Mafunzo ya jadi. Mfumo wa elimu ya jadi

Utangulizi

Kukuza elimu ni mfumo wa ufundishaji wa jumla, mbadala wa mfumo wa jadi shule. Maelezo kama haya ya jumla ya elimu ya maendeleo yana miongozo iliyo wazi kabisa kwa mtu yeyote ambaye angependa kuamua mtazamo wake juu yake.

Kwanza kabisa, ni lazima ikumbukwe kwamba tunazungumza juu ya mfumo kamili wa elimu. Kama inavyoonyeshwa hapo juu, sifa zote kuu za elimu ya maendeleo - yaliyomo, mbinu, aina ya shughuli za kujifunza za wanafunzi, sifa za mwingiliano kati ya washiriki katika mchakato wa elimu na asili ya uhusiano kati yao, aina ya shirika la mchakato wa elimu. na mawasiliano yanayojitokeza ndani yake - yanaunganishwa na hatimaye kuamuliwa na malengo.. kujifunza kwa maendeleo. Hii ina maana kwamba elimu ya maendeleo inaweza tu kufanywa kama mfumo shirikishi, katika jumla ya vipengele vyake.

Ni kutokana na nafasi hizi kwamba mtu anapaswa kukaribia tathmini ya majaribio ya kutumia "vipengele" vya mtu binafsi vya elimu ya maendeleo katika mazoezi ya ufundishaji. Ndio, ndani miaka iliyopita Wazo la kuanzisha katika mazoezi ya shule, haswa shule ya msingi, njia za kufundisha "zinazolenga maendeleo ya wanafunzi" zimepata umaarufu mkubwa. Lakini, kwanza, mbinu za elimu ya maendeleo, ambazo zinategemea ufumbuzi wa pamoja wa matatizo ya elimu na mwalimu na wanafunzi, haziwezi kutekelezwa bila mabadiliko makubwa katika kazi hizi wenyewe, i.e. bila urekebishaji mkali wa maudhui ya shule. Pili, kuanzishwa kwa vitendo kwa baadhi vipengele vya nje ya njia hizi, kwa mfano, ufafanuzi maalum zaidi wa lengo ambalo linapaswa kupatikana katika utendaji wa kila kazi ya elimu, na kwa msingi huu, muundo kamili zaidi wa mfumo wa kazi hizi (ambayo, kwa mfano, - iitwayo "teknolojia ya ufundishaji" inaweza, katika hali bora, kurekebisha mchakato wa jadi wa kujifunza, kuongeza ufanisi wake, lakini haiwezi kuugeuza kuwa ujifunzaji wa kukuza. Hii inatumika kikamilifu kwa majaribio sio mengi sana ya kujumuisha vipengele vya maarifa ya kinadharia katika maudhui ya elimu ya msingi ya jadi. Ikiwa "vipengele" hivi vimechaguliwa vizuri, basi vinaweza kuongeza kwa kiasi kikubwa ufanisi wa malezi ya ujuzi kwa kujenga algorithms zaidi ya busara na ya jumla ya kutatua matatizo yanayofanana. Walakini, hii haibadilishi kwa njia yoyote aina ya shughuli za ujifunzaji za wanafunzi, tabia ya ujifunzaji wa kitamaduni, na mwelekeo na kasi ya ukuaji wao iliyoamuliwa nao.

Bila shaka, mwalimu ambaye amefahamu mfumo wa elimu ya maendeleo ana haki ya kujaribu kutumia baadhi ya vipengele vyake vya kibinafsi katika kazi yake. Hata hivyo, lazima aelewe kwamba matokeo katika kesi hii inaweza kuwa mdogo sana. Bila kuzingatia hali hii, mwalimu ana hatari ya kukatishwa tamaa haraka na ubunifu aliotumia na kupata uchungu tu kutokana na utambuzi wa ubatili wa juhudi zinazotumika.

1. Muktadha wa kisayansi na kihistoria wa kuunda mfumo wa elimu ya maendeleo

Yaliyomo kuu ya mchakato wa ukuaji wa mwanadamu ni malezi yake kama somo - kwanza vitendo vya kimsingi vya mtu binafsi, kisha shughuli ngumu zaidi na zaidi na mifumo yao, na mwishowe maisha katika jumla ya udhihirisho wake. Madhumuni ya elimu ya maendeleo, ambayo ni pamoja na ukuaji wa mwanafunzi kama somo la kujifunza, inalingana na muundo wa jumla wa maendeleo na, kwa hali hii, lazima itambuliwe kuwa ya kweli kabisa. Zaidi ya hayo, ni kweli zaidi na "asili" kuliko lengo la elimu ya jadi, ambayo ni kumfanya mwanafunzi kuwa mtendaji mwenye uwezo, mwenye nidhamu ya mipango ya hatua na maamuzi ya watu wengine.

Ni jambo lingine jinsi malengo fulani ya elimu yanakubalika kwa jamii, ni kwa kiasi gani yanakidhi maslahi na mahitaji ya umma. Ni dhahiri kabisa, kwa mfano, kwamba hadi hivi majuzi jamii yetu (kwa usahihi zaidi, serikali, ambayo ilichukua haki ya kuelezea masilahi ya ukiritimba wa jamii) haikuwa na nia ya vijana ambao wangeweza kufikiria kwa umakini na kutatua shida zao za maisha kwa uhuru kutoka kwa jamii. kuta za shule ya misa ya elimu ya jumla. Sio bahati mbaya kwamba serikali ("jamii") ilijibu kwa ukali sana kwa jaribio lolote la kurekebisha kwa umakini zaidi au chini ya malengo ya elimu na yaliyomo. Dalili katika suala hili ni hatima iliyotokea mwanzoni mwa miaka ya 1980. kama dhana ya elimu ya maendeleo D.B. Elkonina - V.V. Davydov, na mfumo wa elimu ya msingi L.V. Zankov. Walakini, mara tu kulikuwa na fursa kidogo ya kuchagua angalau aina za elimu ya shule (shule ya misa, lyceum, ukumbi wa mazoezi, n.k.), majibu ya wazazi na waalimu yalionyesha wazi kwamba mahitaji ya kielimu ya jamii hayakuwa kama vile. umoja na sare walipokuwa wakijaribu itikadi za serikali za sasa. Hii inatoa sababu za kuamini kwamba lengo la elimu, ambalo elimu ya maendeleo inalenga, inakidhi mahitaji ya sehemu fulani ya jamii ya kisasa na, kwa mtazamo huu, pia ni kweli kabisa. Lakini haswa kwa sababu tunaweza tu kuzungumza juu ya sehemu ya jamii inayovutiwa na lengo kama hilo la elimu, itakuwa ni uzembe sana kujaribu kulazimisha kuanzishwa kwa mfumo wa elimu ya maendeleo, ikilazimisha kila mtu na kila mtu. Kiwango cha utekelezaji huo kinapaswa kutosha kutoa hali halisi ya kuchagua lengo moja au jingine la elimu, matokeo ambayo yataamua mwelekeo wa maendeleo yake zaidi.

Kukuza elimu kunahusisha mabadiliko ya kimsingi katika maudhui ya elimu ya shule, ambayo yanapaswa kuzingatia mfumo wa dhana za kisayansi. Kwa kuwa inafaa kuanza elimu ya ukuaji tangu mtoto anapoingia shuleni (vinginevyo itakabiliwa na mitazamo isiyofaa ya kielimu inayokua haraka), swali linatokea ikiwa yaliyomo yaliyopendekezwa yanalingana na uwezo wa umri wa watoto wadogo. umri wa shule. Hata kufahamiana kwa haraka na programu za elimu ya maendeleo huturuhusu kuanzisha tofauti yao ya kushangaza kutoka kwa programu za kawaida. shule ya msingi, ambayo kwa kawaida hufufua swali: je, maudhui hayo yanawezekana kwa watoto wa umri wa miaka 6-9? Je, haipingani na sifa za umri zinazotambulika kwa ujumla za watoto wa shule wachanga? Bila kuingia katika mjadala wa kina wa suala hili, tunaona yafuatayo.

Absolutization mara kwa mara na njia tofauti ukweli ulioanzishwa unaoonyesha sifa za kisaikolojia za watoto wa umri wa shule ya msingi (haswa, mawazo yao ya asili ya taswira), na vigezo vinavyotokana na upatikanaji wa nyenzo za kielimu ni vigumu kuhesabiwa haki kutoka kwa mtazamo wa mawazo ya kisasa kuhusu mifumo ya mtoto. maendeleo. Tabia zake zinaweza kutofautiana kwa kiasi kikubwa kulingana na hali ambayo inafanywa, hasa, juu ya maudhui na mbinu za shule. Ndiyo maana " mfumo wa mpangilio wa matukio na sifa za kisaikolojia za umri wa shule ya msingi kama kiungo maalum katika utoto wa shule ... haziwezi kuchukuliwa kuwa za mwisho na zisizobadilika.

Uhalali wa kifungu hiki ulithibitishwa kwa uthabiti mwishoni mwa miaka ya 1950 na mapema miaka ya 1960. mzunguko wa masomo ya majaribio. Kutumia nyenzo anuwai, ilionyeshwa kuwa urekebishaji wa yaliyomo katika elimu na shirika maalum la shughuli za watoto hubadilisha sana picha ya ukuaji wao wa kiakili (na, juu ya yote, ukuzaji wa fikra), na kwa hivyo kupanua uwezekano kwa kiasi kikubwa. ya assimilation. 2) Masomo haya yaliweka msingi wa maendeleo ya programu za elimu ya maendeleo, majaribio ya muda mrefu ambayo katika shule za majaribio huko Moscow na Kharkov yalisababisha hitimisho kwamba wanafunzi wachanga hawawezi tu kujua nyenzo ngumu za kinadharia, lakini wanajifunza mengi. rahisi, kwa mafanikio zaidi kuliko "sheria" za jadi za shule ya msingi. Na hii haishangazi: tofauti na sheria zilizotengwa kutoka kwa kila mmoja, nyenzo hii katika mchakato wa uchambuzi wake inageuka kuunganishwa katika mfumo madhubuti, ambayo hurahisisha sana uelewa wake na kukariri. Hatimaye, uzoefu wa kutumia programu za elimu ya maendeleo katika shule ya elimu ya jumla ya wingi, iliyokusanywa katika miaka ya hivi karibuni katika mikoa kadhaa ya Urusi, Ukraine, Belarus, Kazakhstan, na nchi za Baltic, inaonyesha kwa hakika kabisa upatikanaji wa nyenzo zinazotolewa na programu hizi kwa wanafunzi wa kisasa wa shule za msingi, wakiwemo watoto wanaoanza shule wakiwa na umri wa miaka sita.

Lakini tatizo la kulinganisha programu za elimu ya maendeleo na sifa za umri wa wanafunzi sio mdogo kwa swali la upatikanaji wao. Kipengele muhimu sawa cha tatizo hili ni swali la uwezekano wa nyenzo za elimu zinazotolewa na programu hizi. Kama inavyojulikana, shule ya kisasa, pamoja na shule ya msingi, inakabiliwa na mzigo mkubwa wa wanafunzi, na kuzidisha kwa programu na vitabu vya kiada vilivyo na nyenzo za kinadharia kawaida huonyeshwa kama chanzo chake kikuu. Kwa mtazamo huu, mpango unaohusisha upanuzi mkubwa wa nyenzo kama hizo unapaswa kuonekana kuwa wazi zaidi ya nguvu za watoto na kwa hiyo haukubaliki.

Walakini, kitendawili kiko katika ukweli kwamba kuingizwa katika mafunzo ya mfumo wa dhana za kisayansi ambayo inahakikisha maana ya ustadi wa vitendo ambao wanafunzi wachanga wanapaswa kuusimamia, sio tu hauhusishi mzigo wao zaidi, lakini pia huchangia kuiondoa. . Kwanza, asili ya kimfumo ya nyenzo za kielimu inaweza kupunguza sana wakati wa masomo yake, kupunguza mzigo wa ufundishaji wa wanafunzi katika darasa la 1-3 hadi 20-24 kwa wiki. Pili, uhamisho wa kituo cha mvuto katika kujifunza kutoka kwa kukariri sheria za mtu binafsi kwa kusimamia kanuni za jumla za ujenzi - vitendo vya vitendo vinaweza kupunguza kwa kiasi kikubwa idadi ya mazoezi muhimu ili kuendeleza ujuzi husika, na hivyo kupunguza kwa kiasi kikubwa kiasi cha kazi za nyumbani. Tatu, sio muhimu sana ni ukweli kwamba maendeleo makubwa ya masilahi ya kielimu na utambuzi kama nia kuu. shughuli za kujifunza na kusimamia mbinu za utekelezaji wake hupunguza kwa kiasi kikubwa kiwango cha wasiwasi wa kujifunza, ambayo ni mojawapo ya mambo yenye nguvu zaidi ambayo yanaathiri vibaya utendaji na afya ya watoto wa shule. Haya yote yanaonyesha kuwa mipango ya elimu ya maendeleo inawezekana kabisa kwa wanafunzi wa shule ya msingi na haihusiani na matokeo yoyote mabaya kwa afya zao. Kwa hali yoyote, kulingana na Taasisi ya Utafiti ya Kharkiv ya Afya ya Mtoto na Vijana, ambayo ilifanya uchunguzi wa muda mrefu wa watoto waliojiunga na programu za elimu ya maendeleo, mienendo. viashiria muhimu sifa ya hali ya afya zao na uwezo wa kufanya kazi sio mbaya zaidi kuliko wale wa wenzao ambao walisoma kulingana na programu za jadi.

Kwa hivyo, ikiwa tunatathmini mfumo wa elimu ya maendeleo kutoka kwa mtazamo wa kufuata kwake sifa za umri na uwezo wa wanafunzi, basi hakuna vikwazo vikubwa kwa utekelezaji wake. Hali ni ngumu zaidi ikiwa tutatathmini mfumo huu kutoka kwa mtazamo wa mahitaji ambayo inaweka kwa mwalimu.

