Význam hry vonku v komplexnom rozvoji dieťaťa. Zmysel hry pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa.doc - Zmysel hry pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa.

Prvýkrát po siedmich rokoch prejde dieťa dlhou a náročnou cestou vývoja. To sa jasne prejavuje v hrách, ktoré sú z roka na rok bohatšie na obsah, sú organizačne zložitejšie, charakterovo rozmanitejšie.

Štúdium detských hier odhaľuje vzorce ich vývoja spojené so všeobecnými vzormi vývoja v predškolskom veku, formovaním myslenia, predstavivosti, morálnych vlastností, kvantitatívnych zručností a tvorivých schopností. Zároveň hra odhaľuje individuálne vlastnosti detí, rôzne záujmy, postavy. Aby sme pochopili podstatu hry a zákonitosti ich vývoja, je dôležité sledovať vznik hry, študovať jej počiatočné formy.

V prvých dvoch rokoch života, keď ešte nie je vyvinutá fantázia dieťaťa, nedochádza k hre v pravom zmysle slova. V tomto veku môžeme hovoriť o prípravnom období hry, ktoré sa často nazýva „objektívna činnosť“.

Vo veku dvoch rokov sa v detských hrách sledujú tie črty, ktoré sa zreteľne prejavujú v neskoršom veku: napodobňovanie dospelých, vytváranie imaginárnych obrazov, túžba aktívne konať, zoznámiť sa s prostredím.

V treťom roku života sa začína rozvíjať fantázia, v hrách sa objavuje jednoduchá zápletka.

Vplyv hry na rozvoj osobnosti dieťaťa spočíva v tom, že sa prostredníctvom nej oboznamuje so správaním a vzťahmi dospelých, ktorí sa stávajú vzorom pre jeho vlastné správanie a získava v nej základné komunikačné zručnosti, vlastnosti potrebné nadviazať kontakt s rovesníkmi. Zachytením dieťaťa a prinútením ho dodržiavať pravidlá zodpovedajúce úlohe, ktorú prevzalo, hra prispieva k rozvoju citov a vôľovej regulácie správania.

Hra ako vedúca činnosť dieťaťa predškolského veku má vplyv na rozvoj. Začína sa formovať svojvôľa duševných procesov. V prvom rade sa rozvíja dobrovoľné vnímanie, pozornosť a pamäť. Potreba komunikovať s rovesníkom núti dieťa prísne dodržiavať pravidlá hry, čo si vyžaduje osobitné úsilie a sústredenie. Rozvoj myslenia - prechod od myslenia v akcii k mysleniu v zmysle reprezentácií. Konaním s náhradným predmetom sa dieťa učí myslieť na skutočný predmet. Pre rozvoj predstavivosti má rozhodujúci význam hra, pretože v rámci hernej činnosti sa dieťa učí nahrádzať jeden predmet druhým a „skúšať“ si rôzne roly, obrazy a akcie. Vplyv hry na rozvoj osobnosti spočíva v tom, že si v nej dieťa osvojuje vzťah medzi ľuďmi na obraz a podobu dospelých, čím si osvojuje komunikačné zručnosti a spôsoby vôľovej regulácie svojho správania. V hre sa rozvíja znaková funkcia reči (predmet - znak - jeho názov). Hra prispieva k rozvoju reflexie ako schopnosti korelovať svoje činy, motívy, skutky s univerzálnymi ľudskými hodnotami. V hre sa táto možnosť otvára, pretože dieťa je v dvojitej pozícii – hrá rolu a kontroluje kvalitu (správnosť) svojho výkonu.

Úvod ______________________________________________________________3

Hodnota hry pri rozvoji osobnosti dieťaťa ____________________________ 4

Klasifikácia hier ________________________________________________9

Hry na hranie rolí _____________________________________________9

Divadelné hry ________________________________________________10

Didaktické hry_________________________________________________10

Hudobné a didaktické hry _____________________________________10

Záver ___________________________________________________________11

Referencie __________________________________________________12

ÚVOD

Hra je hlavnou činnosťou predškoláka. Prostredníctvom hry sa dieťa učí svet, pripravuje sa na dospelosť. Zároveň je hra základom tvorivého rozvoja dieťaťa, rozvoja schopnosti korelovať tvorivé schopnosti a skutočný život. Hra pôsobí ako akýsi most zo sveta detí do sveta dospelých, kde je všetko prepletené a prepojené: svet dospelých ovplyvňuje svet detí (a naopak), hry často znamenajú „výkon“ detí určité sociálne roly dospelých, dospelí často využívajú hry na to, aby ešte lepšie spoznali svet (obchodné hry), zvýšili úroveň „vnútorného ja“ (športové hry), rozvíjali úroveň inteligencie (hry na hranie rolí) atď. .

Hra je založená na vnímaní prezentovaných pravidiel, čím dieťa orientuje na dodržiavanie určitých pravidiel života dospelých. Hra je pre svoje vlastnosti najlepším spôsobom, ako dosiahnuť rozvoj tvorivých schopností dieťaťa bez použitia nátlakových metód. Z uvedeného je zrejmé, akú rolovú hru by mala (prevziať) v modernom výchovno-vzdelávacom procese a aké dôležité je usilovať sa o zintenzívnenie hernej aktivity predškolákov. Z toho vyplýva neustála dôležitosť a relevantnosť uvažovania o teórii aplikácie hry pri výchove a rozvoji dieťaťa, formovaní jeho tvorivých schopností.

