக்குவதற்கு பங்களிக்கிறது, இது மிகவும் புரிந்துகொள்ளத்தக்கது, ஏனெனில் கல்விச் செயல்பாட்டில் ஆரம்பத்தில் இருந்தே அனைத்து பங்கேற்பாளர்களும் உளவியல் ரீதியாக நீண்டகால தொடர்பு மற்றும் ஒருவருக்கொருவர் தொடர்புகொள்வதில் இணைந்துள்ளனர்.

4. கல்வியின் ஒரு செறிவூட்டப்பட்ட அமைப்புடன், மாணவர்கள் ஒருவரையொருவர் மற்றும் ஆசிரியர்களை விரைவாகவும் சிறப்பாகவும் அறிந்துகொள்கிறார்கள், மேலும் ஆசிரியர்கள் மாணவர்கள், அவர்களின் தனிப்பட்ட ஆர்வங்கள், திறன்களை அறிந்து கொள்கிறார்கள்.

இருப்பினும், செறிவூட்டப்பட்ட கற்றல் அதன் பயன்பாட்டின் வரம்புகளைக் கொண்டுள்ளது. மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களிடமிருந்து பெரும் பதற்றம் தேவைப்படுகிறது, இது சில சந்தர்ப்பங்களில் சோர்வுக்கு வழிவகுக்கும். இந்த அணுகுமுறையை அனைத்து பாடங்களுக்கும் சமமாகப் பயன்படுத்த முடியாது. ஆசிரியர் தனது பாடம், கல்வியின் உள்ளடக்கத்தை விரிவுபடுத்துவதற்கான வழிமுறைகள், படிவங்கள், முறைகள் மற்றும் கல்வி செயல்முறையை செயல்படுத்துவதற்கான வழிமுறைகள் ஆகியவற்றை முழுமையாக தேர்ச்சி பெறவில்லை என்றால், செறிவூட்டப்பட்ட கற்றலை செயல்படுத்த முடியாது. கூடுதலாக, செறிவூட்டப்பட்ட பயிற்சியின் அமைப்புக்கு பொருத்தமான கல்வி, முறை மற்றும் தளவாட ஆதரவு தேவைப்படுகிறது.