2. Tatizo la mafunzo ya walimu katika kazi ya Davydov V.V. "Matatizo ya elimu ya maendeleo"

Ukuzaji wa elimu hufanya mahitaji makubwa zaidi juu ya kiwango cha mafunzo ya kitaaluma ya mwalimu. Kwa hivyo, ili kuandaa shughuli za kielimu na utafiti za wanafunzi, mwalimu lazima awe na uwezo wa kufanya angalau utafiti rahisi zaidi mwenyewe, na hii sio sawa na uwezo wa kuelezea kwa busara hata nyenzo ngumu zaidi za kielimu. Ikiwa mwalimu ataweza kuelekeza shughuli ya utaftaji ya wanafunzi kwenye njia sahihi inategemea ni kiasi gani ana uwezo wa kutabiri kozi yake zaidi, na hii ni ngumu zaidi kuliko kuzingatia matokeo ya uigaji. Ukweli kwamba chini ya hali ya ujifunzaji wa maendeleo mchakato wa elimu hupata tabia ya mawasiliano kati ya washiriki wake hufanya mahitaji magumu zaidi ya ustadi wa mawasiliano wa mwalimu kuliko hali ya kubadilishana habari ya kielimu. Yote hii ina maana kwamba utekelezaji wa elimu ya maendeleo unahusisha kazi kubwa sana ya kuboresha sifa za ufundishaji za mwalimu. Shida, hata hivyo, ni kwamba kazi hii haiwezi kufanywa kwa fomu za kawaida (kwa njia ya kozi, semina, nk).

Kuendeleza elimu kunawezekana tu ikiwa uhusiano wa ushirikiano, ushirikiano wa biashara unaanzishwa kati ya mwalimu na wanafunzi. Lakini mwalimu anaweza kuona katika mwanafunzi wake mpenzi, lakini sababu ya kawaida, tu kwa masharti kwamba anafikiria tena jukumu lake katika suala hili, kwamba atakuwa na malengo mashimo kabisa ambayo yanaweza kupatikana tu kwa ushirikiano na wanafunzi. Kwa maneno mengine, ili elimu ya maendeleo ifanyike, mwalimu atalazimika kutekeleza shughuli za ufundishaji za aina tofauti kabisa na ile inayotumika katika hali ya elimu ya jadi.

Lakini ikiwa ujuzi na uwezo uliokosekana wa mwalimu unaweza kufundishwa katika kozi au semina, basi shughuli mpya haziwezi kufundishwa; wala usijifunze - unaweza tu "kuizoea", kuiunganisha na kuijua hatua kwa hatua. Hivi ndivyo mwanafunzi anavyosimamia shughuli mpya ya kielimu na utaftaji kwake, na mwalimu pia anapaswa kusimamia aina mpya ya shughuli za ufundishaji. Tu anapoanza kutatua matatizo ya kuandaa elimu ya maendeleo; kwa kadiri tu anavyofanikiwa kuchambua na kutathmini kwa kina sababu za kufaulu na kushindwa kwake, mafunzo haya yatapata maana moja au nyingine kwake, atakuwa na malengo yake mwenyewe, i.e. ataanza kutenda kama somo la ufundishaji na ni kwa uwezo huu atashirikiana na wanafunzi wake. Kwa maana hii, elimu ya maendeleo ni kama kwa mwalimu si chini ya wanafunzi wake.

Mwalimu "anapozoea" shughuli mpya ya ufundishaji kwake, atahitaji maarifa na ustadi unaofaa, na msaada wa mtaalam wa mbinu aliyehitimu. Kwa kuzingatia hitaji hili tu, mtu anaweza kutegemea ufanisi wa kazi ili kuboresha sifa za ufundishaji wa waalimu ambao husimamia mfumo wa elimu ya maendeleo. Njia inayofaa zaidi ya kuandaa kazi kama hiyo ni, dhahiri, shule ya muda ya ustadi wa ufundishaji. Kukutana mara kwa mara kwenye kambi za mafunzo ya shule, waalimu hupata fursa ya kwa pamoja, kwa ushiriki wa mtaalam-mkufunzi, kuchambua matokeo ya sehemu ya njia ambayo wamesafiri, kujua sababu za shida na kushindwa kwao, na kubuni yaliyomo. kazi zao katika hatua inayokuja ya elimu. Kama uzoefu unavyoonyesha, ushiriki katika kazi ya shule ya ubora wa ufundishaji kwa moja mzunguko kamili elimu ya msingi (darasa 1-3) inaruhusu mwalimu kimsingi kusimamia aina ya shughuli za ufundishaji ambazo ni muhimu kwa kazi iliyofanikiwa katika programu za elimu ya maendeleo.

Kazi ya kusimamia shughuli za ufundishaji, ambayo inafanya uwezekano wa kutekeleza mipango ya elimu ya maendeleo, kimsingi, iko ndani ya uwezo wa mwalimu yeyote. Upinzani pekee ni, labda, tabia ya kupindukia ya ubabe. Lakini ni muhimu, hata hivyo, kuzungumza hasa juu ya juhudi gani ujuzi huu unahitaji kutoka kwa mwalimu, ni muda gani na nishati atakayotumia, ni mashaka ngapi ya uchungu na usiku usio na usingizi wa kupitia ili kuwa bwana wa elimu ya maendeleo. ? Hakuna mtu ana haki ya kumhukumu mwalimu kwa kazi hii ya titanic, isipokuwa yeye mwenyewe. Walimu-wakereketwa pekee wanaweza kuchukua maendeleo ya mfumo wa elimu ya maendeleo. Hiyo ndiyo sheria ya historia: jambo lolote zito limewahi kuwa, linakuwepo, na litaratibiwa na kazi ya wapenda kujishughulisha. Na kwa kuwa daima kumekuwa na watu wengi wa aina hii kati ya walimu wa Kirusi, mtu anaweza kuangalia wakati ujao wa elimu ya maendeleo kwa matumaini. Tunaweza na tunapaswa kutumaini kwamba katika miaka ijayo jamii yetu itapata mfumo mbadala wa kufanya kazi wa elimu ya shule. Jambo jingine ni kwamba jamii (na si tu katika uso wa serikali!) Haina haki ya kutumia vibaya shauku ya waalimu wa upainia na kusahau kwamba shauku yoyote inahitaji msaada, ikiwa ni pamoja na msaada wa vifaa. Kwa hivyo, kuna sababu kubwa kabisa za kuamini kuwa mfumo wa elimu ya maendeleo ni wa kweli kabisa katika suala la kufuata kwake sifa za umri wa wanafunzi na uwezekano wa kufaulu kwa walimu. Na hii ina maana kwamba hali kuu ya utekelezaji wake ni uchaguzi - wazazi, walimu, viongozi wa shule. Ni matokeo gani yanaweza kutarajiwa kutoka kwa mfumo huu na wale ambao wamefanya uchaguzi kwa niaba yake?

Wazo wazi zaidi au kidogo la matokeo yanayowezekana ya elimu ya maendeleo ni muhimu sana kwa kila mtu ambaye anajaribu kuamua mtazamo wao kuelekea mfumo huu wa elimu. Ni muhimu zaidi kwa mwalimu ambaye tayari amefanya uchaguzi wake kwa ajili ya elimu ya maendeleo na kutekeleza mpango wake. Atarajie nini kutokana na mafunzo haya, na asitarajie nini? Je, anawaongoza wanafunzi wake kwenye njia ifaayo? Je, juhudi zake na zao ni bure?

Unaweza kujaribu kujibu maswali haya kwa kutathmini maarifa, ujuzi na uwezo wa wanafunzi. Lakini hata kama kiwango chao kinageuka kuwa cha juu zaidi kuliko cha wenzao wanaosoma katika programu za jadi, hii haitoi sababu za kuamini kuwa elimu ya maendeleo ilifanikiwa na kutoa matokeo yaliyotarajiwa. Baada ya yote, wanapaswa kuonyesha kiwango cha kufanikiwa kwa lengo ambalo lilitekelezwa. Kumbuka kwamba inajumuisha ukuzaji wa kila mwanafunzi kama somo la kujifunza. Lakini maarifa, uwezo na ustadi ni, ingawa ni muhimu sana, lakini ni matokeo "isiyo na uso" ya ujifunzaji, ambayo yanamtambulisha mwanafunzi kama somo la chini kabisa (mtu anaweza kufundishwa mengi hata wakati yeye sio somo kabisa. kwa mfano, katika hali ya hypnotic).

Kufunua zaidi katika suala hili ni mtazamo wa mwanafunzi katika kujifunza. Ikiwa haitaji kuhimizwa kusoma kwa ahadi za kudanganya au tishio la adhabu: ikiwa, bila kujali mafanikio ya kitaaluma, anasoma kwa tamaa ambayo haififu kwa muda, lakini inakuwa imara zaidi na mkali; ikiwa mwanafunzi anaonyesha uhuru unaoongezeka, sio kukimbia matatizo, lakini kujaribu kushinda; ikiwa anajadili kwa hiari mafanikio na kushindwa kwake na mwalimu, wazazi au wanafunzi wenzake, akijaribu kupata chini ya sababu zao, haya yote ni viashiria vya kuaminika kwamba yeye ni (au anakuwa) somo la mafundisho. Lakini tabia kama hiyo ya kujifunza inawezekana tu ikiwa urekebishaji mkali hutokea katika mchakato wa kujifunza. ulimwengu wa ndani mtoto wa shule, ikiwa ana sifa kama hizo za utu, mifumo kama hiyo ya kisaikolojia ya kudhibiti tabia, ambayo inampa fursa ya kuwa somo la kujifunza. Ni mabadiliko haya ambayo yanafunika akili, fahamu, uwezo, nyanja ya kihisia-hiari, mielekeo ya kisemantiki ya thamani, na ni matokeo mahususi muhimu zaidi ya kukuza elimu. Ni wao ambao hubainisha kiwango cha mafanikio yake, na ni juu yao kwamba mwalimu anayetoa elimu ya maendeleo anapaswa kuongozwa.

3. Ushawishi wa mfumo wa kuendeleza elimu juu ya mchakato wa maendeleo ya utu wa mtoto wa shule ya chini katika kazi za D.B. Elkonin "Nadharia ya Kujifunza Maendeleo" na B.D. Elkonin "Mgogoro wa Utoto na Misingi ya Kubuni Aina za Maendeleo ya Mtoto"

Katika mchakato wa masomo, nyanja zote za utu wa mtoto hubadilishwa kwa ubora na kujengwa upya. Walakini, urekebishaji huu huanza na nyanja ya kiakili, na juu ya yote kwa kufikiria. Hii ni kutokana na ukweli kwamba shuleni mtoto kwa mara ya kwanza hukutana na aina mpya ya ujuzi kwake - dhana ambayo inakuwa inayoongoza katika shughuli zake za elimu. Ikiwa mtoto wa shule ya mapema, wakati wa kutatua shida kadhaa za vitendo au za mchezo, alitegemea maoni ambayo yanakua katika uzoefu wake mwenyewe juu ya mali inayotambulika ya vitu au kile kinachojulikana kama "dhana za kila siku" zilizojifunza katika mawasiliano na watu wazima, ambayo sawa. mali huonyeshwa kwa fomu ya jumla zaidi, basi mwanafunzi anazidi kuzingatia sifa kama hizo za mambo na matukio ambayo yanaonyeshwa na kusasishwa kwa namna ya dhana za kisayansi. Ni hali hii ambayo huamua mwelekeo kuu katika ukuaji wa fikra katika umri wa shule - mpito kutoka kwa simiti - ya mfano hadi ya kufikirika - kufikiri kimantiki. Tunasisitiza kwamba mpito huu hutokea ndani ya mfumo wa elimu yoyote, kwa kuwa unawakabili watoto wa shule na dhana za kisayansi na unahusisha uigaji wao. Lakini maudhui halisi ya mchakato huu na matokeo yake yanaweza kuwa tofauti sana kulingana na jinsi maudhui ya dhana yanafunuliwa katika kufundisha, ni jukumu gani wanalocheza katika shughuli za elimu za watoto wa shule.

Nyuma ya neno moja ambalo watoto wa shule hujifunza, aina mbili tofauti za maarifa zinaweza kufichwa: ama rasmi, wazo dhahania la darasa fulani la somo ambalo lina seti. vipengele vya kawaida, au dhana ya kisayansi inayoakisi mfumo wa sifa muhimu za kitu katika muunganisho wao na kutegemeana. Ni nini umuhimu wa ukweli huu kwa maendeleo ya fikra? Ili kujibu swali hili, inahitajika kujua ni kazi gani za kiakili ambazo wanafunzi wanaweza kutatua kulingana na hii au aina hiyo ya maarifa.

Kutumia ufahamu wa "sifa" za dhana, mwanafunzi anapata fursa ya kuainisha vitu vinavyolingana kwa njia fulani: "disassemble" maneno kulingana na muundo wao, kuamua ikiwa neno ni la sehemu moja au nyingine ya hotuba, nk. Ni dhahiri kabisa kwamba hii ndiyo sharti muhimu zaidi kwa ufumbuzi wa mafanikio wa matatizo ya kawaida kwa utawala fulani. Ili kuchagua utawala sahihi na kuitumia, ni muhimu, kwanza kabisa, "kuleta" kitu maalum chini ya dhana moja au nyingine, kuhusiana na ambayo utawala huo umeundwa. Ikiwa tutazingatia kwamba katika hali nyingi utumiaji wa sheria unahitaji kuzingatia idadi ya huduma ambazo zimeunganishwa kwa njia fulani, inakuwa dhahiri kuwa suluhisho la shida kama hizo linahitaji shughuli kadhaa za kiakili zinazolenga kuangazia huduma. ya kitu na kuanzisha viungo kati yao.

Tofauti kubwa katika njia zinazotumiwa kutoka kwa fikira halisi za kitamathali za mtoto wa shule ya mapema, fikira kama hizo huhifadhi sifa yake muhimu zaidi: inabaki kuwa ya kisayansi. Kama mtoto wa shule ya mapema, mwanafunzi hutegemea uzoefu wake mwenyewe wa vitendo katika kutambua na kutumia vipengele fulani vya dhana iliyoonyeshwa katika ufafanuzi wake wa maneno au sheria. Wale ambao hawakupata matumizi ya vitendo, acha kuwapo kwa mtoto wa shule kama vile mali ya vitu ambavyo haingii kwenye mwingiliano wa moja kwa moja haipo kwa mtoto wa shule ya mapema. Kila mwalimu anafahamu vyema, kwa mfano, kwamba wanafunzi haraka sana "husahau" kwamba "mwisho hutumika kuunganisha maneno" - "ishara" hii ya mwisho haihitajiki kuangazia, kama vile ishara zote za nomino " haihitajiki”, isipokuwa maswali ambayo inajibu. Lakini ikiwa mawazo ya mtoto wa shule ya mapema yanazingatia mali halisi ya mambo ambayo yanafunuliwa katika uzoefu wa kibinafsi, basi mawazo ya mtoto wa shule yanalenga kutafuta ishara zilizoonyeshwa katika ufafanuzi wa dhana, katika sheria, nk. Ni uundaji wa dhana, kanuni, i.e. aina ya uwasilishaji wa maarifa juu ya somo, na sio mada yenyewe na hatua nayo, huamua yaliyomo katika fikra na uwezekano wake.