VÝZNAM HRY PRE ROZVOJ OSOBNOSTI DIEŤAŤA

Vývoj ako biologický proces je realizácia úzko prepojených kvantitatívnych (rast) a kvalitatívnych (diferenciácia) premien jednotlivcov od okamihu vzniku až po koniec života (individuálny vývoj, resp. ontogenéza) a počas celej existencie života na Zemi. ich druhov a iných systematických skupín (historický vývoj, resp. fylogenéza). V tomto prípade nás zaujíma prvá definícia, ktorá implikuje kvalitatívne a kvantitatívne zmeny. S vývojom dieťaťa sa zvyšuje nielen telesná hmotnosť a aktivujú sa jeho fyzické schopnosti. Zároveň sa dieťa duševne rozvíja, poznáva svet, realitu, vstupuje s ním do komunikácie. A tu sa hra stáva základom komunikácie dieťaťa so svetom.

V prvých 2-3 mesiacoch života dieťaťa sú hry a hračky (hracie predmety) dôležité pre rozvoj zmyslov dieťaťa, hromadenie zrakových a sluchových dojmov a udržiavanie pozitívneho emocionálneho stavu. Na tieto účely sú potrebné svetlé, veľké, kontrastné farby hračiek. Dieťa sa ich učí chytať, skúmať, dostávať z rôznych polôh. Potom sa plazí k hračkám, hrá sa s nimi v sede, v stoji a pri chôdzi. Takto sa rozvíjajú prvé fyzické a kognitívne schopnosti dieťaťa pomocou základov hry. Dôležité hračky, ktoré dieťa vidí, počuje a dotýka sa súčasne všetkými zmyslami a ktoré upútajú jeho pozornosť rozmanitosťou tvarov, farieb, melódie zvuku.

V tomto veku je dôležité s dieťaťom neustále komunikovať, hrať sa s ním, čo prispeje k rozvoju jeho počiatočných predpokladov pre motoriku, komunikačné schopnosti a pod.

Vo veku 3 až 7 rokov dieťa začína napodobňovať aktivity dospelých v hre. Tu sú dôležité také hry, ktoré vám umožnia naučiť sa účel predmetov, ich funkcie, naučiť deti používať predmety ako nástroje. Triedy s pyramídami, bábikami, stavebnicami rozširujú predstavy detí o veľkosti, tvare, farbe, polohe predmetov v priestore a triedy s hračkami na kolieskach, lopatami, naberačkami, s ktorými možno kopať sneh, piesok, zvyšovať motorickú aktivitu, zlepšiť koordináciu pohybu. Dieťa v hre začína napodobňovať činnosti dospelých a hračky mu slúžia ako symboly, pomáhajú rozvíjať zápletky hier a prispievajú k formovaniu začiatkov abstraktného myslenia. V tomto veku sú pre dieťa potrebné hry s rovesníkmi na témy blízke ich skúsenostiam a odrážajúce udalosti spoločenského života. Hry v tejto dobe slúžia ako prostriedok na formovanie sociálneho vedomia dieťaťa, spája deti do kolektívu, poznávanie sveta a jeho pretváranie, pričom vytvárajú podmienky pre všetky typy samostatných detských aktivít.

Hra je odrazom života. Tu je všetko „akoby“, „predstierať“, ale v tomto podmienenom prostredí, ktoré je vytvorené detskou predstavivosťou, je veľa skutočného; činy hráčov sú vždy skutočné, ich pocity, skúsenosti sú skutočné, úprimné. Dieťa vie, že bábika a medveď sú len hračky, ale miluje ich, ako keby boli živé, chápe, že nie je „skutočný“ pilot alebo námorník, ale cíti sa ako odvážny pilot, odvážny námorník, ktorý sa nebojí nebezpečenstvo, je skutočne hrdý na svoje víťazstvo.

Hra ako fenomén bola predmetom výskumu mnohých filozofov. Dualita reality, vlastná hre ako druhu činnosti, podľa I. Kanta spája hru s umením, čo si tiež vyžaduje súčasne veriť a neveriť v realitu rozohrávaného konfliktu. F. Schiller považoval hru za špecificky ľudskú formu životnej činnosti: „Človek hrá len vtedy, keď je človekom v plnom zmysle slova, a plne človekom je len vtedy, keď hrá. Vznik hier spájajú rôzni bádatelia s magicko-kultovými rituálmi alebo s vrodenými biologickými potrebami ľudského tela a psychiky Owen M. Teoriya igr. M. 1996. S. 4 ..

Hry študujú kultúrni historici, etnografi a psychológovia. V prístupe k hernému fenoménu je viacero konceptov: a) nemecký filozof a psychológ K. Groos; podľa nej je hra predbežnou prípravou na podmienky budúceho života; b) rakúsky psychológ K. Buhler, ktorý hru definuje ako činnosť vykonávanú za účelom získania potešenia zo samotného procesu činnosti; c) holandský vedec F. Beitendijk, ktorý hru považuje za formu realizácie bežných prvotných sklonov: k slobode, splynutiu s prostredím, k opakovaniu. Z. Freud veril, že hra nahrádza potláčané túžby. G. Spencer bral hru ako prejav prebytku vitality Lesnoy D.S. Hra. // Veľká encyklopédia. M. 2000. S. 254. .