ஒரு கற்பித்தல் தொழில்நுட்பமாக மட்டு கற்றல் ஒரு கற்பித்தல் தொழில்நுட்பமாக மட்டு கற்றல் நீண்ட வரலாற்றைக் கொண்டுள்ளது. 1869 ஆம் ஆண்டில், ஹார்வர்ட் பல்கலைக்கழகத்தில் ஒரு கல்வித் திட்டம் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது, இது மாணவர்கள் தங்கள் சொந்த கல்வித் துறைகளைத் தேர்ந்தெடுக்க அனுமதித்தது. ஏற்கனவே இருபதாம் நூற்றாண்டின் தொடக்கத்தில். யுனைடெட் ஸ்டேட்ஸில் உள்ள அனைத்து உயர் கல்வி நிறுவனங்களிலும், ஒரு தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட திட்டம் செயல்படுத்தப்படுகிறது, அதன்படி மாணவர்கள், தங்கள் சொந்த விருப்பப்படி, ஒரு குறிப்பிட்ட கல்வி நிலையை அடைவதற்காக படிப்புகளைத் தேர்ந்தெடுத்தனர். கல்வி செயல்முறையின் அமைப்பிற்கான ஒரு புதிய அணுகுமுறை "கற்றல், அதன் மையத்தில் கற்றவர்" என்ற தத்துவத்தை அடிப்படையாகக் கொண்டது. இது சம்பந்தமாக, கல்வி நடவடிக்கை என்பது ஒரு முழுமையான செயல்முறையாக கருதப்பட்டது, இது வாழ்நாள் முழுவதும் நீடிக்கும், அது பல்கலைக்கழகத்திற்கு மட்டும் அல்ல. எனவே, பல்கலைக்கழகத்தின் நோக்கம் மாணவரின் படைப்பு மற்றும் அறிவுசார் திறனை வளர்ப்பதே தவிர, சில செயல்பாடுகளைச் செய்ய அனுமதிக்கும் மொத்த அறிவின் அளவை மாற்றுவது அல்ல. எனவே, ஒரு மாணவர் தனது எதிர்கால வாழ்க்கைக்கு என்ன அறிவு மற்றும் திறன்கள் பயனுள்ளதாக இருக்கும் என்பதைத் தானே தீர்மானிக்க முடியும். 1896 ஆம் ஆண்டில், முதல் பள்ளி ஆய்வகம் சிகாகோ பல்கலைக்கழகத்தில் நிறுவப்பட்டது, இது சிறந்த அமெரிக்க தத்துவஞானியும் கல்வியாளருமான ஜே. டிவேயால் நிறுவப்பட்டது. மனப்பாடம் செய்வதை அடிப்படையாகக் கொண்ட கற்றலுக்கான பாரம்பரிய அணுகுமுறையை அவர் விமர்சித்தார், மேலும் "செய்து கற்றல்" என்ற கருத்தை முன்வைத்தார். அத்தகைய கல்வியின் சாராம்சம் ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர் இருவரின் பரஸ்பர "அறிவின் கண்டுபிடிப்பு" மூலம் கல்வி செயல்முறையின் "கட்டமைப்பு" ஆகும். தனிப்பட்ட கற்றல் என்ற கருத்து அமெரிக்காவில் 1898 இல் செயல்படுத்தப்பட்டது மற்றும் வரலாற்றில் "படவியா திட்டம்" என்று இறங்கியது. மாணவர்களின் கற்றலுக்கு ஒதுக்கப்பட்ட நேரம் இரண்டு காலகட்டங்களாகப் பிரிக்கப்பட்டது: நாளின் முதல் பாதியில் ஆசிரியருடன் கூட்டுப் பாடங்கள் மற்றும் மதியம் ஆசிரியரின் உதவியாளருடன் தனிப்பட்ட பாடங்கள். இதனால் கல்வியின் தரம் உயர்ந்துள்ளது. 1916 ஆம் ஆண்டில், எச். பார்க்ஹர்ஸ்ட், டால்டனில் உள்ள விரிவான பள்ளிகளில் ஒன்றின் அடிப்படையில், ஒரு புதிய கல்வி மாதிரியை சோதித்தார், இது "டால்டன் திட்டம்" என்று அழைக்கப்பட்டது. இந்த மாதிரியின் சாராம்சம், மாணவர் தனது சொந்த விருப்பப்படி, ஒவ்வொரு கல்விப் பாடத்திற்கும் வகுப்புகளில் கலந்துகொள்வதற்கான நோக்கம் மற்றும் முறையைத் தேர்ந்தெடுப்பதற்கான வாய்ப்பை வழங்குவதாகும். சிறப்பாக பொருத்தப்பட்ட வகுப்பறைகள்-ஆய்வகங்களில், பள்ளி மாணவர்கள் ஒவ்வொருவருக்கும் சாதகமான நேரத்தில் தனிப்பட்ட பணிகளைப் பெற்றனர். இந்த பணிகளைச் செய்யும் செயல்பாட்டில், குழந்தைகள் தேவையான பாடப்புத்தகங்கள் மற்றும் உபகரணங்களைப் பயன்படுத்தினர், ஆசிரியர்களிடமிருந்து ஆலோசனையைப் பெற்றனர், அவர்கள் மாணவர்களின் சுயாதீன அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் அமைப்பாளர்களின் பங்கு நியமிக்கப்பட்டனர். மாணவர்களின் கல்வி சாதனைகளை மதிப்பிடுவதற்கு மதிப்பீட்டு முறை பயன்படுத்தப்பட்டது. 20 களில் K. Ushinsky, P. Kapterev மற்றும் பிற ரஷ்ய மற்றும் வெளிநாட்டு ஆசிரியர்களின் கருத்துக்களின் செல்வாக்கின் கீழ். XX கலை. செயலில் கற்றல் முறைகள் கல்வியில் அறிமுகப்படுத்தத் தொடங்கியுள்ளன. "டால்டன் திட்டம்" மற்றும் திட்ட முறையின் கூறுகளை இணைத்து, சோவியத் புதுமையான ஆசிரியர்கள் ஒரு புதிய கற்பித்தல் மாதிரியை உருவாக்கினர், இது "பிரிகேட்-ஆய்வக முறை" என்று அழைக்கப்பட்டது. இந்த மாதிரியானது மாணவர்களை குழுக்களாக-படைக்குழுக்களாக ஒன்றிணைப்பதற்கும் அவர்களால் குறிப்பிட்ட பணிகளுக்கு பொதுவான சுயாதீனமான தீர்வுக்கும் வழங்கப்பட்டது. பணியை முடித்த பின்னர், குழு அறிக்கை மற்றும் ஒரு கூட்டு மதிப்பீட்டைப் பெற்றது. 