Kusuluhisha shida ya utafiti kwa msaada wa dhana iliyojifunza, mwanafunzi hugundua mali mpya ya kitu ambacho anafanya, ambacho hakuwahi kuzingatia hapo awali, anaunganisha mali hizi na zile ambazo alijulikana hapo awali, na hivyo kufafanua yaliyomo. ya dhana iliyojifunza hapo awali, ambayo inakuwa ya maana zaidi na maalum. Ni shughuli hizi za uchanganuzi (kutafuta mali mpya ya kitu), ujanibishaji wa maana ("kuunganisha" mali mpya na zile zilizoanzishwa hapo awali) na uundaji wa dhana (urekebishaji wake kwa kuzingatia mali mpya iliyogunduliwa ya kitu). bainisha fikra zinazojitokeza katika mchakato wa kutatua matatizo ya kielimu.. kazi za utafiti.

Mawazo kama haya, tofauti na fikra za kidhahania, ambazo zinabaki kuwa za nguvu katika yaliyomo, zimepunguzwa kufanya kazi na "sifa" zilizoamuliwa mapema za somo, ni fikra za kinadharia, zinazomruhusu mwanafunzi kuelewa kiini cha somo linalosomwa, ambalo huamua mifumo ya utendakazi na mabadiliko yake, na hivyo kanuni za kuunda vitendo. Kwa msingi wa wazo hilo, kwa msaada wa ambayo mali ya kitu husomwa, fikira za kinadharia husababisha uboreshaji, ujumuishaji wa dhana yenyewe, ambayo kwa hivyo inageuka kuwa sio tu mahali pa kuanzia, lakini pia matokeo ya mwisho ya kinadharia. kufikiri. Mpito wa polepole, "kupaa" kutoka kwa uondoaji wa maana, kutoka kwa dhana ya asili, isiyogawanyika hadi ujuzi zaidi na zaidi juu ya kitu, hadi mfumo unaozidi kuwa kamili na uliogawanyika wa dhana ni sifa ya tabia zaidi ya kufikiri ya kinadharia, ambayo inakuzwa sana na watoto wa shule. katika mchakato wa kutatua matatizo ya elimu na utafiti.

Kuibuka na maendeleo ya mawazo ya kinadharia ni mojawapo ya matokeo ya kwanza na muhimu zaidi ya elimu ya maendeleo. Bila shaka, mawazo hayo yanaweza pia kuendelezwa katika muktadha wa kujifunza kwa jadi, katika mchakato wa kutatua matatizo ya kawaida kwa matumizi ya sheria. Lakini huko inaonekana kwa kujitegemea na hata kinyume na maudhui na mbinu za kufundisha, na kwa hiyo inageuka kuwa random, haitabiriki. Kukuza elimu, kwa upande mwingine, imeundwa mahsusi kuunda fikra za aina hii, kwa hivyo uwepo au kutokuwepo kwake kati ya wanafunzi ni kiashirio cha kushawishi cha ikiwa moja ya malengo makuu ya elimu ya maendeleo yamefikiwa.

Tofauti kati ya fikra za kidhahania na za kinadharia ya yaliyomo ni dhahiri na wazi hivi kwamba inawezekana kuamua aina ya mawazo ya mtoto wa shule karibu bila makosa kwa kutazama kazi yake ya kila siku ya elimu. Lakini ikiwa inataka, mwalimu anaweza kufanya utambuzi sahihi zaidi. Bila shaka, shule ya jadi karatasi za mtihani kutumia kanuni zilizofundishwa. Mawazo ya kinadharia hupatikana katika hali ambayo haihitaji sana matumizi ya sheria kama ugunduzi wake, ujenzi. Kazi kama hiyo inapaswa kutolewa kwa wanafunzi ikiwa mwalimu anataka kuamua aina ya mawazo yao.

Wanafunzi ambao wameunda fikra dhahania-jamaa watakataa kutatua tatizo kama hilo ("bado hatujapitia hili"), au kujaribu kulitatua kwa upofu, bila mpangilio. Inawezekana kwamba baadhi yao wataweza "kubuni" sheria inayofaa, ingawa hakuna uwezekano wa kuweza kuithibitisha (kama, kwa bahati, sio haki katika vitabu vya kiada vya jadi vya shule).

Kukuza elimu kunapaswa kuunda sharti na masharti muhimu ya ukuzaji wa fikra za kinadharia, lakini kila mwanafunzi hutekeleza kwa uwezo wake wote. Maendeleo ni mchakato wa mtu binafsi, kwa hivyo matokeo yake hayawezi na hayapaswi kuwa sawa kwa wanafunzi tofauti.

Marekebisho ya fikra, kwa sababu ya uigaji wa dhana za kisayansi, bila shaka inajumuisha urekebishaji wa michakato mingine ya utambuzi - mtazamo, fikira, kumbukumbu. Lakini mwelekeo wa urekebishaji huu na matokeo yake ya mwisho yanageuka kuwa tofauti kimsingi kulingana na aina ya fikra kwa msingi ambayo hufanyika. Kwa hivyo, kufikiria kwa msingi wa "sifa" zilizoamuliwa mapema za dhana bila shaka husababisha umaskini wa mtazamo, upangaji wake: wanafunzi mara nyingi hupuuza, huacha "kuona" zile mali halisi za vitu ambavyo haviendani na mpango fulani. Hii, kwa upande wake, inazuia kwa kiasi kikubwa maendeleo ya mtazamo. Kinyume chake, fikira inayolenga kutafuta mali mpya ya kitu inageuka kuwa kichocheo chenye nguvu kwa ukuzaji wa mtazamo, uchunguzi, na hitaji la "kuunganisha" mali ya kitu kwenye mfumo muhimu inatoa msukumo unaoonekana maendeleo ya mawazo ya ubunifu. Ushawishi wa aina ya fikra hutamkwa haswa katika ukuaji wa kumbukumbu ya watoto wa shule.

Kusuluhisha shida juu ya utumiaji wa sheria kunahusisha uigaji wao wa awali. Kwa hivyo, unyambulishaji wa maarifa na matumizi yake ni kiasi hatua za kujitegemea kujifunza (ambayo hupata kujieleza kwake katika tatizo linalojulikana la pengo kati ya ujuzi na ujuzi). Na ikiwa fikira za kiastract-associative inachukua jukumu kuu katika mchakato wa kutumia maarifa, basi mzigo kuu katika mchakato wa uigaji huanguka kwenye kumbukumbu, ambayo, kama ilivyokuwa, inatangulia kufikiria na hatua ya vitendo, kuwa aina yao ya sharti. Ni hali hii ambayo huamua mwelekeo kuu na asili ya mabadiliko yanayotokea katika kumbukumbu ya mwanafunzi katika mchakato wa shule.

Kwanza, asili zaidi kwa mtu kwa ujumla na ya kawaida kwa kumbukumbu isiyo ya kawaida ya mtoto wa shule ya mapema, ambayo imejumuishwa moja kwa moja katika hatua na ni aina yake ya "bidhaa", inabanwa kutoka kwayo. Katika kazi ya kielimu ya mwanafunzi, kukariri kwa makusudi kwa nyenzo anuwai huanza kuchukua jukumu muhimu zaidi. Kwa hali hii akilini, wanasema kwamba katika umri wa shule kuna mpito kutoka kwa kumbukumbu isiyo ya hiari hadi kumbukumbu ya hiari. Hata hivyo, mwisho huo haujulikani sana na makusudi ya kukariri na uwezo wa kuzalisha nyenzo muhimu kwa wakati unaofaa, i.e. uteuzi wa makusudi wa uzazi. Lakini ubora huu mara nyingi haupo kwenye kumbukumbu ya mwanafunzi.

Pili, kabla ya hatua ya vitendo, ambayo yaliyomo katika maarifa yaliyopatikana yanaonyeshwa kwa kweli, kumbukumbu kama hiyo imewekwa chini ya jukumu la kukumbuka sio sana yaliyomo kama jinsi inavyowasilishwa. Jambo kuu la kukariri sio mali halisi ya vitu, kama ilivyo katika kumbukumbu isiyo ya hiari, lakini maelezo ya mali hizi kwa njia ya maandishi, meza, michoro, nk. Kumbukumbu yenye maana sana, tabia ya watoto wa shule ya mapema, hatua kwa hatua inatoa kumbukumbu ya fomu.

Tatu, kukariri habari nyingi na ngumu kunahitaji utumiaji wa zana maalum ambazo hukuuruhusu kutenganisha na kupanga nyenzo zinazokaririwa: kuchora mipango, michoro, kuangazia maneno muhimu, nk. Aina ya kumbukumbu huundwa, isiyozingatia mantiki ya mambo, lakini kwa mantiki ya uwasilishaji. Ni hali hii ambayo inaleta ugumu mkubwa katika uzazi wa kuchagua wa nyenzo za kukariri.

Nne, maandishi yaliyokaririwa yametengwa kutoka kwa kila mmoja, ambayo inafanya kuwa ngumu sana kuyapata kutoka kwa kumbukumbu. Ni kwa hili, na si kwa kusahau vile, kwamba haja ya "kurudia" mara kwa mara ya nyenzo za kukariri imeunganishwa.

Kwa hivyo, kwa msingi wa mawazo ya kufikirika, tayari mwishoni mwa umri wa shule ya msingi, aina ya kumbukumbu maalum ya "shule" huundwa hasa, kwa kuzingatia kukariri kwa makusudi aina ya uwasilishaji wa nyenzo za elimu na inayojulikana na mdogo sana. uwezekano wa uzazi wake wa kuchagua kiholela.

Kumbukumbu hukua kwa njia tofauti kimsingi, kwa kuzingatia mawazo ya aina ya kinadharia.

Kwanza, kwa kuwa maarifa sio sharti la utaftaji na hatua za utafiti, lakini matokeo yao, uigaji wao unahakikishwa na mifumo ya kumbukumbu isiyo ya hiari, ambayo sio tu haipotei kutoka kwa maisha ya mwanafunzi, lakini, kinyume chake, inapokea. msukumo mkubwa kwa maendeleo yake.

Pili, kuwa na lengo la kutambua mali mpya ya kitu, kufikiri kinadharia inahusisha kuanzisha uhusiano wao wa maana na mali inayojulikana tayari, i.e. ufafanuzi, concretization ya muundo wake, ambayo ni lazima yalijitokeza katika fomu ya nje: katika mfano, mpango wa somo, maelezo yake, ufafanuzi wa dhana, nk. Kwa hivyo, aina ya ujuzi juu ya somo hugeuka kuwa mtoaji wa maudhui yao. Hali hii inaruhusu katika hatua fulani ya kujifunza kuanza utafiti wa kinadharia sio kutokana na utafutaji wa mali mpya ya kitu, lakini kutokana na uchambuzi wa maelezo tayari, yaliyotolewa ya mali hizi, i.e. na uchanganuzi wa maandishi, kanuni, kanuni n.k. Kwa hivyo, kazi ya elimu ya utambuzi wa mnemonic inaonekana katika shughuli za wanafunzi, suluhisho ambalo linategemea uelewa wa uhusiano kati ya aina ya uwasilishaji wa ujuzi na maudhui yao.

Tatu, kama matokeo ya uchanganuzi wa kina wa jukumu lililochezwa na kila kipengele cha uwasilishaji wa maarifa katika ufichuzi wa yaliyomo, wanafunzi hupokea picha iliyogawanywa sana, kamili, yenye maana ya fomu ya uwasilishaji. Hii inafanya uwezekano wa sio tu kuihifadhi kwa kumbukumbu, lakini pia kuzaliana haswa vipande vyake ambavyo ni muhimu katika mchakato wa kutatua shida zinazofuata. Wakati huo huo, kuingizwa kwa maarifa yaliyohifadhiwa kwenye kumbukumbu katika viunganisho vyote vipya haijumuishi uwezekano wa "kusahau" kwao, kwa kweli kuondoa shida ya kurudia maalum.

Nne, kipengele cha mawazo ya kinadharia ni mwelekeo wake sio tu wa nje, kuelekea kitu cha kitendo, lakini pia ndani, kuelekea yenyewe, kuelekea misingi yake, njia, na mbinu. Ukiwa umezaliwa ndani ya fikra za kinadharia, uwezo huu wa kutafakari kiasili unaenea hadi kwenye michakato mingine ya utambuzi, ikiwa ni pamoja na kumbukumbu. Wanafunzi hawawezi tu kukumbuka na kuzaliana anuwai ya nyenzo za kielimu, lakini pia kutambua jinsi walivyofanya, kutathmini kwa kina njia na njia za kukariri na kuzaliana, ambayo mwishowe huwapa fursa ya kuchagua zile zinazokidhi bora. sifa za mbele yao kazi ya mnemonic. Kwa hivyo, kumbukumbu hupata sifa za usuluhishi wa kweli, na kuwa mchakato unaodhibitiwa.

Kwa hivyo, kwa msingi wa kukuza mawazo ya kinadharia katika umri wa shule, "ushirikiano" wa aina mbili za kumbukumbu huanzishwa - bila hiari na kwa hiari kuendeleza, kumpa mwanafunzi fursa ya kukariri kwa ufanisi na kwa kuchagua kuzalisha nyenzo mbalimbali za elimu kulingana na uchambuzi wa kina wa uhusiano kati ya muundo wake na yaliyomo. Inapaswa kusisitizwa kuwa malezi ya aina hii ya kumbukumbu ni moja wapo ya sharti muhimu la mpito kwa aina huru za shughuli za kielimu, ambazo watoto wa shule watalazimika kutekeleza. ujana.