Iný výklad hier podáva teória „aktívneho oddychu“, ktorú vypracovali nemeckí psychológovia Schaller, Lazarus, Steinthal. Podľa tejto teórie okrem pasívneho odpočinku, ktorý máme vo sne, potrebujeme aktívny odpočinok, v inej činnosti, zbavenej všetkého pochmúrneho a bolestivého, čo je s prácou spojené. Únava z práce si vyžaduje nielen psychofyzickú relaxáciu, ale aj duševný, emocionálny odpočinok, ktorý sa dá realizovať len v aktivite, ale táto aktivita sa musí rozvíjať v psychickom priestore. Preto človek potrebuje hrať aj vtedy, keď nemá nevyužitú zásobu energie, musí hrať aj keď je unavený, pretože fyzická únava nenarúša hlboký duševný odpočinok, zdroj energie. Takáto interpretácia hry, jej cieľov a funkcií je však, podobne ako Spencerova, príznačnejšia pre svet dospelých, aj keď je celkom jasné, že koncept hry by mal pokryť tak hru detí, ako aj hra dospelých. Okrem toho môžu byť funkcie hry u detí a dospelých úplne odlišné Lesnoy D.S. Hra. // Veľká encyklopédia. M. 2000. S. 256. .

Niektorým sa zdalo, že zdroj a základ hry našli v potrebe ventilovať prebytočnú vitalitu. Podľa iných živá bytosť, ktorá sa hrá, poslúcha vrodený inštinkt napodobňovania. Verí sa, že hra uspokojuje potrebu odpočinku a relaxácie. Niektorí považujú hru za určitý druh predtréningu pre serióznu prácu, ktorú si život môže vyžadovať, alebo ju vnímajú ako cvičenie sebakontroly. Iní zase hľadajú začiatok vo vrodenej potrebe niečo dokázať alebo urobiť, prípadne v túžbe po dominancii či rivalite. Napokon sú aj takí, ktorí považujú hru za nevinnú kompenzáciu škodlivých impulzov, za nevyhnutné doplnenie monotónnej jednostrannej činnosti alebo za zadosťučinenie v akejsi fikcii túžob, ktoré sú v reálnej situácii nemožné, a tým udržanie zmysel pre Lesnoy D.S. Hra. // Veľká encyklopédia. M. 2000. S. 256 ..

Holandský mysliteľ a kultúrny historik J. Huizinga, ktorý sa podujal na zásadnú štúdiu hry (Homo ludens, „Človek hrajúci“), vidí jej podstatu v schopnosti tešiť, prinášať radosť; definuje ako „dobrovoľnú činnosť alebo povolanie vykonávané v rámci stanovených hraníc miesta a času podľa dobrovoľne prijatých, ale absolútne záväzných pravidiel s cieľom obsiahnutým v sebe, sprevádzané pocitom napätia a radosti, ako aj vedomím „iná bytosť“ ako „obyčajný „život“. Hra, ktorá existuje nielen v ľudskom, ale aj vo svete zvierat, sa podľa Huizinga nehodí na logickú interpretáciu, je v plnom zmysle slova akýmsi excesom. Tento uhol pohľadu však filozofovi nezabránil vidieť hru ako najvyšší prejav ľudskej podstaty, základ kultúry, a teda aj základ pre rozvoj Huizinga J. Homo ludens. M., 1992. S. 17-18.

Z domácich výskumníkov fenoménu hry nasledujú Elkonin, Leontiev, Suchomlinsky a ďalší.

V.A. Sukhomlinsky zdôraznil, že „hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré do duchovného sveta dieťaťa prúdi životodarný prúd myšlienok a predstáv o okolitom svete. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti. Citácia: Nikitin B.P. Vzdelávacie hry. M. 1998. S. 12 ..

Je ťažké nájsť odborníka v oblasti detskej psychológie, ktorý by sa nedotýkal problematiky hry, nepresadzoval by vlastný pohľad na jej podstatu a význam. Herná aktivita je široko využívaná na praktické účely. Rozšírená je špeciálna „terapia hrou“, ktorá využíva rozšírené formy hernej aktivity na nápravu možných odchýlok v správaní detí (nespôsobilosť, agresivita, izolácia atď.), na liečbu duševných chorôb Pozri: Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. M.:: 1989. S. 65. .

V empirickej psychológii hry, v skúmaní hry, ako aj v rozbore iných druhov činnosti a vedomia vôbec, dlho dominoval funkčno-analytický prístup. Hra bola považovaná za prejav už zrelej duševnej schopnosti. Výskumník K.D. Ushinsky videl v hre prejav predstavivosti alebo fantázie, ktorý sa dal do pohybu rôznymi účinnými tendenciami. A.I. Sikorsky spojil hru s rozvojom myslenia. N.K. Krupskaya v mnohých článkoch hovoril o dôležitosti hry pre poznanie sveta, pre morálnu výchovu detí. "... Amatérska napodobňovacia hra, ktorá pomáha osvojiť si prijaté dojmy, má veľký význam, oveľa viac ako čokoľvek iné." Rovnakú myšlienku vyjadruje A.M. Bitter; „Hra je spôsob, ako sa deti učia o svete, v ktorom žijú a ktorý sú povolané zmeniť,“ citované. Citácia: Nikitin B.P. Vzdelávacie hry. M. 1998. S. 12 ..

Výchovná hodnota hry do značnej miery závisí od profesionálnych schopností učiteľa, od jeho vedomostí o psychológii dieťaťa s prihliadnutím na jeho vek a individuálne danosti, od správneho metodického vedenia vzťahov medzi deťmi, od precíznej organizácie a správania. všetkých druhov hier.

Napodobňovanie dospelých v hre je spojené s prácou fantázie. Dieťa nekopíruje realitu, spája rôzne dojmy zo života s osobnou skúsenosťou.