30 களில். ஜே. டீவியின் தனிப்பட்ட கற்றல் விமர்சிக்கத் தொடங்குகிறது. ஹூரிஸ்டிக் முறையால் மாணவர்களின் அறிவு மேம்போக்காகவும் துண்டு துண்டாகவும் மாறியது. பாரம்பரிய மற்றும் புதுமையான கற்பித்தல் முறைகளை இணைக்க வேண்டிய தேவை இருந்தது. ஹூரிஸ்டிக் கற்றலுக்கு மாற்றாக, சிக்கல்-தேடல் முறையின் பங்கை மீறியது மற்றும் இனப்பெருக்கக் கல்வி அணுகுமுறையின் பங்கைக் குறைத்து மதிப்பிடுவது, திட்டமிடப்பட்ட கற்றல் ஆகும், அதன் நிறுவனர் பி. ஸ்கின்னர் ஆவார். 1958 இல் அவர் "திட்டமிடப்பட்ட கற்றல்" என்ற கருத்தை முன்மொழிந்தார். அதன் சாராம்சம் எளிய செயல்பாடுகளின் படிப்படியான மாஸ்டரிங் ஆகும், அதை மாணவர் பிழையின்றி நிகழ்த்தும் வரை மீண்டும் மீண்டும் செய்தார். இது குழந்தையின் கற்றல் நிலைக்கு சாட்சியமளித்தது, மேலும் திட்டமிடப்பட்ட தூண்டுதல்கள் இந்த செயல்பாட்டில் அவருக்கு உதவியது, இது சரியான தூண்டுதலுக்கு சரியான எதிர்வினையை அளித்தது. இவ்வாறு, கற்றல் வேகம், மாணவருக்கு வசதியானது, பராமரிக்கப்பட்டது, ஆனால் அதன் உள்ளடக்கம், ஆசிரியரால் உருவாக்கப்பட்டது, சரி செய்யப்பட்டது. இந்த கற்றல் மாதிரியின் தீமை என்னவென்றால், ஒரு குறிப்பிட்ட பயிற்சித் திட்டத்தைத் தேர்ந்தெடுப்பதில் மாணவரின் பங்கு மட்டுப்படுத்தப்பட்டது. 60 களில். எஃப். கெல்லர் ஒரு ஒருங்கிணைந்த கல்வி மாதிரியை முன்மொழிந்தார், இது 20 களின் கல்வி முறைகளின்படி திட்டமிடப்பட்ட கற்றல் கருத்தை இணைக்கிறது. இது "கெல்லர் திட்டம்" என்று அழைக்கப்பட்டது மற்றும் ஒரு மட்டு உருவாக்கத்திற்கான அடிப்படையாக மாறியது கல்வியியல் தொழில்நுட்பம். "கெல்லர் திட்டத்தின்" படி கல்வி ஒழுக்கத்தின் பாடநெறி பல கருப்பொருள் பிரிவுகளாக பிரிக்கப்பட்டது, இது மாணவர்கள் சுயாதீனமாக படித்தது. விரிவுரைப் பொருள் பெரும்பாலும் ஒரு மேலோட்ட இயல்புடையது, எனவே விரிவுரைகளில் கலந்துகொள்வது கட்டாயமில்லை. ஒவ்வொரு பிரிவிற்கும் ஒரு சிறப்பு தொகுப்பு தயாரிக்கப்பட்டது, அதில் தலைப்புகள் மற்றும் சுய பரிசோதனை மற்றும் கட்டுப்பாட்டிற்கான பொருட்களைப் படிப்பதற்கான வழிமுறை வழிமுறைகள் உள்ளன. இதனால், பயிற்சியின் வேகம் மற்றும் வகைகளைத் தேர்ந்தெடுக்கும் சுதந்திரம் மாணவர்களுக்கு இருந்தது. அடுத்த பகுதியின் ஆய்வுக்கு செல்ல, ஒருவேளை, முந்தைய தலைப்புகளின் ஒருங்கிணைப்புக்கு மட்டுமே உட்பட்டது. மாடுலர் கல்வி அதன் நவீன வடிவில் அமெரிக்க ஆசிரியர்களான எஸ். ரஸ்ஸல் மற்றும் எஸ். போஸ்ட்லெத்வைட் ஆகியோரால் முன்மொழியப்பட்டது. இந்த கற்பித்தல் தொழில்நுட்பம் "மைக்ரோகோர்ஸ்" எனப்படும் தன்னாட்சி உள்ளடக்க அலகுகளின் கொள்கையை அடிப்படையாகக் கொண்டது. "மைக்ரோகோர்ஸின்" தனித்தன்மை ஒன்று அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட பாடத்திட்டங்களுக்குள் ஒருவருக்கொருவர் சுதந்திரமாக இணைக்கும் திறன் ஆகும். கல்விப் பொருட்களின் இந்த பகுதிகளின் உள்ளடக்கத்தின் வரையறை, ஆசிரியர் தன்னைத்தானே அமைத்துக் கொள்ளும் குறிப்பிட்ட செயற்கையான பணிகளைப் பொறுத்தது. முதன்முறையாக, குறிப்பிடப்பட்ட நுட்பம் டி. பர்டூவின் பெயரிடப்பட்ட பல்கலைக்கழகத்தில் செயல்படுத்தப்பட்டது, காலப்போக்கில் இது அமெரிக்காவில் உள்ள மற்ற கல்வி நிறுவனங்களில் பரவலாகியது. அதன் அடிப்படையில், புதிய மாற்றங்கள் தோன்றின ("கல்வி தொகுப்பு", "ஒருங்கிணைந்த தொகுப்பு", "கருத்து தொகுப்பு", "அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் தொகுப்பு", "தனிப்பட்ட கற்றல் தொகுப்பு"), இது, அவற்றின் செயல்பாட்டின் கற்பித்தல் அனுபவத்தை பொதுமைப்படுத்தி, வடிவமைக்கப்பட்டது. ஒரு ஒற்றை கருத்து - "தொகுதி" , இது மட்டு கற்றல் தொழில்நுட்பத்தின் பெயரைக் கொடுத்தது. 90 களில் இருந்து மட்டு கற்றல் தொழில்நுட்பம் உக்ரைனில் பரவலாகிவிட்டது. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. ஃபர்மன், என். ஷியான் மற்றும் பலர். உக்ரேனிய கல்வியியல் அறிவியல் மற்றும் நடைமுறையானது மட்டு கல்வியின் கருத்தை கணிசமாக வளப்படுத்தியுள்ளது, அதன் புதிய சாத்தியங்களை வெளிப்படுத்துகிறது.