Ni dhahiri kabisa kwamba kuibuka na maendeleo makubwa ya kumbukumbu ya hiari ya kweli ni mojawapo ya matokeo maalum ya kujifunza kwa maendeleo, ambayo yanafunuliwa wazi tayari mwishoni mwa umri wa shule ya msingi na ambayo mwalimu, ikiwa anapenda, anaweza kurekebisha na kutathmini kwa urahisi. Ili kufanya hivyo, inatosha kuwapa wanafunzi wa darasa la tatu kuandika maandishi ya simulizi yaliyosomwa na mwalimu (lakini kiasi ni kubwa mara mbili hadi tatu kuliko maandishi ya kawaida ya uwasilishaji), ambayo ni pamoja na mpya kwa wanafunzi (lakini, ya bila shaka, inaeleweka) habari ya asili ya kisayansi. Inaweza kuwa, kwa mfano, hadithi kuhusu historia ya a ugunduzi wa kisayansi yenye maelezo ya masharti yake makuu. Ikiwa wanafunzi watakataa kufanya kazi kama hiyo (“hatukukumbuka chochote”) au wanaweza kuwasilisha tu muhtasari wa njama ya maandishi, hii itaonyesha kwa uthabiti kwamba wameunda kumbukumbu ya kawaida ya “shule” inayolenga kukariri fomu. ya nyenzo. Ikiwa, hata hivyo, wanawasilisha angalau yaliyomo kuu ya habari ya kisayansi mpya kwao, kuna kila sababu ya kuamini kwamba wanaunda kumbukumbu ya kiholela ya kitamaduni ambayo inahakikisha uigaji wa maana wa nyenzo ngumu za kielimu.

Kutoka kwa yote hapo juu, inafuata kwamba matokeo ya elimu ya maendeleo hayajumuisha sana katika viashiria vingine vya maendeleo ya akili ya wanafunzi, lakini kwa mwelekeo wa jumla wa maendeleo haya. Mtu yeyote ambaye anatarajia miujiza fulani kutoka kwa elimu ya maendeleo atasikitishwa: elimu kama hiyo haijaundwa kwa ukweli kwamba wanafunzi wote watakuwa wasomi - watoto wazuri. Lakini inaweka mwelekeo kama huo kwa ukuaji wao wa kiakili, ambayo, mwishowe, inaruhusu kila mmoja wao kuwa somo la kweli, kwanza la mafundisho, na kisha maisha yao yote kwa ujumla. Ikiwa, kwa msingi wa mawazo ya kufikirika, akili ya busara huanza kuunda tayari katika umri wa shule ya msingi, ambayo inahakikisha tabia ya mafanikio chini ya hali ya kawaida, lakini inageuka kuwa haiwezekani wakati hali inahitaji utafutaji wa kujitegemea wa njia na mbinu za shughuli, basi mawazo ya kinadharia ya yaliyomo, ambayo yameundwa kwa nguvu katika mchakato wa kukuza ujifunzaji inakuwa msingi wa kuaminika wa akili, inayoweza kutoa uchaguzi mzuri wa malengo, njia na njia za kuzifanikisha kulingana na uelewa wa hali halisi. hali ya lengo la akaunti na uwezo wa mtu, na kutathmini kwa kina shughuli ya mtu mwenyewe na matokeo yake. Ni vector hii ya maendeleo ya kiakili, ambayo inaelezwa wazi tayari katika nusu ya kwanza ya umri wa shule ya msingi, na inapaswa kuchukuliwa kuwa mojawapo ya matokeo kuu ya elimu ya maendeleo.

Hebu tueleze kwa ufupi mabadiliko katika maeneo mengine ya utu wa mwanafunzi ambayo hutokea katika mchakato wa elimu ya maendeleo na ambayo inapaswa pia kuzingatiwa kama matokeo yake ya moja kwa moja.

Kama ilivyobainishwa tayari, kazi ya kujifunza ya utafutaji na utafiti inaruhusu mwanafunzi kujitambua kama somo la kujifunza. Ni hali hii ambayo tangu mwanzo inamtia moyo kushiriki kikamilifu katika mchakato wa kutatua matatizo ya elimu. Kwa kiwango ambacho, shukrani kwa tafakari inayoibuka, mwanafunzi anaanza kutathmini kwa maana upanuzi wa uwezo wake wa kutenda kwa kujitegemea, ambayo suluhisho la mafanikio la shida za kielimu husababisha, anavutiwa sio tu na mchakato wa kuyatatua, bali pia. katika matokeo yake. Kufikia mwisho wa umri wa shule ya msingi, riba hii hupata tabia thabiti na ya jumla, kuanza kufanya kazi ya sio motisha tu, bali pia nia ya kuunda hisia kwa shughuli za kielimu. Ni yeye ambaye anahakikisha mtazamo mzuri wa watoto wa shule kwa kujifunza, ambayo inageuka kuwa huru kwa kiwango cha mafanikio katika kusimamia nyenzo za elimu. Ufanisi wa masilahi ya kielimu pia unathibitishwa na ukweli kwamba alama ya shule inapoteza kazi zake za kuchochea - wanafunzi, kama ilivyo, "kusahau" juu ya uwepo wake. Wakati huo huo, tathmini ya maana ya njia na matokeo ya shughuli za kielimu na mwalimu na wanafunzi wenzake inazidi kuwa muhimu kwao, na mwisho wa umri wa shule ya msingi, tathmini yao ya kibinafsi, ambayo inakuwa ya kusudi zaidi na muhimu. .

Uundaji wa mifumo ya kisaikolojia ambayo hutoa maana ya kibinafsi kwa mafundisho na kwa hivyo kuhakikisha mtazamo mzuri juu yake ni moja ya matokeo ya kwanza, lakini ya wakati na muhimu zaidi ya elimu ya maendeleo. Umuhimu wake unakuwa wazi hasa ikiwa tunakumbuka kwamba katika hali ya elimu ya jadi, mwisho wa umri wa shule ya msingi unaonyeshwa na mgogoro mkubwa wa motisha. Kutokuwepo kwa nia za maana za kujifunza husababisha ukweli kwamba wanafunzi hupoteza hamu ndani yake, na inageuka kwao kuwa moja ya majukumu yao ya kila siku, ambayo yanageuka kuwa chungu zaidi, mafanikio ya chini ya elimu ambayo mwanafunzi anayo. Kwa bahati mbaya, sio kila mtu anayeweza kushinda shida hii, ambayo katika ujana inakuwa chanzo cha migogoro ya ndani kati ya mwanafunzi na shule.

Inapaswa kusisitizwa kuwa malezi ya nia za maana za kujifunza ni moja ya matukio muhimu zaidi katika historia ya maendeleo ya utu wa mwanafunzi. Inaashiria mwanzo wa urekebishaji wa ubora wa nyanja ya semantic ya utu, ambayo huamua nafasi zake za maisha, mtazamo kwa ulimwengu na yenyewe. Katika mchakato wa urekebishaji huu, mwanafunzi huanza sio tu kutambua, lakini pia kujitathmini kama somo la shughuli, ambayo inamsukuma kubadilisha zile za sifa na mali zake ambazo huchukuliwa kuwa kikwazo cha kujitambua kama mtu anayehusika. somo na kwa hivyo usimridhishe. Ni kwa msingi huu kwamba katika ujana hitaji la mabadiliko ya kibinafsi huundwa, aina ya kuridhika ambayo inazidi kuwa shughuli ya kielimu ya kujitegemea, elimu ya kibinafsi, ambayo hupata kwa mtu maana ya moja ya nyanja muhimu zaidi za maisha.

Mabadiliko katika nyanja za kiakili na za kimantiki huhusishwa na urekebishaji wa kardinali wa fahamu, ambao huanza mwishoni mwa umri wa shule ya msingi na hufunika kipindi chote cha ujana, ambayo ni moja ya njia kuu za kudhibiti tabia ya mwanadamu.

Kwanza, picha halisi ya ulimwengu katika ufahamu inabadilika: kujikomboa kutoka kwa mambo ya ubinafsi na nafasi, inakuwa ya kutosha zaidi na muhimu, ikionyesha mali ya kusudi la vitu na kuunganishwa kwao, kutegemeana. Pili, mwamko tuli wa ulimwengu unatoa njia kwa mchakato wa nguvu wa ufahamu wake: dhana mpya zinapoeleweka, picha ya ulimwengu inajengwa upya na kufikiria upya kila wakati. Tatu, kazi ya udhibiti wa fahamu inaimarishwa kwa kiasi kikubwa. Kutambua utegemezi wa lengo la njia za shughuli zake, mwanafunzi hutafuta kuijenga kwa mujibu wa picha ya ulimwengu inayofungua akilini. Shughuli kutoka kwa mchakato wa kufahamu inazidi kugeuka kuwa shughuli inayodhibitiwa kwa uangalifu. Nne, fahamu hupata sifa za kubadilika, na kuunda sharti la mabadiliko ya mwanafunzi kutoka kwa somo la shughuli iliyoelekezwa nje hadi somo la shughuli inayolenga kujibadilisha, i.e. katika somo la kujibadilisha, kujiendeleza.

Mabadiliko makubwa katika mchakato wa kuendeleza kujifunza na picha ya maendeleo ya uwezo, ambayo ni malezi tata ya kisaikolojia ambayo inasimamia sehemu ya mtendaji wa shughuli, i.e. kuamua urahisi na kasi ya malezi ya ujuzi na uwezo, kubadilika kwao na ufanisi. Kama S.L. Rubinshtein, uwezo ni msingi wa mifumo ya uchambuzi na usanisi (jumla) ya mahusiano ya malengo ambayo huamua njia zinazowezekana za kutenda na vitu. Katika muktadha wa elimu ya jadi, kama katika Maisha ya kila siku, taratibu kama hizo hukua kwa hiari, kwa hivyo ukuzaji wa uwezo unageuka kuwa suala la bahati nasibu. Katika mafunzo, yenye lengo la uundaji wa njia za uchambuzi wa maana na jumla, ukuzaji wa uwezo unaofaa (lugha, hisabati, n.k.) hubadilika kuwa mchakato wa asili, kozi na matokeo ambayo yanaweza kudhibitiwa kwa kiasi kikubwa kupitia urekebishaji wa kimfumo. mfumo wa kazi za kielimu na masharti ya suluhisho lao. Hii, bila shaka, haimaanishi kwamba elimu ya maendeleo inahakikisha kufikiwa kwa kiwango fulani, kilichopangwa mapema cha maendeleo ya uwezo mmoja au mwingine katika kila kesi ya mtu binafsi.

Inaunda tu hali na mahitaji ya maendeleo ya uwezo, utekelezaji wake ambao kwa kiasi kikubwa unategemea mambo kadhaa yasiyoweza kudhibitiwa katika kujifunza, na kwanza kabisa, juu ya thamani gani ya kibinafsi, maana gani ya kibinafsi hii au eneo hilo la shughuli za lengo. hupata kwa mwanafunzi.

Hatimaye, tunaona kwamba elimu ya maendeleo ina athari kubwa katika maendeleo ya nyanja ya kihisia ya wanafunzi. Maslahi ya kujifunza yenyewe, yanayotokana na tathmini ya kutafakari ya hali ya tatizo, ni uzoefu wa kihisia wa kutoridhika na wewe mwenyewe, kutokuwa na uwezo wa mtu, unaoonyeshwa kwenye kitu cha hatua. Ni uzoefu huu, ambao husababisha hali ya mvutano wa ndani, unaomsukuma mwanafunzi kutafuta ufunguo wa kuelewa hali ya shida, bila kumruhusu kuridhika na msukumo kutoka kwa nje au njia iliyopatikana kwa bahati mbaya. Uelewa tu wa sababu zilizosababisha shida huondoa mvutano wa ndani, na hivyo kutoa hisia ya kuridhika na kazi iliyofanywa. Haihitaji uthibitisho maalum kwamba hisia hii inageuka kuwa "kuimarisha" kwa nguvu zaidi kwa mwanafunzi kuliko alama ya juu zaidi iliyowekwa na mwalimu. Kwa maneno mengine, shughuli za kielimu za utafutaji na utafiti hazifikiriki bila kutegemea hisia zinazohusiana na tathmini ya mwanafunzi kujihusu kama somo la kujifunza. Wacha turejelee tena kwa L.S. Vygotsky, ambaye, akilinganisha wazo na wingu linalozunguka, alisisitiza kwamba wingu lazima liendeshwe na upepo na kwamba upepo kama huo unaosonga mawazo ya mtu ni hisia zake, hisia. Hebu tusisitize katika uhusiano huu kwamba sababu, kulingana na kufikiri yenye maana, kwa njia yoyote sio mpinzani wa hisia, kama wakati mwingine hutolewa. Sababu na hisia hulisha kila mmoja, huimarisha kila mmoja. Hii ni tofauti nyingine ya kimsingi kati ya sababu na sababu, ambayo kwa kweli sio tu ya kukata tamaa, lakini mara nyingi huchukia hisia na mhemko ambao husukuma mtu kwa vitendo ambavyo haviendani na "sheria" za akili.

Ikiwa mchakato wa kutatua shida za kielimu za utaftaji ni kichocheo chenye nguvu kwa ukuaji wa hisia zilizogeuzwa "ndani" kwa somo la kujifunza, basi mawasiliano yanayotokea katika mchakato wa kutatua shida hizi yanageuka kuwa chanzo cha maendeleo makubwa. hisia ziligeuka "nje" kwa watu wengine.

Ni katika mchakato wa mawasiliano ya kielimu ambapo wanafunzi wachanga hukua na kukuza haraka hisia ya heshima kwa mtu mwingine, kwa msimamo wake, mawazo, ambayo yametenganishwa na vitu vya kibinafsi na visivyopenda, kana kwamba "kupanda" juu yao. Maudhui mapya yamejazwa na hisia ya haki ambayo ni asili kwa mtoto - mtoto wa shule ya mapema.

Hisia ya uwajibikaji wa kibinafsi kwa sababu ya kawaida huundwa kwa nguvu. Kwa maneno mengine, mafundisho, ambayo huchukua fomu ya mawasiliano, huchochea ukuaji wa hisia hizo ambazo hatimaye huamua. tabia ya maadili utu.