Kreativita detí sa prejavuje v myšlienke hry a v hľadaní prostriedkov na jej realizáciu. V hre deti súčasne vystupujú ako dramaturgovia, rekvizitári, dekoratéri, herci. Svoj plán však nezrealizujú, na splnenie úlohy sa dlho nepripravujú ako herci. Hrajú sami za seba, vyjadrujú svoje sny a túžby, myšlienky a pocity, ktoré v danej chvíli vlastnia. Preto je hra vždy improvizáciou, a preto je to rozvíjajúca sa činnosť.

Reprodukovaním rôznych udalostí života, prostredníctvom hry - epizód z rozprávok a príbehov, dieťa premýšľa o tom, čo videlo, čítalo a počulo; význam mnohých javov, ich význam sa pre neho stáva zrozumiteľnejším.

Pri hre je duševná činnosť detí vždy spojená s prácou fantázie; musíte si nájsť rolu pre seba, predstavte si, ako človek, ktorého chcete napodobňovať, koná, čo hovorí alebo robí. Predstavivosť sa prejavuje a rozvíja aj pri hľadaní prostriedkov na uskutočnenie plánu; predtým, ako začnete lietať, musíte postaviť lietadlo; pre obchod musíte vyzdvihnúť vhodný tovar, a ak nestačí - vyrobte si ho sami. Takže v hre sa rozvíjajú tvorivé schopnosti mladšieho školáka, schopnosti dieťaťa.

Zaujímavé hry vytvárajú veselú, radostnú náladu, dotvárajú život detí, uspokojujú ich potrebu energickej aktivity. Dokonca aj v dobrých podmienkach, s dobrou výživou, sa dieťa bude vyvíjať zle, stane sa letargickým, ak je zbavené vzrušujúcej hry.

Väčšina hier odráža prácu dospelých; deti napodobňujú domáce práce mamičiek a babičiek, prácu vychovávateľa, lekára, učiteľa, šoféra, pilota, kozmonauta. Následne sa v hrách buduje rešpekt ku každej práci, ktorá je pre spoločnosť užitočná, a potvrdzuje sa túžba zúčastniť sa na nej.

Hra je formou činnosti v podmienených situáciách. Skutočné akcie vykonávané počas hry, často vyžadujúce komplexnú duševnú prácu, špecifické zručnosti a schopnosti, sa odohrávajú v situácii podmienenej reality, ktorú ako takú uznáva aj samotný hráč.

KLASIFIKÁCIA HER

Mestská rozpočtová predškolská výchovná inštitúcia "Materská škola kombinovaného typu so skupinami pre deti s poruchou reči č. 57"

Psychologický a pedagogický rozhovor

Téma: "Úloha hry v komplexnom rozvoji detí"

Pripravené:

Vychovávateľ 8. skupiny

Kshumaneva E. A.

Nižnekamsk, 2015

1. Úvod………………………………………………………………………………………3

2. Hlavná časť…………………………………………………….…….…5

2.1 Mentálna výchova detí v hre…………………………………5

2.2 Didaktická hra – forma vzdelávania……………………………… 6

2.3 Slovné didaktické hry………………………………………7

2.4 Stolové a tlačené hry………………………………..….8

2.5 Príbehové hry………………………………………………..….8

2.6 Mravná výchova. Individuálna práca s deťmi…9

2.7 Hry vonku ……………………………………………….. 12

3. Záver……………………………………………………….….…13

Bibliografia

1. Úvod

Predškolský vek je počiatočným štádiom asimilácie sociálnych skúseností. Dieťa sa vyvíja pod vplyvom výchovy, pod vplyvom dojmov z okolitého sveta. Má raný záujem o život a prácu dospelých. Hra je pre dieťa najdostupnejším druhom činnosti, zvláštnym spôsobom spracovania získaných dojmov. Zodpovedá to vizuálno – obraznému charakteru jeho myslenia, emocionality, aktivity.

Radosť z hry je radosťou z tvorivosti. Už vo svojich prvých hrách dieťa zažíva uspokojenie z plnenia svojho plánu. Mnohé hry dávajú deťom radosť z uspokojenia potreby pohybu, napodobňovania. Deťom sa páči aj proces stavania budovy zo stavebného materiálu - alebo z piesku, zároveň je cítiť radosť z výsledkov vynaloženého úsilia, prejavu nezávislosti a fantázie. Je potrebné organizovať hru tak, aby bola vo všetkých ohľadoch radostná. Pozorovania detskej hry však ukazujú, že hoci hra prináša dieťaťu potešenie, odráža v nej nie vždy príjemné pocity a zážitky: dcéra - bábika je neposlušná, matka sa hnevá, fackuje ju, dcéra plače; na dači matka presviedča svoju dcéru: ty sa bezo mňa nudíš, neplač, prídem každý deň. Túžbu po matke, rozmary dcéry a smútok matky berie dieťa z vlastnej skúsenosti, svojich skúseností, ktoré sa v hre odhaľujú s veľkou úprimnosťou.

N. K. Krupskaya považovala hru za prostriedok všestranného rozvoja dieťaťa: hra je spôsobom poznania prostredia a zároveň posilňuje fyzickú silu dieťaťa, rozvíja organizačné schopnosti, kreativitu, stmeľuje detský kolektív.

Mnohé články N. K. Krupskej poukazujú na prepojenie hry a práce. Deti podľa nej nemajú takú hranicu medzi hrou a prácou ako dospelí; ich práca má často hravý charakter, no postupne hra privádza deti k práci.

A. S. Makarenko podrobne analyzoval psychológiu hry, ukázal, že hra je zmysluplná činnosť a radosť z hry je „tvorivá radosť“, „radosť z víťazstva“.