வேறுபட்ட கற்றல்- இது:

கல்விச் செயல்முறையின் அமைப்பின் ஒரு வடிவம், இதில் ஆசிரியர் மாணவர்களின் குழுவுடன் பணிபுரிகிறார், கல்விச் செயல்முறைக்கு (ஒரே மாதிரியான குழு) ஏதேனும் குறிப்பிடத்தக்க பொதுவான குணங்கள் இருப்பதைக் கணக்கில் எடுத்துக்கொண்டு தொகுக்கப்பட்டது;

பொது செயற்கையான அமைப்பின் ஒரு பகுதி, இது மாணவர்களின் வெவ்வேறு குழுக்களுக்கான கல்வி செயல்முறையின் நிபுணத்துவத்தை வழங்குகிறது.

கற்றலுக்கான வேறுபட்ட அணுகுமுறை:

பல்வேறு பள்ளிகள், வகுப்புகள், குழுக்களுக்கான பல்வேறு கற்றல் நிலைமைகளை உருவாக்குதல், அவற்றின் குழுவின் பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது;

ஒரே மாதிரியான குழுக்களில் பயிற்சி அளிக்கும் முறை, உளவியல், கல்வியியல், நிறுவன மற்றும் நிர்வாக நடவடிக்கைகளின் தொகுப்பு.