Hitimisho

mgogoro wa kujifunza kwa wanafunzi

Kuendeleza na elimu ya jadi ni mifumo mbadala. Hii ina maana kwamba kuuliza ni ipi kati ya mifumo hii ni "bora" haina maana. Bila shaka, mtu anaweza kulinganisha matokeo fulani yaliyopatikana na mfumo mmoja au mwingine wa elimu - kwa mfano, wingi na ubora wa ujuzi uliopatikana na wanafunzi kwa muda fulani, au kiwango cha maendeleo ya mawazo yao, kumbukumbu, nk. Lakini hitimisho kutoka kwa ulinganisho kama huo ni sawa na hitimisho kutoka kwa ukweli kwamba mtoaji mzito alibeba mzigo mzito zaidi kuliko trotter, na trotter alishinda kwa mbali msafirishaji mzito kwa mbali.

Kila moja ya mifumo hii ya elimu imeundwa kufikia malengo yaliyofafanuliwa vizuri, tofauti sana ya elimu. Ni hii, na sio vigezo vya kufikirika vya "ufanisi" wa kila mmoja wao, ambayo inapaswa kuongozwa na swali ambalo mtu anapaswa kutoa upendeleo. Ikiwa waandaaji wa elimu, mwalimu, wazazi (kwa bahati mbaya, mtu anayevutiwa zaidi, mtoto, hashiriki katika kutatua tatizo hili) tazama lengo la elimu katika kuandaa mwigizaji mwenye akili kutoka kwa mwanafunzi ambaye anafanya kazi kwa mafanikio katika eneo moja au nyingine. ya maisha, basi mfumo wa jadi unapaswa kuchaguliwa - kujifunza na kuboresha iwezekanavyo. Ikiwa lengo lililokusudiwa la elimu ni kuelimisha kila mwanafunzi kama somo la maisha yake mwenyewe, i.e. mtu ambaye yuko tayari kufanya uchaguzi wa ufahamu wa njia ya maisha na kuwajibika kwa uchaguzi wake, ambaye ana uwezo wa kujiwekea kazi fulani na kutafuta njia bora na njia za kuzitatua, mfumo wa elimu ya maendeleo unapaswa kupendelea. . Kwa kweli, haihakikishi kuwa lengo hili la elimu litafikiwa (ni mtu mwenyewe tu ndiye anayeweza na lazima ajifanye kuwa somo la maisha yake mwenyewe), lakini inaunda sharti na masharti halisi ya kuifanikisha.

Inafuata kutokana na yaliyotangulia kwamba elimu ya kimaendeleo na ya kimapokeo ni mbadala, lakini si mifumo shindani. Kukuza elimu hakukusudiwi kuchukua nafasi ya ile ya kimapokeo. Maadamu malengo ya elimu yaliyoelezwa hapo juu yanabaki kuwa muhimu, mifumo ya elimu inayolingana na malengo haya inaweza na inapaswa kuwepo pamoja. Swali la kuchagua moja au nyingine kati yao kimsingi ni suala la kuchagua lengo moja au lingine la elimu. Jambo jingine ni kwamba uchaguzi huo unakuwa tatizo la kweli tu wakati mifumo mbadala ya mafunzo inaonekana. Kabla ya hili, swali la kubadilisha malengo ya elimu linaweza kujadiliwa tu katika ndege ya kifalsafa ya kufikirika. Kuibuka kwa mfumo wa ujifunzaji unaofanya malengo mapya ya elimu kuwa ya kuhitajika tu, bali pia kufikiwa kihalisia, hutafsiri tatizo hili kuwa mpango wa vitendo, na hivyo kulifanya kuwa muhimu sana kwa wale wote ambao, kwa namna moja au nyingine, wanaitwa kuamua. hatima ya vizazi vijavyo.

Ni wazi kwamba wakati wa kutatua tatizo hili, ni muhimu kuzingatia sio tu thamani ya malengo fulani ya elimu, lakini pia kiwango cha uhalisia wao, pamoja na ukweli wa njia zilizopendekezwa za kufikia malengo haya. Na ikiwa masuala haya yanaeleweka kwa kiasi kikubwa kuhusu elimu ya jadi - yanatatuliwa na mazoezi ya zamani ya shule ya elimu ya jumla, basi swali la uhalisia wa mfumo wa elimu ya maendeleo linahitaji mjadala maalum.

Bibliografia

1.Davydov V.V. Matatizo ya kuendeleza elimu. - M.: Pedagogy, 1986.

2.Elkonin B.D. Mgogoro wa utoto na misingi ya kubuni aina za ukuaji wa mtoto. - M., 2005

.Elkonin D.B. Nadharia ya ujifunzaji wa maendeleo. - M., 2001

Mafunzo

Je, unahitaji usaidizi wa kujifunza mada?

Wataalamu wetu watashauri au kutoa huduma za mafunzo juu ya mada zinazokuvutia.
Peana maombi ikionyesha mada hivi sasa ili kujua juu ya uwezekano wa kupata mashauriano.

Vipengele tofauti

· Kwa kuzingatia uharaka/upatanishi wa mwingiliano kati ya mwalimu na mwanafunzi, huu ni ujifunzaji wa mawasiliano, unaojengwa juu ya mahusiano ya somo na kitu, ambapo mwanafunzi ni kitu tu cha athari za ufundishaji za mwalimu (somo), ambalo linafanya kazi ndani ya kanuni kali. mfumo wa mtaala.

· Kwa mujibu wa njia ya shirika la mafunzo, ni habari-kuwasiliana, kwa kutumia mbinu za tafsiri ya ujuzi tayari, mafunzo kwa mfano, uwasilishaji wa uzazi. Uigaji wa nyenzo za kielimu hufanyika haswa kwa sababu ya kukariri kwa mitambo.

· Kulingana na kanuni ya fahamu / angavu - huku ni kujifunza kwa uangalifu. Wakati huo huo, ufahamu unaelekezwa kwenye somo la maendeleo - ujuzi, na sio njia za kuzipata.

· Mwelekeo wa elimu kwa mwanafunzi wa kawaida, ambayo husababisha ugumu katika kusimamia mtaala, katika watoto wasiofaulu na wenye vipawa.

Faida na hasara za elimu ya jadi.

Kanuni za elimu ya jadi.

Mfumo wa kitamaduni wa elimu umedhamiriwa na seti ya kanuni za kimsingi na za kiutaratibu (za shirika na mbinu).

Kanuni ya uraia;

Kanuni ya sayansi;

Kanuni ya kulea elimu;

· Kanuni ya msingi na mwelekeo unaotumika wa elimu.

Shirika na mbinu- onyesha mifumo ya kijamii, kisaikolojia na ufundishaji:

· Kanuni ya mwendelezo, uthabiti na mafunzo ya utaratibu;

· Kanuni ya umoja wa mafunzo ya kikundi na mtu binafsi;

· Kanuni ya ulinganifu wa mafunzo kwa umri na sifa za mtu binafsi za wafunzwa;

Kanuni ya fahamu na shughuli za ubunifu;

Kanuni ya upatikanaji wa mafunzo na kiwango cha kutosha cha ugumu;

Kanuni ya taswira;

Kanuni ya tija na uaminifu wa mafunzo.

Tatizo kujifunza.

Tatizo kujifunza- njia ya kuandaa shughuli za wanafunzi kulingana na kupata ujuzi mpya kwa kutatua matatizo ya kinadharia na ya vitendo, kazi za matatizo katika hali zinazosababisha matatizo (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner na wengine).

Hatua za kujifunza kwa msingi wa shida

· Ufahamu wa hali ya tatizo.

· Uundaji wa shida kulingana na uchambuzi wa hali.

Utatuzi wa matatizo, ikiwa ni pamoja na ukuzaji, mabadiliko na majaribio ya dhana.

· Uthibitishaji wa suluhisho.

Viwango vya ugumu

Kujifunza kwa msingi wa matatizo kunaweza kuwa kwa viwango tofauti vya ugumu kwa wanafunzi, kutegemea ni nini na ni hatua ngapi za kutatua tatizo wanalotekeleza.

Manufaa na hasara za ujifunzaji unaotegemea matatizo (B.B. Aimontas)

Hali ya shida kwa mtu hutokea ikiwa:

· Kuna hitaji la utambuzi na uwezo wa kiakili wa kutatua tatizo;

· Kuna matatizo, migongano kati ya zamani na mpya, inayojulikana na isiyojulikana, iliyotolewa na kutafutwa, masharti na mahitaji.

Hali za shida zinatofautishwa kulingana na vigezo (A.M. Matyushkin):

1. Muundo wa hatua zinazopaswa kufanywa katika kutatua tatizo (kwa mfano, kutafuta njia ya utekelezaji).

2. Kiwango cha maendeleo ya vitendo hivi kwa mtu kutatua tatizo.

3. Ugumu wa hali ya shida kulingana na uwezo wa kiakili.

Aina za hali ya shida (T.V. Kudryavtsev)

· Hali ya tofauti kati ya ujuzi uliopo wa wanafunzi na mahitaji mapya.

· Hali ya kuchagua kutoka kwa ujuzi unaopatikana, muhimu tu kwa kutatua kazi maalum ya shida.

· Hali ya kutumia maarifa yaliyopo katika hali mpya.

· Hali ya ukinzani kati ya uwezekano wa uthibitisho wa kinadharia na matumizi ya vitendo.

Kujifunza kwa msingi wa shida ni msingi wa shughuli ya uchambuzi na ya syntetisk ya wanafunzi, inayotekelezwa katika hoja, tafakari. Hii ni aina ya uchunguzi wa kujifunza.

Kujifunza kwa programu.

Mafunzo yaliyopangwa - mafunzo kulingana na mpango maalum wa mafunzo, ambayo ni mlolongo ulioamriwa wa kazi ambayo shughuli za mwalimu na wanafunzi zinadhibitiwa.

Linear: sura ya habari - sura ya uendeshaji (maelezo) - sura ya maoni (mifano, kazi) - sura ya udhibiti.

Iliyogawanyika: hatua ya 10 - hatua ya 1 ikiwa ni makosa.

Kanuni za Kujifunza Zilizopangwa

· Kufuatia

· Upatikanaji

Kitaratibu

Uhuru

Manufaa na hasara za ujifunzaji uliopangwa (B.B. Aimontas)

Fomu za mafunzo yaliyopangwa.

· Upangaji wa mstari: sura ya habari - sura ya uendeshaji (maelezo) - sura ya maoni (mifano, kazi) - fremu ya udhibiti.

· Utayarishaji wa matawi: hatua ya 10 - hatua ya 1 ikiwa makosa.

· Upangaji programu mchanganyiko.

Teknolojia ya kitamaduni ni, kwanza kabisa, ufundishaji wa kimabavu wa mahitaji, kujifunza kunahusishwa dhaifu sana na maisha ya ndani ya mwanafunzi, na maombi na mahitaji yake tofauti, hakuna masharti ya udhihirisho wa uwezo wa mtu binafsi, udhihirisho wa ubunifu wa utu. .

Ubabe wa mchakato wa kujifunza unadhihirishwa katika: udhibiti wa shughuli, kulazimishwa kwa taratibu za kujifunza ("shule inabaka mtu binafsi"), uwekaji wa udhibiti, na mwelekeo kuelekea mwanafunzi wa kawaida ("shule inaua talanta"). .

Msimamo wa mwanafunzi: mwanafunzi ni kitu cha chini cha ushawishi wa kufundisha, mwanafunzi "anapaswa", mwanafunzi bado sio utu kamili, "cog" isiyo ya kiroho.

Nafasi ya mwalimu: mwalimu ndiye kamanda, mtu pekee wa hatua, hakimu ("sawa kila wakati"), mzee (mzazi) anafundisha.

Njia za ujuzi wa ujuzi zinategemea: mawasiliano ya ujuzi tayari, kujifunza kwa mfano, mantiki ya kufata kutoka kwa fulani hadi kwa ujumla, kumbukumbu ya mitambo, uwasilishaji wa maneno, uzazi wa uzazi.

Kama sehemu ya shughuli za kujifunza za mtoto:

- hakuna kujitegemea kuweka malengo, mwalimu huweka malengo ya kujifunza;

- upangaji wa shughuli unafanywa kutoka nje, iliyowekwa kwa mwanafunzi dhidi ya mapenzi yake;

- uchambuzi wa mwisho na tathmini ya shughuli za mtoto hazifanyiki na yeye, lakini na mwalimu, mtu mzima mwingine.

Chini ya hali hizi, hatua ya utekelezaji wa malengo ya elimu inageuka kuwa kazi "chini ya shinikizo" na matokeo yake mabaya (kutengwa kwa mtoto kutoka shule, elimu ya uvivu, udanganyifu, kufanana - "shule huharibu utu").

Tathmini ya shughuli za wanafunzi. Ufundishaji wa kimapokeo umetengeneza vigezo vya upimaji wa kiasi wa nukta tano wa maarifa, ujuzi na uwezo wa wanafunzi katika masomo ya kitaaluma.

Mahitaji ya tathmini: tabia ya mtu binafsi, mbinu tofauti, ufuatiliaji na tathmini ya utaratibu, ukamilifu, aina mbalimbali, umoja wa mahitaji, usawa, motisha, utangazaji.

Walakini, katika mazoezi ya shule ya elimu ya jadi, mambo hasi ya mfumo wa upangaji wa jadi hupatikana:

1. Quantification - alama - mara nyingi inakuwa njia ya kulazimishwa, chombo cha uwezo wa mwalimu juu ya mwanafunzi, shinikizo la kisaikolojia na kijamii kwa mwanafunzi.

2. Alama, kama matokeo ya shughuli za utambuzi, mara nyingi hutambuliwa na utu kwa ujumla, hupanga wanafunzi kuwa "nzuri" na "mbaya".

3. Majina "C", "D" husababisha hisia ya uduni, udhalilishaji, au kusababisha kutojali, kutojali kwa kujifunza. Mwanafunzi, kulingana na darasa lake la wastani au la kuridhisha, kwanza anapata hitimisho kutoka kwa uduni wa maarifa yake, uwezo, na kisha utu wake (dhana ya I).

Njia ya jadi ya elimu ni somo la darasa. Inatofautishwa na:

mambo chanya: asili ya kimfumo ya elimu, utaratibu, uwasilishaji sahihi wa kimantiki wa nyenzo za kielimu, uwazi wa shirika, athari ya kihemko ya mara kwa mara ya utu wa mwalimu, gharama bora za rasilimali katika elimu ya watu wengi;

mambo hasi: ujenzi wa template, monotoni, usambazaji usio na maana wa wakati wa somo, somo hutoa tu mwelekeo wa awali katika nyenzo, na mafanikio ya viwango vya juu yanabadilishwa kwa kazi ya nyumbani, wanafunzi wametengwa kutoka kwa kuwasiliana na kila mmoja, ukosefu wa uhuru, passivity. au mwonekano wa shughuli za mwanafunzi, shughuli dhaifu ya hotuba (wastani wa muda wa kuzungumza wa mwanafunzi dakika 2 kwa siku), maoni dhaifu, mbinu ya wastani, ukosefu wa mafunzo ya mtu binafsi.