Podobnosť hry sa ťažko vyjadruje aj v tom, že deti cítia zodpovednosť za dosiahnutie vytýčeného cieľa a za splnenie úlohy, ktorú im kolektív pridelil.

AS Makarenko tiež poukazuje na hlavný rozdiel medzi hrou a prácou. Práca vytvára materiálne a kultúrne hodnoty. Hra takéto hodnoty nevytvára. Hra má však dôležitú výchovnú hodnotu: privyká deti fyzickému a duševnému úsiliu, ktoré je pre prácu potrebné. Hru je potrebné riadiť tak, aby sa v jej priebehu formovali kvality budúceho pracovníka a občana.

V súčasnosti predškolskí špecialisti stoja pred úlohou ďalej študovať hru ako formu organizácie života a aktivít detí.

Chápanie hry ako formy organizácie života a činností detí vychádza z nasledujúcich ustanovení.

1. Hra je určená na riešenie všeobecných vzdelávacích problémov, medzi ktorými majú prvoradý význam úlohy formovania morálnych, sociálnych vlastností dieťaťa.

2. Hra musí mať amatérsky charakter a pri správnom pedagogickom vedení sa v tomto smere stále viac rozvíjať. Vychovávateľ musí zabezpečiť formovanie v jednote pozitívnych reálnych vzťahov a morálne hodnotných vzťahov u detí, vzhľadom na rolu.

3. Dôležitou črtou hry ako formy života detí je jej prenikanie do rôznych druhov činností: práca a hra, výchovné činnosti a hra, každodenné činnosti v domácnosti spojené s realizáciou režimu a hrou.

Hra je jedným z tých typov detských aktivít, ktoré používajú dospelí na vzdelávanie predškolákov, učia ich rôzne akcie s predmetmi, spôsoby komunikácie. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, formuje tie stránky psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspešnosť jeho vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho vzťahov k ľuďom.

2. 1. Duševná výchova detí v hre.

Hra je akousi praktickou činnosťou dieťaťa a prostriedkom všestranného vzdelávania.

V hre sa formuje vnímanie, myslenie, pamäť, reč - tie základné duševné procesy, bez dostatočného rozvoja ktorých nemožno hovoriť o výchove harmonickej osobnosti.

Úroveň rozvoja myslenia dieťaťa určuje povahu jeho činnosti, intelektuálnu úroveň jej vykonávania. Uveďme si jednoduchý príklad.

Na vzdialenom konci stola je hračka, ktorú potrebuje dostať dvojročné dieťa. Jeden vylezie na stoličku s nohami a prelezie cez celý stôl. Druhý skĺzne zo stoličky a obíde stôl a vytiahne hračku. Tretí, bez toho, aby vstal zo stoličky, vezme blízku tyč z pyramídy alebo lyžice (čokoľvek je po ruke) a natiahne sa pomocou tohto improvizovaného nástroja k hračke a posunie ju smerom k sebe.

Vo všetkých troch prípadoch dieťa za určitých podmienok rieši rovnaký praktický problém (získanie hračky) (hračka je ďaleko a nie je možné ju získať priamo z miesta). Každý tieto podmienky prekonáva rôznymi spôsobmi – v závislosti od svojich doterajších skúseností: prvý priamym dosahom na hračku rukou, druhý robí prakticky to isté, ale pohodlnejšie – obchádza bariéru a až tretí využíva skúsenosti cieľového vplyvu jedného predmetu na druhý a práve takéto činy by mali zodpovedať úrovni intelektuálneho rozvoja detí v druhom roku života.

Ak dieťa v hre využíva všetky poznatky nadobudnuté v triede v bežnom živote (morálne a etické, estetické, environmentálne, sociálne zameranie, poznatky o predmetoch a strojoch slúžiacich človeku, o človeku, ktorý je robotníkom a pod.) , vtedy hra splní svoj účel.hlavnou pedagogickou funkciou sa stane rozvojová činnosť zameraná na všestranné vzdelávanie predškolákov.

Asimilácia pravidiel v hre je asimiláciou zovšeobecnených skúseností. Čo nepochybne prispieva k duševnému rozvoju.

2.2 Didaktická hra – forma učenia.

K tréningom sa v najväčšej miere môžu najviac približovať didaktické hry, najčastejšie chápané ako hry zamerané na duševný rozvoj detí (v procese osvojovania si určitých zručností ich detí, získavania nových vedomostí, ich upevňovania).

Dôležité je, aby hry boli nielen poučné, ale vzbudili aj záujem detí, potešili ich. Iba v tomto prípade odôvodňujú svoj účel ako prostriedok vzdelávania.

V didaktickej hre sa prepájajú vzdelávacie, poznávacie úlohy s hernými. Pri výučbe detí v predškolskom veku majú významné miesto triedy s didaktickými hračkami: hniezdiace bábiky, vežičky, pyramídy.

Akcie detí s didaktickými hračkami získavajú hravý charakter: deti tvoria celú hniezdnu bábiku z niekoľkých častí, vyberajú detaily podľa farby, veľkosti, porazia výsledný obrázok. Prítomnosť herného obsahu v triedach s didaktickými hračkami dáva právo kombinovať ich s didaktickými hrami a nazývať tento typ aktivity pre malé deti didaktickými hrami - triedami.

Využitie didaktickej hry ako vyučovacej metódy zvyšuje záujem detí o vyučovanie, rozvíja koncentráciu a zabezpečuje lepšie osvojenie si programového materiálu.