வேறுபட்ட கற்றல் தொழில்நுட்பம் என்பது கல்விச் செயல்பாட்டின் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியை உள்ளடக்கிய நிறுவன முடிவுகள், வழிமுறைகள் மற்றும் வேறுபட்ட கற்றல் முறைகளின் தொகுப்பாகும்.

இந்த தொழில்நுட்பத்தின் இலக்கு நோக்குநிலைகள்:

அனைவருக்கும் அவரது திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் மட்டத்தில் பயிற்சி அளித்தல்;

மாணவர்களின் வெவ்வேறு குழுக்களின் பண்புகளுக்கு கற்றலின் தழுவல் (தழுவல்).

எந்தவொரு கற்றல் கோட்பாடும் கற்றல் வேறுபாடு தொழில்நுட்பங்களைப் பயன்படுத்துவதைக் குறிக்கிறது. லத்தீன் மொழியிலிருந்து மொழிபெயர்ப்பில் வேறுபாடு என்பது பிரித்தல், முழுவதையும் பல்வேறு பகுதிகளாக, வடிவங்களாக, படிகளாகப் பிரித்தல்.

கல்வியின் வேறுபாட்டின் கொள்கை என்பது கல்வியியல் செயல்முறை வேறுபட்ட ஒன்றாக கட்டமைக்கப்படும் நிலையாகும். வேறுபாட்டின் முக்கிய வகைகளில் ஒன்று தனிப்பட்ட கற்றல். வேறுபட்ட கற்றல் தொழில்நுட்பம் என்பது கல்விச் செயல்பாட்டின் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியை உள்ளடக்கிய நிறுவன தீர்வுகள், வழிமுறைகள் மற்றும் வேறுபட்ட கற்றலின் முறைகள் ஆகியவற்றின் சிக்கலானது.

உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் இலக்கியங்களின் ஆய்வு மற்றும் பகுப்பாய்வு, இடைநிலைக் கல்வியின் நவீன கருத்து, மாணவர்களின் விருப்பங்கள் மற்றும் ஆர்வங்களைப் பொறுத்து, பல்வேறு வகையான கல்வி மற்றும் இடைநிலைக் கல்வியின் வடிவங்களை அங்கீகரிக்கும், பாரம்பரிய சமன்பாட்டை உறுதியாக நிராகரிக்கிறது என்பதைக் காட்டுகிறது. இருப்பினும், பொதுவாக சரியான கொள்கைகள் இன்னும், துரதிர்ஷ்டவசமாக, அறிவிக்கப்படுகின்றன.

நடைமுறையின் பகுப்பாய்விலிருந்து பார்க்க முடியும், எடுத்துக்காட்டாக, இயற்கை பாடங்களில் சாய்ந்த மாணவர்கள் முழு அளவிலான ஆன்மீக வளர்ச்சிக்கான அடிப்படையைப் பெறுவதில்லை, மேலும் இயற்கை மற்றும் கணித சுழற்சியின் பாடங்களில் ஆர்வம் காட்டாத மாணவர்கள் மனிதாபிமான விருப்பங்களை உருவாக்க முடியாது. . ஆனால் அவர்களின் திறன்களுக்கு ஏற்ப, நடைமுறை செயல்பாடுகளை நோக்கியவர்களுக்கு படிப்பது மிகவும் கடினம். ஒரு வெகுஜனப் பள்ளி இன்று அனைத்து பள்ளி மாணவர்களுக்கும் சமமாக கற்பிக்க முடியாது. பள்ளியின் வேலையில் திருமணம் ஏற்கனவே ஆரம்ப தரங்களில் தோன்றுகிறது, நடுநிலைப் பள்ளியில் இளைய மாணவர்களின் அறிவில் உள்ள இடைவெளிகளை அகற்றுவது கிட்டத்தட்ட சாத்தியமற்றது. மாணவர்கள் கற்றலில் ஆர்வத்தை இழப்பதற்கும், பள்ளியில் மிகவும் சங்கடமாக இருப்பதற்கும் இதுவும் ஒரு காரணம். பயிற்சி மற்றும் கல்விக்கான வேறுபட்ட அணுகுமுறை மட்டுமே இந்த தீய வட்டத்தை உடைக்க அனுமதிக்கும் என்பதை எங்கள் அவதானிப்புகள் நம்ப வைக்கின்றன.