Teknolojia za kitamaduni pia ni pamoja na mfumo wa mtihani wa mihadhara-semina (fomu) ya elimu: kwanza, nyenzo za kielimu zinawasilishwa kwa darasa na njia ya mihadhara, na kisha inafanywa kazi (iliyopitishwa, kutumika) kwenye semina, vitendo na maabara. madarasa, na matokeo ya assimilation ni checked katika mfumo wa vipimo.

Uchambuzi wa kisaikolojia na ufundishaji wa somo

Uchambuzi wa kisaikolojia na ufundishaji wa somo unahusisha tathmini ya aina na muundo wake, pamoja na manufaa yao ya kisaikolojia.

Zaidi ya hayo, kinachoamua shughuli za mwalimu na mwanafunzi ni maudhui ya somo, yaani, asili ya habari ambayo wanafunzi wanapaswa kujifunza. (mwalimu anaweza kutoa nyenzo tofauti katika kiwango chake cha ukamilifu, jumla na udhahiri).

Ni muhimu sana kuelewa sifa za kisaikolojia za nyenzo za elimu, kwa kuwa kwa kiasi kikubwa huamua asili ya shughuli za utambuzi wa mwanafunzi. Wakati wa kutathmini ubora wa habari ya kielimu, inahitajika kuamua kufuata kwake umri na sifa za mtu binafsi za watoto wa shule. Uchambuzi wa somo huanza na kujua jinsi mwalimu alivyounda dhana katika ngazi moja au nyingine. Katika mchakato wa kujifunza, sio tu dhana za mtu binafsi huundwa, lakini pia mfumo wao, kwa hivyo unahitaji kuamua ni uhusiano gani kati ya dhana ambazo mwalimu ameanzisha (somo la ndani, kati ya somo)

Mpango wa uchambuzi wa kisaikolojia na ufundishaji wa somo.

Kusudi la kisaikolojia la somo.

1. Mahali na umuhimu wa somo hili katika mpango wa muda mrefu wa maendeleo ya wanafunzi. Uundaji wa malengo.

2. Kuzingatia kazi ya mwisho ya mpango wa muda mrefu, kazi za kisaikolojia za kujifunza sehemu, asili ya nyenzo zinazojifunza, matokeo yaliyopatikana katika kazi ya awali.

3. Ni kwa kiwango gani mbinu za mbinu, mtindo wa somo hukutana na lengo.

Mtindo wa somo.

1. Ni kwa kiwango gani maudhui na muundo wa somo hukutana na kanuni za ujifunzaji wa maendeleo.

Uwiano wa mzigo kwenye kumbukumbu na mawazo ya wanafunzi.

Uwiano wa shughuli za uzazi na ubunifu za wanafunzi.

Uwiano wa kupata maarifa katika tayari na utafutaji wa kujitegemea.

Mbinu ya ufundishaji ya mwalimu.

Hali ya hewa ya kisaikolojia darasani.

2. Vipengele vya shirika la mwalimu binafsi.

Jitayarishe kwa somo.

Kufanya kazi vizuri mwanzoni mwa somo na katika mchakato wa utekelezaji wake.

Shirika la shughuli za utambuzi za wanafunzi.

1. Kutoa masharti ya kazi yenye tija ya fikra na mawazo ya wanafunzi.

Kufikia maana, uadilifu wa mtazamo wa wanafunzi wa nyenzo zinazosomwa.

Ni mipangilio gani iliyotumiwa na kwa namna gani. (pendekezo, kushawishi).

Jinsi ya kufikia umakini na utulivu wa umakini wa wanafunzi.

2. Shirika la shughuli za kufikiri na mawazo ya wanafunzi katika mchakato wa kuunda ujuzi mpya na ujuzi.

Ni njia gani zilichochea shughuli, uhuru wa kufikiria wa wanafunzi.

Ni mifumo gani ya kisaikolojia ilizingatiwa katika malezi ya mawazo, dhana, picha za jumla.

Ni aina gani za kazi za ubunifu zilizotumiwa katika somo na jinsi mwalimu aliongoza mawazo ya ubunifu ya wanafunzi.

3. Kuunganishwa kwa matokeo ya kazi.

Uundaji wa ujuzi kupitia mazoezi.

Mafunzo ya kuhamisha ujuzi uliopatikana hapo awali kwa hali mpya za kazi.

Shirika la wanafunzi.

1. Uchambuzi wa kiwango cha maendeleo ya akili, mtazamo wa kujifunza na vipengele vya kujipanga kwa wanafunzi binafsi.

2. Je, mwalimu anachanganyaje kazi ya mbele darasani na aina binafsi za ujifunzaji.

Uhasibu vipengele vya umri wanafunzi.

Teknolojia za kimapokeo za kujifunza (TTO) ni teknolojia zilizojengwa kwa misingi ya shirika la somo la darasa na mbinu ya maelezo-ya kielelezo ya kufundisha, inayotumiwa kulingana na mila, mara nyingi bila maana, kulingana na mfano. Elimu ya kitamaduni inamaanisha, kwanza kabisa, shirika la somo la darasa la elimu, ambalo liliibuka katika karne ya 18. juu ya kanuni za didactic zilizoundwa na Ya.A. Comenius, na bado anashinda katika shule za ulimwengu.

alama mahususi Teknolojia ya jadi ya darasani ni:

• - wanafunzi wa takriban umri sawa na kiwango cha mafunzo huunda darasa, ambalo huhifadhi muundo wa kimsingi kwa kipindi chote cha masomo;
• - darasa hufanya kazi kulingana na mpango mmoja wa kila mwaka na mpango kulingana na ratiba. Kwa hiyo, watoto lazima waje shuleni kwa wakati mmoja wa mwaka na saa zilizopangwa mapema za siku;
• - kitengo kuu cha somo ni somo;
• - somo, kama sheria, limejitolea kwa somo moja la kitaaluma, mada, kwa sababu ambayo wanafunzi hufanya kazi kwenye nyenzo sawa;
• - kazi ya mwanafunzi katika somo inasimamiwa na mwalimu: anakagua matokeo ya masomo katika somo lake, kiwango cha mafunzo ya kila mwanafunzi mmoja mmoja, na mwisho wa mwaka wa shule anaamua kuhamisha mwanafunzi kwenda kwa mwingine. darasa;
• - vitabu vya elimu (vitabu) hutumiwa hasa kwa kazi ya nyumbani.

Mwaka wa shule, siku ya shule, ratiba ya somo, likizo ya shule, mapumziko, au, kwa usahihi zaidi, mapumziko kati ya masomo, ni sifa za mfumo wa somo la darasa,

Vigezo vya uainishaji wa TTO: kulingana na kiwango cha maombi - jumla ya ufundishaji; kwa misingi ya kifalsafa - ufundishaji wa kulazimisha; kulingana na sababu kuu ya maendeleo - sociogenic (pamoja na dhana ya sababu ya biogenic); kulingana na dhana ya assimilation - associative-reflector - kulingana na pendekezo (sampuli, mfano); kwa upande wa mwelekeo wa miundo ya kibinafsi - habari, inayozingatia uhamasishaji wa maarifa, ujuzi na uwezo (ZUN); kwa asili ya yaliyomo - kidunia, kiteknolojia, kielimu, didactocentric; kwa aina ya usimamizi - classical ya jadi + TSO; kwa fomu za shirika - darasani, kitaaluma; juu ya mbinu ya mtoto - mamlaka; kulingana na njia iliyopo - ya maelezo na ya kielelezo; kulingana na jamii ya wafunzwa - wingi.

mwelekeo wa lengo. Malengo ya kujifunza ni kategoria inayoweza kunyumbulika ambayo inajumuisha, kulingana na idadi ya masharti, vipengele fulani. Kwa mfano, katika ufundishaji wa Soviet, malengo ya kujifunza yaliundwa kama ifuatavyo:

1. - malezi ya mfumo wa maarifa, kusimamia misingi ya sayansi;
2. - uundaji wa misingi mtazamo wa kisayansi;
3. - maendeleo ya kina na ya usawa ya kila mwanafunzi;
4. - elimu ya wapiganaji walioaminishwa kiitikadi kwa ukomunisti, kwa mustakabali mzuri wa wanadamu wote;
5. - elimu ya watu wenye ufahamu na wenye elimu ya juu wenye uwezo wa kufanya kazi ya kimwili na ya akili.

Kwa hivyo, kwa asili yao, malengo ya TTO yanawakilisha malezi ya utu na mali fulani. Kulingana na yaliyomo kwenye malengo, TTO inazingatia zaidi uigaji wa ZUN, na sio juu ya maendeleo ya mtu binafsi (maendeleo ya kina yalikuwa tamko). Katika shule ya kisasa ya Kirusi, malengo yamebadilika kwa kiasi fulani - itikadi imeondolewa, kauli mbiu ya maendeleo ya usawa ya pande zote imeondolewa, kumekuwa na mabadiliko katika muundo. elimu ya maadili, lakini dhana ya kuwasilisha lengo kwa namna ya sifa zilizopangwa (viwango vya kujifunza) imebakia sawa.

Shule kubwa iliyo na teknolojia ya kitamaduni inasalia kuwa "shule ya maarifa", huhifadhi ukuu wa ufahamu wa mtu binafsi juu ya utamaduni wake, ukuu wa upande wa kimantiki wa utambuzi juu ya upande wa hisia-kihisia na ubunifu.

Msingi wa dhana ya TTO huundwa na kanuni za ufundishaji, iliyoundwa na Ya.A. Comenius, i.e. kanuni:

• - kisayansi (maarifa ya uwongo hayawezi kuwa, kunaweza kuwa na kutokamilika);
• - kufuata asili (kujifunza imedhamiriwa na maendeleo, sio kulazimishwa);
• - uthabiti na utaratibu (mantiki ya mlolongo wa mchakato, kutoka kwa maalum hadi kwa jumla);
• - ufikiaji (kutoka kujulikana hadi haijulikani, kutoka rahisi hadi ngumu, uigaji wa ZUN iliyotengenezwa tayari);
• - nguvu (kurudia ni mama wa kujifunza);
• - Ufahamu na shughuli (jua kazi iliyowekwa na mwalimu na uwe hai katika kutekeleza amri);
• - kujulikana (kuvutia hisia mbalimbali kwa mtazamo);
• - uhusiano kati ya nadharia na mazoezi (sehemu fulani ya mchakato wa elimu ni kujitolea kwa matumizi ya ujuzi);
• - kuzingatia umri na sifa za mtu binafsi.

Kujifunza katika TTO inaeleweka kama mchakato wa uhamisho

ujuzi, ujuzi, uzoefu wa kijamii kutoka kwa vizazi vya wazee hadi vijana. Mchakato huu kamili ni pamoja na malengo, yaliyomo, njia, njia.

Vipengele vya Maudhui. Yaliyomo katika elimu katika TTO ya ndani iliundwa nyuma katika miaka ya nguvu ya Soviet (ilidhamiriwa na majukumu ya ukuaji wa uchumi wa nchi, utaftaji wa kiwango cha nchi za kibepari zilizoendelea kitaalam, jukumu la jumla la maendeleo ya kisayansi na kiteknolojia. ) na bado ni ya kiteknolojia hadi leo (ikimaanisha TTO in Shirikisho la Urusi) Ujuzi unashughulikiwa haswa kwa mwanzo wa busara wa mtu binafsi, na sio kiroho, maadili. 75% ya masomo ya shule yanalenga ukuaji wa ulimwengu wa kushoto, ni 3% tu ambayo imetengwa kwa masomo ya urembo, na elimu ya kiroho. Shule ya Soviet umakini mdogo sana ulilipwa (data ya G.K. Selevko, 1998). Mfumo wa elimu wa kitamaduni unabaki kuwa sawa, usiobadilika, licha ya kutangazwa kwa uhuru wa kuchagua na kubadilika. Upangaji wa maudhui ya kujifunza umewekwa katikati.

Mitaala ya kimsingi inategemea viwango sawa vya nchi. Taaluma za kitaaluma (misingi ya sayansi) hufafanua "korido" ambazo (na ndani tu) mtoto anaruhusiwa kusonga. Elimu ina kipaumbele kikubwa kuliko elimu. Masomo ya elimu na elimu hayana uhusiano. Aina za kazi za klabu huchukua 3% ya zile za kitaaluma kwa kiasi cha ufadhili. Katika kazi ya kielimu, ufundishaji wa matukio unakua, negativism ya mvuto wa kielimu.

Makala ya mbinu. TTO kimsingi ni ufundishaji wa kimabavu wa mahitaji, ufundishaji unahusishwa dhaifu sana na maisha ya ndani ya mwanafunzi, na maombi na mahitaji yake tofauti, hakuna masharti ya udhihirisho wa uwezo wa mtu binafsi, udhihirisho wa ubunifu wa utu. Utawala wa kimabavu wa mchakato wa kujifunza unaonyeshwa katika udhibiti wa shughuli, kulazimishwa kwa taratibu za kujifunza ("shule inabaka mtu binafsi"); centralization ya udhibiti; kumlenga mwanafunzi wa kawaida (“shule inaua vipaji”). Katika mfumo kama huu, mwanafunzi ni kitu cha chini cha ushawishi wa kufundisha, mwanafunzi "anapaswa", mwanafunzi bado sio utu kamili, "cog" isiyo ya kiroho. Mwalimu ni kamanda, mtu pekee wa hatua, hakimu ("daima sawa"); mzee (mzazi) anafundisha; "na kitu cha watoto", mtindo wa "kupiga mishale". Mbinu za kupata ujuzi zinategemea: mawasiliano ya ujuzi tayari, kujifunza kwa mfano, mantiki ya kufata neno kutoka kwa fulani hadi kwa ujumla, kumbukumbu ya mitambo, uwasilishaji wa maneno na uzazi wa uzazi.