2.3 Slovné didaktické hry.

Veľký význam pri vývine reči detí majú slovné didaktické hry. Formujú sluchovú pozornosť, schopnosť počúvať zvuky reči, opakovať zvukové kombinácie a slová. Deti sa učia vnímať diela ľudového umenia: riekanky, vtipy, rozprávky. Expresivita reči získaná v priebehu týchto hier sa prenáša aj do samostatnej príbehovej hry.

Herné úkony vo verbálnych didaktických hrách (napodobňovanie pohybov, hľadanie toho, kto volal, úkony na slovný signál, zvukomalebnosť) podnecujú k opakovanému opakovaniu tej istej zvukovej kombinácie, čím sa precvičuje správna výslovnosť hlások a slov.

V rečovej výchove malých detí zohrávajú významnú úlohu riekanky a pesničky. Vytvárajú rečové prostredie, ktoré podporuje rozvoj rodného jazyka. Systematickým čítaním ľudových riekaniek a rozprávok deťom kladieme základy pre pestovanie lásky k umeleckému slovu.

V práci s malými deťmi sa využívajú aj diela sovietskych autorov, napr. „Hračky“ od A. Barto. Básne upútajú dynamikou, obsahom, ľahko sa ilustrujú hračkami.

Kognitívna skúsenosť malých detí, získaná v procese didaktických hier, má významný vplyv na obohatenie ich vedomostí o vlastnostiach a účele predmetov, na rozšírenie ich chápania sveta okolo nich.

2.4 Stolové hry s potlačou.

Spoločenské hry zohrávajú dôležitú úlohu vo výchove a vzdelávaní.

V procese týchto hier sa deti učia a upevňujú vedomosti v praktických činnostiach nie s predmetmi, ale s ich obrázkom na obrázkoch. Malé deti sa hrajú rôzne stolové hry s potlačou: párové obrázky, leto, domino, skladacie kocky. Tento typ činnosti zahŕňa aj rozloženie obrázkov zobrazených na kocke, flanelografe.

Rozmanité sú aj mentálne úlohy riešené v triede: upevňovanie vedomostí o predmetoch, ich účel, klasifikácia, zovšeobecňovanie predmetov podľa podstatných znakov.

Tento druh aktivity môžete spestriť tým, že deťom ponúknete obrázok na kocke. Učiteľ vyzve dieťa, aby našlo a ukázalo prstom psa, mačku, kačicu znázornené na rôznych stranách kocky. Dieťa kocku otáča, skúma, nájde, čo potrebuje, teší sa, keď to zistí. Lekcia s kockou je tiež veľmi užitočná na trénovanie pohybov prstov, čo zase ovplyvňuje rozvoj aktívnej reči.

2.5 Príbehové hry.

Veľký význam pre riešenie problémov všestrannej výchovy malých detí majú príbehové hry. V predškolskom veku má hra prevažne individuálny charakter. V objektovo-grafických hrách sa dieťa najskôr učí spôsoby konania s predmetmi, vypracúva postupnosť herných akcií. Dospelý pomáha dieťaťu osvojiť si prvé zručnosti dejovo-obrazovej hry: matka ukazuje, ako sa bábika kŕmi, ukladá do postieľky, ako sa medveď kotúľa na písacom stroji a dieťa tieto akcie opakuje s rovnakými a inými hračky.

Skúsenosti dieťaťa sa rozširujú, úroveň jeho herných zručností a schopností rastie - dej hry sa tiež komplikuje. Dieťa už dokáže v hre odrážať nielen akcie s predmetmi, ale aj vzťah medzi dvoma alebo viacerými postavami. Má predstavu o úlohe a konaní, ktoré táto rola určuje, podriadenú jedinej hernej zápletke. Samozrejme, tieto znalosti nevznikajú samostatne, ale vytvárajú sa v komunikácii s dospelým, v procese asimilácie najjednoduchších zápletiek - vzoriek ponúkaných pedagógom v spoločnej hre a tiež v dôsledku obohatenia mimo herný zážitok. Táto skúsenosť je základom takmer všetkých zápletiek individuálnych hier detí primárneho predškolského veku.

Dáša (dva roky a šesť mesiacov) posadí k stolu medveďa a zajačika. Mama nalieva imaginárny čaj z hračkárskeho čajníka, prináša šálku medveďovi k ústam. Náhodou upustí druhý pohár. Mierne zmätený zdvihne pohár, prísne sa pozrie na zajačika, hodí rukami: „Rozliate!“ – a obrúskom stiahnutým zo stola začne utierať imaginárnu mláku.

Príklad ukazuje; ako sa jednoduchá situácia, ktorá sa často vyskytuje v živote detí – prevrhnutý pohár a nespokojnosť dospelého s tým – stáva zápletkou hry.

2.6 Mravná výchova. Individuálna práca s deťmi.

V hre je dôležitý duševný vývoj dieťaťa, to však neznamená, že sa v hre neriešia aj iné otázky výchovy. Duševný rozvoj v hre je neoddeliteľne spojený s morálnym, estetickým, fyzickým, pomáha dieťaťu lepšie sa orientovať v morálnych normách, vidieť krásne v prostredí.

Hlavným spôsobom, ako obohatiť hru o morálny obsah, je oboznamovanie detí s fenoménmi spoločenského života a pestovanie pozitívneho vzťahu k nim. Orientácia na imidž dospelého ako vzor, ​​charakteristický pre predškolákov, dáva učiteľovi dôvod vytvárať v deťoch po prvé záujem o prácu v móde rôznych profesií a po druhé rozprávať o ľuďoch hodných napodobňovania.