Mchakato wa kujifunza kama shughuli katika TTO unaonyeshwa na ukosefu wa uhuru, motisha dhaifu ya kazi ya kielimu ya mwanafunzi. Kama sehemu ya shughuli za kielimu za mtoto, hakuna mpangilio wa malengo ya kujitegemea, malengo ya kujifunza yanawekwa na mwalimu, upangaji wa shughuli hufanywa kutoka nje, iliyowekwa kwa mwanafunzi dhidi ya mapenzi yake; uchambuzi wa mwisho na tathmini ya shughuli ya mtoto hufanyika si yeye, lakini na mwalimu, watu wazima wengine. Chini ya hali hizi, hatua ya utekelezaji wa malengo ya elimu inageuka kuwa kazi "chini ya shinikizo" na matokeo yake mabaya (kutengwa kwa mtoto kutoka shule, elimu ya uvivu, udanganyifu, kufanana - "shule huharibu utu").

Tathmini ya shughuli za wanafunzi. Ufundishaji wa jadi umeanzisha vigezo vya kiasi (katika Shirikisho la Urusi - pointi tano, katika Jamhuri ya Belarus - pointi kumi) tathmini ya ujuzi, ujuzi na uwezo wa wanafunzi katika masomo ya kitaaluma; mahitaji ya tathmini: tabia ya mtu binafsi, mbinu tofauti, ufuatiliaji na tathmini ya utaratibu, ukamilifu, aina mbalimbali, umoja wa mahitaji, usawa, motisha, utangazaji.

Hata hivyo, mazoezi ya shule ya TTO yanafichua vipengele hasi vya mfumo wa uwekaji alama wa jadi. Tathmini ya kiasi - alama - mara nyingi huwa njia ya kulazimishwa, chombo cha uwezo wa mwalimu juu ya mwanafunzi, shinikizo la kisaikolojia na kijamii kwa mwanafunzi. Alama kama matokeo ya shughuli ya utambuzi mara nyingi hutambuliwa na utu kwa ujumla, hupanga wanafunzi kuwa "nzuri" na "mbaya". Majina "mwanafunzi mara tatu", "mpotevu" husababisha hisia ya uduni, udhalilishaji, au kusababisha kutojali, kutojali kwa kujifunza. Mwanafunzi, kulingana na darasa lake la wastani au la kuridhisha, kwanza hufanya hitimisho juu ya uduni wa maarifa yake, uwezo, na kisha utu wake (dhana ya I).

TTO pia inajumuisha mfumo wa mtihani wa mihadhara-semina (fomu) ya elimu: kwanza, nyenzo za kielimu zinawasilishwa kwa darasa na njia ya mihadhara, na kisha inafanywa kazi (iliyopitishwa, kutumika) kwenye semina, madarasa ya vitendo na maabara, na matokeo ya assimilation ni checked katika mfumo wa vipimo.

Kwa "elimu ya jadi" ina maana ya mfumo wa elimu ya darasani ambayo ilikuzwa katika karne ya 17 juu ya kanuni za didactics za Ya.A.Komensky.

Vipengele tofauti vya TO:

Wanafunzi wa takriban umri sawa na kiwango cha mafunzo huunda darasa ambalo linabaki kwa muda wote wa masomo;

Darasa hufanya kazi kulingana na mpango na programu moja ya kila mwaka kulingana na ratiba; watoto huja shuleni kwa wakati mmoja;

Kitengo cha msingi cha masomo ni somo;

Somo limejitolea kwa somo moja la kitaaluma, mada, hivyo. wanafunzi hufanya kazi kwenye nyenzo sawa;

Kazi ya wanafunzi katika somo inasimamiwa na mwalimu: kutathmini matokeo ya kujifunza, kiwango cha kujifunza; uhamisho kwa darasa linalofuata;

Vitabu vya kiada hutumiwa hasa kwa kazi za nyumbani.

Mwaka wa shule, siku ya shule, ratiba ya somo, mapumziko, likizo - hizi ni sifa za mfumo wa jadi wa somo la darasa la elimu.

Malengo ya kujifunza.

Katika ufundishaji wa Soviet, MALENGO ya kujifunza ni pamoja na:

Uundaji wa mfumo wa maarifa, kusimamia misingi ya sayansi;

Uundaji wa misingi ya mtazamo wa ulimwengu wa kisayansi;

Maendeleo ya kina na ya usawa ya kila mwanafunzi;

Malezi ya wapiganaji walioaminishwa kiitikadi kwa ukomunisti ndio mustakabali mzuri wa wanadamu wote;

Elimu ya watu wenye ufahamu na walioelimika sana wenye uwezo wa kufanya kazi ya kimwili na kiakili.

Kwa hivyo, malengo ya TO yalilenga hasa uigaji wa ZUN, na kuchukua malezi ya watoto walio na sifa zinazohitajika.

Katika shule ya kisasa ya watu wengi wa Kirusi, MALENGO yamebadilika kwa kiasi fulani: itikadi imeondolewa, kauli mbiu ya maendeleo kamili ya usawa imeondolewa, dhana za elimu ya maadili zimebadilika ... LAKINI: dhana ya kuwasilisha lengo kwa namna ya a. seti ya sifa zilizopangwa (viwango vya mafunzo) imebakia sawa.

mfumo wa dhana TO ni kanuni za kujifunza zilizoundwa na Ya.A. Komensky:

Kisayansi (hakuna maarifa ya uwongo, kuna yasiyo kamili),

Ulinganifu wa asili (kujifunza huamuliwa na maendeleo, sio kulazimishwa

Mlolongo na utaratibu (mantiki ya mstari wa mchakato wa kujifunza, kutoka hasa hadi kwa ujumla),

Ufikiaji (kutoka kujulikana hadi kujulikana, kutoka rahisi hadi ngumu, uigaji wa ZUN zilizotengenezwa tayari),

Nguvu (kurudia ni mama wa kujifunza),

Ufahamu na shughuli (jua kazi iliyowekwa na mwalimu na uwe hai katika kutekeleza amri),

Taswira (kuvutia hisia tofauti kwa mtazamo),

Viunganisho vya nadharia na mazoezi (kujifunza kutumia maarifa katika mazoezi),

Uhasibu kwa umri na sifa za mtu binafsi.

Kujifunza kunaeleweka kama mchakato wa jumla wa kuhamisha ZUNs, uzoefu wa kijamii kutoka kwa vizazi vikubwa hadi kwa vizazi vichanga, ambayo inajumuisha malengo, maudhui, mbinu, na njia.

Mfumo wa jadi unabaki sare, isiyo ya kutofautiana, licha ya tamko la uhuru wa kuchagua na kutofautiana. Upangaji wa yaliyomo umewekwa katikati. Mitaala ya kimsingi inategemea viwango sawa vya nchi. Taaluma za kitaaluma (misingi ya sayansi) zimetengwa kutoka kwa kila mmoja. Elimu inachukua nafasi ya kwanza kuliko elimu. Aina za kazi za kielimu na kielimu hazijaunganishwa, fomu za vilabu ni 3% tu. Mchakato wa elimu unaongozwa na ufundishaji wa matukio, ambayo husababisha mtazamo mbaya wa mvuto wote wa elimu.

Mbinu kujifunza ni ufundishaji wa kimabavu wa madai. Kufundisha kunaunganishwa hafifu na maisha ya ndani ya mwanafunzi, pamoja na maombi na mahitaji yake mbalimbali; hakuna masharti ya udhihirisho wa uwezo wa mtu binafsi, udhihirisho wa ubunifu wa utu.

Udhibiti wa shughuli, kulazimishwa kwa taratibu za elimu (wanasema: "hubaka mtu shuleni")

Udhibiti wa kati,

Mwelekeo kwa mwanafunzi wa kawaida ("shule inaua vipaji").

Nafasi ya Mwanafunzi: mwanafunzi - kitu cha chini cha ushawishi wa kujifunza; mwanafunzi - "lazima"; mwanafunzi bado si mtu kamili, nk.

Nafasi ya mwalimu: mwalimu-kamanda, hakimu, mwandamizi ("sawa kila wakati"), "na somo - kwa watoto", mtindo - "mishale ya kupiga".

Mbinu za kupata maarifa zinatokana na:

Mawasiliano ya maarifa yaliyotengenezwa tayari,

kujifunza kwa mfano;

Mantiki ya kufata neno kutoka kwa mahususi hadi kwa jumla;

kumbukumbu ya mitambo;

Uwasilishaji wa maneno (hotuba);

Uzazi wa uzazi.

Motisha dhaifu ukosefu wa uhuru katika shughuli za kielimu za mwanafunzi:

Malengo ya kujifunza huwekwa na mwalimu;

Upangaji wa shughuli za kielimu unafanywa na mwalimu, wakati mwingine huwekwa kinyume na matakwa ya mwanafunzi,

Tathmini ya shughuli pia hufanywa na mwalimu.

Chini ya hali kama hizi, kufundisha hubadilika kuwa kazi "chini ya shinikizo" na matokeo yake mabaya (kutengwa kwa mtoto kutoka kwa masomo, elimu ya uvivu, udanganyifu, kufuata - "shule huharibu utu").

Tatizo la makadirio. TO imeandaa vigezo vya upimaji wa nukta tano wa ZUN katika masomo ya kitaaluma; mahitaji ya tathmini (asili ya mtu binafsi, mbinu tofauti, ufuatiliaji na tathmini ya utaratibu, ukamilifu, aina mbalimbali, umoja wa mahitaji, usawa, motisha, utangazaji).

Hata hivyo, kwa mazoezi, mambo hasi ya mfumo wa uwekaji alama wa jadi yanaonyeshwa:

Alama mara nyingi huwa njia ya kulazimishwa, chombo cha uwezo wa mwalimu juu ya mwanafunzi, njia ya shinikizo kwa mwanafunzi;

Alama mara nyingi hutambuliwa na utu wa mwanafunzi kwa ujumla, kupanga watoto kuwa "mbaya" na "nzuri",

Lebo "C", "D" husababisha hisia ya duni, unyonge, au kusababisha kutojali (kutojali kwa kujifunza), kwa kudharau "dhana ya I",

- "deuce" haiwezi kuhamishwa, inaongoza kwa kurudia na matatizo yake yote, au kuacha shule na kufundisha kwa ujumla. Deuce ya sasa husababisha hisia hasi, husababisha migogoro, nk.

Teknolojia ya jadi ya kujifunza ni:

-kwa kiwango cha maombi: ufundishaji wa jumla;

- kwa misingi ya kifalsafa: ufundishaji wa kulazimisha;

- Kulingana na sababu kuu ya maendeleo: sociogenic (pamoja na mawazo ya sababu ya kibiolojia);

- kwa kuiga: associative-reflex kulingana na pendekezo (sampuli, mfano);

- kwa mwelekeo wa miundo ya kibinafsi: habari, ZUN.

- kulingana na asili ya yaliyomo: kidunia, kiteknolojia, kielimu, didactocentric;

- kwa aina ya usimamizi: classic classic + TCO;

- kwa fomu ya shirika: darasa-somo, kitaaluma;

- kulingana na njia iliyopo: maelezo na vielelezo;

Teknolojia za jadi pia zinajumuisha mfumo wa mtihani wa semina-semina (fomu) ya elimu: kwanza, nyenzo zinawasilishwa katika mihadhara, kisha zinafanywa kazi (zimeunganishwa, zinatumika) kwenye semina, madarasa ya vitendo na maabara; na kisha matokeo ya assimilation ni checked katika mfumo wa vipimo.

Njia ya jadi ya elimu: "+" na "-":

Kujifunza kwa umakini

Kujifunza kwa umakini ni teknolojia maalum ya kuandaa mchakato wa kielimu, ambayo umakini wa waalimu na wanafunzi huzingatia uchunguzi wa kina wa kila somo kwa kuchanganya madarasa, kupunguza idadi ya masomo yaliyosomwa sambamba wakati wa siku ya shule, wiki na shirika kubwa. vitengo vya kujifunza. Madhumuni ya kujifunza kwa umakini ni kuboresha ubora wa elimu na malezi ya wanafunzi (kufikia maarifa na ustadi wa kimfumo, uhamaji wao, n.k.) kwa kuunda muundo bora wa shirika wa mchakato wa elimu. Vipengele vyake muhimu ni:

kushinda asili ya masomo mengi ya siku ya shule, wiki, muhula;

muda wa wakati mmoja wa masomo ya somo au sehemu ya taaluma ya kitaaluma;

mwendelezo wa mchakato wa utambuzi na uadilifu wake (kuanzia na mtazamo wa msingi na kuishia na malezi ya ujuzi);

ujumuishaji wa yaliyomo na aina za shirika za mchakato wa kujifunza; kutawanyika wakati wa vipimo na mitihani;

uimarishaji wa mchakato wa elimu katika kila somo;

ushirikiano wa washiriki katika mchakato wa kujifunza.

Kuna mifano mitatu ya utekelezaji wa kujifunza kwa umakini, kulingana na kitengo cha upanuzi (somo, siku ya shule, wiki ya shule) na kiwango cha umakini.

Mfano wa kwanza(somo-mono, na kiwango cha juu cha kuzingatia) inahusisha kujifunza somo moja kuu kwa muda fulani. Muda wa kusoma kwa umakini wa somo imedhamiriwa na upekee wa yaliyomo na mantiki ya uigaji wake na wanafunzi, jumla ya nambari saa zilizotengwa kwa ajili ya utafiti wake, upatikanaji wa nyenzo na msingi wa kiufundi na mambo mengine.

Mfano wa pili kujifunza kujilimbikizia (somo la chini, na kiwango cha chini cha mkusanyiko) inahusisha upanuzi wa kitengo kimoja cha shirika - siku ya shule, idadi ya masomo yaliyosomwa ambayo hupunguzwa hadi mbili au tatu. Ndani ya mfumo wa wiki ya masomo na vitengo vingine vya shirika, idadi ya taaluma hudumishwa kwa mujibu wa mtaala na ratiba ya kukamilika kwake. Siku ya shule ina, kama sheria, ya vitalu viwili vya mafunzo na muda kati yao, wakati ambao wanafunzi wana chakula cha mchana na kupumzika.