Batoľatá získavajú konzistentné predstavy o morálnom obsahu práce dospelých prostredníctvom exkurzií (cielených prechádzok), vykonávania didaktických hier, ako sú úlohy, s písomkami, na ktorých sa zúčastňujú všetky deti, čítanie umeleckých diel, prezeranie obrázkov.

Hra je veľmi dôležitá pre rozvoj charakterových vlastností silnej vôle u predškolákov: schopnosť stanoviť si cieľ, nájsť prostriedky na jeho dosiahnutie a prekonať ťažkosti.

Nie vždy je potrebné zapojiť do hry celú skupinu. Celú skupinu v hre je vhodné spájať až vtedy, keď si to obsah hry vyžaduje, keď všetkých zaujme.

Významné miesto zastáva individuálna práca vychovávateľa s deťmi, pri ktorej je hlavnou vecou výchova a učenie v hre, prostredníctvom hry.

Individuálna práca s Nikitom T. Najprv v mladšej skupine Nikita často urážal svojich kamarátov: bral im hračky, mohol tlačiť, udierať. Ale okamžite sa ukázal ako aktívne, veselé dieťa, ochotne poslúchal požiadavky svojich starších. Pozorovania dieťaťa, rozhovory s rodičmi v krátkom čase umožnili pochopiť dôvody Nikitových nedostatkov. Ukázalo sa, že Nikitu doma príliš rozmaznali, rodičia naňho nemali jednotné požiadavky. V dôsledku toho bolo dieťa rozmarné, hrubé ako s deťmi v škôlke, tak aj s rodičmi. Dobré vlastnosti Nikity: spoločenskosť, iniciatíva v hre, na ktorú sa dalo pri výchove spoľahnúť.

Bolo treba privyknúť Nikitu, aby sa k svojim súdruhom správal zdvorilo a priateľsky, pomáhal im; vypestujte v ňom skromnosť, odnaučte ho od túžby byť vo vedení. S rodičmi bola dohoda, že budú sledovať ich správanie a chlapca naučia slušnosti, postarať sa o otca a mamu. Nikita prejavil záujem o hry, ktoré odrážali prácu dospelých, o budovanie hier. Na radu vychovávateľky rodičia kúpili pre svojho syna krabicu stavebného materiálu, vybrali rôzne veci na jeho hry: krabice, kotúče, cievky. Otec naučil Nikitu vyrábať hračky a spolu s ním staval budovy. To ho zblížilo so synom. Priateľstvo s otcom sa po čase začalo odzrkadľovať aj v hre. Nikita sa začal zapájať do „rodinných“ hier a vžil sa do role otca, čo predtým nebolo. Napríklad, on je otec, Sasha je jeho syn. Láskyplne sa rozprával so synom, chodil s ním k dedovi na kapustnicu.

V mladšej skupine sú aktívne deti niekedy pozorované v hre hrubé činy, nepriateľský prístup k iným deťom.

Netreba sa však ponáhľať k záverom, že dieťa je hrubé, nahnevané. Skôr sa dá predpokladať, že nevie uplatniť svoju činnosť, nevie sa hrať so svojimi súdruhmi.

Aby sme Nikitovi vštepili priateľský prístup k jeho súdruhom, odučili ho od zvyku komandovať, rozhodli sme sa využiť jeho záujem o stavanie hier. Rýchlo sa naučil zaujímavo stavať. Takéto plány Nikitu boli schválené a požiadal som ho, aby pomohol priateľom, dúfajúc, že ​​týmto spôsobom v ňom rozvinie priateľské pocity. Nikita to urobil dobrovoľne, páčilo sa mu, že sa k nemu obrátili o pomoc.

Hra teda pomohla pochopiť dieťa a ovplyvniť jeho myseľ, precvičiť ho v dobrých skutkoch. Samozrejme, tým sa chlapcova výchova k skromnosti a priateľskému vzťahu k ľuďom nekončila.

2.8 Vonkajšie hry.

Progresívni ruskí vedci, učitelia, psychológovia, lekári, hygienici (E. A. Pokrovskij, N. K. Krupskaja, A. S. Makarenko, A. P. Usova a mnohí iní) odhalili úlohu hry ako aktivity, ktorá prispieva ku kvalitatívnym zmenám v duševnom a fyzickom vývoji človeka. dieťaťa, čo má všestranný vplyv na formovanie jeho osobnosti.

Hra v prírode, ako každá didaktická hra, je zameraná na dosiahnutie určitých cieľov výchovy a vzdelávania.

Účasť v hre učí deti orientovať sa vo vesmíre. Ich činy sú jasne definované zápletkou a pravidlami, ale vodič môže pomocou určitých signálov zmeniť hernú situáciu, čo si od každého dieťaťa vyžaduje okamžitú reakciu a preorientovanie sa.

V mladšom predškolskom veku sa deti s pohybmi len zoznamujú a učia sa ich vykonávať všeobecne. V tomto štádiu hra pôsobí ako dôležitý prostriedok učenia: aktívna účasť pedagóga na nej stimuluje neobmedzovaný, prirodzený výkon motorických úkonov dieťaťa. Najúspešnejšie je formovanie zručností v behu a skákaní.

3. Záver.

Hra má veľký význam v systéme telesnej, morálnej, pracovnej a estetickej výchovy detí predškolského veku.

Dieťa potrebuje ráznu aktivitu, ktorá prispieva k zvýšeniu jeho vitality, uspokojuje jeho záujmy, sociálne potreby. Hry sú nevyhnutné pre zdravie dieťaťa, robia jeho život zmysluplným, úplným, vytvárajú sebavedomie. Nečudo, že ich slávny sovietsky učiteľ a lekár E. A. Arkin nazval duševným vitamínom.