Mfano wa tatu kujifunza kwa umakini (msimu, na kiwango cha wastani cha umakini) huhusisha uchunguzi wa wakati mmoja na sambamba wa taaluma zisizozidi mbili au tatu zinazounda moduli. Shirika la mchakato wa elimu katika kesi hii ni kama ifuatavyo. Muhula mzima umegawanywa katika moduli kadhaa (kulingana na idadi ya masomo yaliyosomwa mtaala, kunaweza kuwa na tatu au nne kati yao katika muhula), wakati ambapo taaluma mbili au tatu zinasomwa kwa njia ya kujilimbikizia, badala ya masomo 9 au zaidi yaliyowekwa katika muhula wote. Muda wa moduli, kulingana na kiasi cha masaa yaliyotengwa kwa ajili ya utafiti wa masomo, inaweza kuwa wiki 4-5. Moduli inaisha na mtihani au mtihani. Ikiwa ni lazima, wanafunzi katika mchakato wa kusoma moduli hufanya miradi ya kozi au diploma.

Utekelezaji wa kujifunza kwa umakini unaruhusu.

1. Kwa shirika kama hilo la mafunzo, mtazamo, uigaji wa kina na wa kudumu na wanafunzi wa vitalu vilivyokamilishwa vya nyenzo zilizosomwa huhakikishwa.

2. Athari ya manufaa ya kujifunza kujilimbikizia juu ya msukumo wa kujifunza: kwa saa nyingi za kujifunza somo moja, tahadhari ya wanafunzi haififu, lakini, kinyume chake, huongezeka.

3. Kujifunza kwa kuzingatia pia kunachangia kuundwa kwa hali ya hewa nzuri ya kisaikolojia, ambayo inaeleweka kabisa, kwa kuwa washiriki wote katika mchakato wa elimu tangu mwanzo wamewekwa kisaikolojia kwa mawasiliano ya muda mrefu na mwingiliano na kila mmoja.

4. Kwa aina iliyojilimbikizia ya shirika la elimu, wanafunzi hufahamiana na waalimu haraka na bora, na waalimu hupata kujua wanafunzi, masilahi yao ya kibinafsi, uwezo.

Walakini, kujifunza kwa umakini kuna mipaka yake ya matumizi. Inahitaji mvutano mkubwa kutoka kwa wanafunzi na walimu, ambayo katika baadhi ya matukio inaweza kusababisha uchovu. Mbinu hii haiwezi kutumika kwa usawa kwa masomo yote. Kujifunza kwa umakini hakuwezi kutekelezwa ikiwa mwalimu hajui somo lake kikamilifu, mbinu ya kupanua yaliyomo katika elimu, fomu, njia na njia za kuamsha mchakato wa elimu. Kwa kuongezea, shirika la mafunzo ya kujilimbikizia linahitaji usaidizi unaofaa wa kielimu, kimbinu na wa vifaa.

Kujifunza kwa msimu kama teknolojia ya ufundishaji Kujifunza kwa moduli kama teknolojia ya ufundishaji kuna historia ndefu. Mnamo 1869, programu ya elimu ilianzishwa katika Chuo Kikuu cha Harvard, ambayo iliruhusu wanafunzi kuchagua taaluma zao za kitaaluma. Tayari mwanzoni mwa karne ya ishirini. katika taasisi zote za elimu ya juu nchini Marekani, mpango wa kuchaguliwa uliendeshwa, kulingana na ambayo wanafunzi, kwa hiari yao wenyewe, walichagua kozi ili kufikia kiwango fulani cha kitaaluma. Njia mpya ya shirika la mchakato wa elimu ilitokana na falsafa ya "kujifunza, katikati ambayo ni mtu anayejifunza." Katika suala hili, shughuli za kielimu zilizingatiwa kama mchakato kamili ambao hudumu maisha yote, sio tu chuo kikuu. Kwa hivyo, kusudi la chuo kikuu lilikuwa kukuza uwezo wa ubunifu na kiakili wa mwanafunzi, na sio kuhamisha jumla ya maarifa ambayo yangemruhusu kufanya shughuli fulani. Kwa hivyo, mwanafunzi anaweza kujiamulia ni maarifa na ustadi gani utakaofaa kwa maisha yake ya baadaye. Mnamo 1896, maabara ya kwanza ya shule ilianzishwa katika Chuo Kikuu cha Chicago, iliyoanzishwa na mwanafalsafa na mwalimu bora wa Kimarekani J. Dewey. Alikosoa mbinu ya jadi ya kujifunza, ambayo ilitegemea kukariri, na kuweka mbele wazo la "kujifunza kwa kufanya". Kiini cha elimu kama hiyo kilikuwa "ujenzi" wa mchakato wa elimu kupitia "ugunduzi wa maarifa" wa pande zote kwa upande wa mwalimu na mwanafunzi. Wazo la ujifunzaji wa kibinafsi lilitekelezwa mnamo 1898 huko USA na likaingia katika historia kama "mpango wa batavia". Muda wa mwanafunzi uliopangwa kwa ajili ya kujifunza uligawanywa katika vipindi viwili: masomo ya pamoja na mwalimu katika nusu ya kwanza ya siku na masomo ya mtu binafsi na msaidizi wa mwalimu mchana. Hii imesababisha kuongezeka kwa ubora wa elimu. Mnamo 1916, H. Parkhurst, kwa msingi wa moja ya shule za kina huko Dalton, alijaribu mtindo mpya wa elimu, ambao uliitwa "Mpango wa Dalton". Kiini cha mtindo huu kilikuwa kumpa mwanafunzi fursa, kwa hiari yake mwenyewe, kuchagua madhumuni na utaratibu wa kuhudhuria madarasa kwa kila somo la kitaaluma. Katika madarasa-maabara yenye vifaa maalum, watoto wa shule walipokea kazi za kibinafsi kwa wakati unaofaa kwa kila mmoja wao. Katika mchakato wa kufanya kazi hizi, watoto walitumia vitabu na vifaa muhimu, walipokea ushauri kutoka kwa walimu, ambao walipewa jukumu la waandaaji wa shughuli za kujitegemea za utambuzi wa wanafunzi. Mfumo wa ukadiriaji ulitumiwa kutathmini mafanikio ya kielimu ya wanafunzi. Chini ya ushawishi wa mawazo ya K. Ushinsky, P. Kapterev na walimu wengine wa Kirusi na wa kigeni katika miaka ya 20. Sanaa ya XX. mbinu hai za kujifunza zimeanza kuanzishwa katika elimu. Kuchanganya vipengele vya "mpango wa dalton" na njia ya mradi, walimu wa ubunifu wa Soviet walitengeneza mtindo mpya wa kufundisha, ambao uliitwa "njia ya maabara ya brigade". Mfano huu ulitoa umoja wa wanafunzi katika vikundi-brigedi na suluhisho la jumla la kujitegemea la kazi maalum na wao. Baada ya kukamilisha kazi hiyo, timu iliripoti na kupokea tathmini ya pamoja. Katika miaka ya 30. Ujifunzaji wa kibinafsi wa J. Dewey unaanza kukosolewa. Ujuzi wa wanafunzi waliopatikana kwa njia ya heuristic uligeuka kuwa wa juu juu na wa vipande. Kulikuwa na haja ya kuchanganya mbinu za ufundishaji za kimapokeo na za kibunifu. Njia mbadala ya kujifunza heuristic, ambayo ilizidi jukumu la mbinu ya kutafuta matatizo na kupunguza jukumu la mbinu ya ufundishaji wa uzazi, ilipangwa kujifunza, mwanzilishi wake alikuwa B. Skinner. Mnamo 1958 alipendekeza wazo la "kujifunza kwa programu". Kiini chake kilijumuisha ustadi wa polepole wa shughuli rahisi, ambazo mwanafunzi alirudia hadi akazifanya bila makosa. Hii ilishuhudia kiwango cha kujifunza kwa mtoto, na vidokezo vilivyopangwa vilimsaidia katika mchakato huu, ambao ulilisha majibu sahihi kwa kichocheo kinachofaa. Kwa hivyo, kasi ya kujifunza, rahisi kwa mwanafunzi, ilidumishwa, lakini yaliyomo, yaliyotengenezwa na mwalimu, yalisasishwa. Hasara ya mtindo huu wa kujifunza ni kwamba jukumu la mwanafunzi lilikuwa mdogo kwa uchaguzi wa programu maalum ya mafunzo. Katika miaka ya 60. F. Keller alipendekeza muundo jumuishi wa elimu ambao ulichanganya dhana ya ujifunzaji kwa programu kulingana na mifumo ya ufundishaji ya miaka ya 20. Iliitwa "mpango wa Keller" na ikawa msingi wa malezi ya moduli teknolojia ya ufundishaji. Kozi ya taaluma ya kitaaluma kulingana na "mpango wa Keller" iligawanywa katika sehemu kadhaa za mada, ambazo wanafunzi walisoma kwa kujitegemea. Nyenzo za mihadhara mara nyingi zilikuwa za muhtasari, na kwa hivyo kuhudhuria kwenye mihadhara haikuwa lazima. Kifurushi maalum kilitayarishwa kwa kila sehemu, ambayo ilikuwa na maagizo ya kimbinu ya kusoma mada na nyenzo za kujichunguza na kudhibiti. Hivyo, wanafunzi walikuwa na uhuru wa kuchagua kasi na aina za ujifunzaji. Ili kuendelea na masomo ya sehemu inayofuata, labda, ilikuwa chini ya uigaji wa mada zilizopita. Elimu ya msimu katika hali yake ya kisasa ilipendekezwa na walimu wa Marekani S. Russell na S. Postlethwaite. Teknolojia hii ya ufundishaji ilitokana na kanuni ya vitengo vya maudhui ya uhuru, inayoitwa "microcourses". Upekee wa "microcourses" ilikuwa uwezo wa kuchanganya kwa uhuru na kila mmoja ndani ya mitaala moja au zaidi. Ufafanuzi wa yaliyomo katika sehemu hizi za nyenzo za kielimu ulitegemea kazi maalum za didactic ambazo mwalimu alijiwekea. Kwa mara ya kwanza, mbinu iliyotajwa ilitekelezwa katika Chuo Kikuu kilichoitwa baada ya D. Purdue, na baada ya muda ikawa imeenea katika taasisi nyingine za elimu nchini Marekani. Kwa msingi wake, marekebisho mapya yalionekana ("kifurushi cha elimu", "kifurushi cha umoja", "kifurushi cha dhana", "kifurushi cha shughuli za utambuzi", "kifurushi cha ujifunzaji wa kibinafsi"), ambayo, baada ya kujumlisha uzoefu wa ufundishaji wa utekelezaji wao, iliundwa. dhana moja - "moduli" , ambayo ilitoa jina la teknolojia ya kujifunza ya kawaida. Tangu miaka ya 90 teknolojia ya msimu kujifunza imekuwa kuenea katika Ukraine. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan na wengine.Sayansi na mazoezi ya ufundishaji ya Kiukreni yameboresha sana dhana ya elimu ya msimu, na kufichua uwezekano wake mpya.

Kujifunza tofauti-Hii:

aina ya shirika la mchakato wa elimu, ambayo mwalimu hufanya kazi na kikundi cha wanafunzi, kilichokusanywa kwa kuzingatia uwepo wa sifa yoyote muhimu ya mchakato wa elimu (kikundi cha homogeneous);

sehemu ya mfumo wa jumla wa didactic, ambayo hutoa utaalam wa mchakato wa elimu kwa vikundi tofauti vya wanafunzi.

Njia tofauti za kujifunza ni:

kuundwa kwa hali mbalimbali za kujifunza kwa shule mbalimbali, madarasa, vikundi ili kuzingatia sifa za mshikamano wao;

seti ya hatua za mbinu, kisaikolojia, za ufundishaji, za shirika na za usimamizi ambazo hutoa mafunzo katika vikundi vya homogeneous.

Teknolojia ya ujifunzaji tofauti ni seti ya maamuzi ya shirika, njia na njia za kujifunza tofauti, zinazojumuisha sehemu fulani ya mchakato wa elimu.

Mielekeo inayolengwa ya teknolojia hii ni:

kufundisha kila mtu kwa kiwango cha uwezo na uwezo wake;

kukabiliana (kukabiliana) ya kujifunza kwa sifa za makundi mbalimbali ya wanafunzi.

Nadharia yoyote ya ujifunzaji inamaanisha matumizi ya teknolojia ya utofautishaji wa ujifunzaji. Tofauti katika tafsiri kutoka Kilatini ina maana ya mgawanyiko, stratification ya nzima katika sehemu mbalimbali, fomu, hatua.

Kanuni ya utofautishaji wa elimu ni msimamo ambao mchakato wa ufundishaji umejengwa kama tofauti. Moja ya aina kuu za kutofautisha ni kujifunza kwa mtu binafsi. Teknolojia ya ujifunzaji tofauti ni mchanganyiko wa suluhisho za shirika, njia na njia za ujifunzaji tofauti, zinazofunika sehemu fulani ya mchakato wa elimu.

Utafiti na uchambuzi wa fasihi ya kisaikolojia na ufundishaji unaonyesha kuwa dhana ya kisasa ya elimu ya sekondari inakataa kwa uthabiti kiwango cha jadi, kwa kutambua aina mbalimbali za elimu na elimu ya sekondari, kulingana na mwelekeo na maslahi ya wanafunzi. Walakini, kanuni sahihi kwa ujumla bado, kwa bahati mbaya, zinatangazwa tu.

Kama inavyoonekana kutoka kwa uchambuzi wa mazoezi, kwa mfano, wanafunzi ambao wana mwelekeo wa masomo ya asili hawapati msingi wa ukuaji kamili wa kiroho, na wanafunzi ambao hawapendi masomo ya mzunguko wa asili na hisabati hawawezi kukuza mielekeo ya kibinadamu. . Lakini ni ngumu sana kusoma kwa wale ambao, kulingana na uwezo wao, wameelekezwa kwa shughuli za vitendo. Shule ya watu wengi leo haiwezi kufundisha watoto wote wa shule kwa usawa. Ndoa katika kazi ya shule inaonekana tayari katika darasa la msingi, wakati karibu haiwezekani kuondoa mapungufu katika ujuzi wa wanafunzi wadogo katika shule ya kati. Hii ni mojawapo ya sababu zinazofanya wanafunzi kukosa hamu ya kujifunza, kujisikia vibaya sana wakiwa shuleni. Uchunguzi wetu unatuaminisha kuwa ni njia tofauti tu ya kufundisha na malezi ndiyo itaruhusu kuvunja mzunguko huu mbaya.