Hra má veľký výchovný význam, úzko súvisí s učením sa v triede, s pozorovaním každodenného života.

Pri hre sa deti učia aplikovať svoje vedomosti a zručnosti v praxi, využívať ich v rôznych podmienkach. V kreatívnych hrách sa otvára široký priestor pre invenciu. Hry s pravidlami vyžadujú mobilizáciu vedomostí, samostatnú voľbu riešenia problému.

Hra je nezávislá činnosť, pri ktorej deti komunikujú so svojimi rovesníkmi. Spája ich spoločný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné zážitky. Herné zážitky zanechávajú v mysli dieťaťa hlbokú stopu a prispievajú k formovaniu dobrých pocitov, ušľachtilých túžob a zručností kolektívneho života. Úlohou vychovávateľa je urobiť z každého dieťaťa aktívneho člena herného tímu, vytvárať medzi deťmi vzťahy založené na priateľstve a spravodlivosti.

Deti sa hrajú, pretože im to robí radosť. Zároveň v žiadnej inej činnosti neplatia také prísne pravidlá, taká podmienenosť správania ako v hre. Preto hra deti disciplinuje, učí ich podriaďovať svoje činy, pocity a myšlienky cieľu.

Hra vzbudzuje záujem a úctu k práci dospelých: deti zobrazujú ľudí rôznych profesií a zároveň napodobňujú nielen ich činy, ale aj ich postoj k práci, k ľuďom.

Každá hra obsahuje úlohu, ktorej riešenie si vyžaduje od dieťaťa určitú duševnú prácu, hoci je ním vnímaná ako hra.

Včasné a správne používanie rôznych hier vo výchovno-vzdelávacej praxi zabezpečuje riešenie úloh stanovených „Programom výchovy a vzdelávania v materskej škole“ pre deti čo najprijateľnejšou formou.

Progresívna, rozvíjajúca sa hodnota hry nie je len v realizácii príležitostí pre komplexný rozvoj detí, ale aj v tom, že pomáha rozširovať okruh ich záujmov, vzniká potreba vedomostí, formovanie. motívu pre novú činnosť - učenie, ktoré je jedným z najdôležitejších faktorov psychickej pripravenosti dieťaťa na vyučovanie v škole.

Hra je teda prepojená so všetkými aspektmi výchovnej a výchovnej práce materskej školy. Reflektuje a rozvíja vedomosti a zručnosti nadobudnuté v triede, fixuje pravidlá správania, ktorým sa deti v živote učia.

Bibliografia.

1. Bondarenko A. K. Didaktické hry v materskej škole / A. K. Bondarenko. – M.: Osveta, 1991, 160. roky.
2. Vinogradova N. F. Vychovávateľovi o práci s rodinou / N. F. Vinogradova. – M.: Osveta, 1989, 189. roky.
3. Zvorygina E. V. Prvé príbehové hry pre deti / E. V. Zvorygina. - M .: Školstvo, 1988, 95. roky.
4. Lyamina G. M. Vzdelávanie malých detí / G. M. Lyamina. – M.: Osveta, 1974, 273. roky.
5. Marková T. A. Materská škola a rodina / T. A. Marková. – M.: Osveta, 1981, 173. roky.
6. Mendzheritskaya D.V. Vychovávateľovi o detskej hre / D.V. Mendzheritskaya. – M.: Osveta, 1982, 128. roky.
7. Novoselová N. S. Hra na predškoláka / S. L. Novoselová. - M .: Školstvo, 1989, 285. roky.
8. Timofeeva E. A. Vonkajšie hry s deťmi v predškolskom veku / E. A. Timofeeva. - M .: Školstvo, 1979, 95. roky.

Skúsenosti vychovávateľa hovoria o veľkom vplyve hry na psychický a duševný vývoj predškoláka, čo prispieva k plnohodnotnému formovaniu osobnosti.

Tento článok je určený pre pedagógov MDU a rodičov.

Cieľ: ukázať hodnotu hry ako vedúcej činnosti dieťaťa predškolského veku

Hra ako prostriedok všestranného rozvoja dieťaťa predškolského veku

V každom období ľudského života existuje určitá aktivita, ktorá vedie. Predškolský vek je vek hry. Hrajú sa deti všetkých čias a všetkých národov, pretože iba v hre sa rozvíjajú duchovné a fyzické sily dieťaťa. Hra je zložitý a zaujímavý fenomén. Priťahuje pozornosť ľudí rôznych profesií.

Austrálsky psychológ Z. Freud vo svojich spisoch poznamenal, že deti sa hrajú, pretože majú podvedomý zmysel pre pohlavie.

Tichonov vo svojich listoch „Bez adresy“ analyzoval obsah detských hier a tvrdil, že hra vzniká po práci a na jej základe, keďže deti v hre odrážajú prácu dospelých. Hra je dieťa práce, ktoré ju časovo predchádza. V počiatočných štádiách vývoja ľudskej spoločnosti bola úroveň výrobných síl nízka, ľudia sa venovali zberu a lovu. Deti veľmi skoro začali pomáhať rodičom, zúčastňovať sa na spoločnej práci, v tomto štádiu neexistujú dôkazy o existencii hry, ale objavujú sa pracovné nástroje. Deti treba pripraviť na život a prácu. Dospelí vytvárajú ľahké nástroje s menšou veľkosťou. Deti si precvičujú majstrovské zručnosti a ich aktivity sú blízke tým dospelým. Nástroje sú však stále zložitejšie a už nie je možné vyrábať všetky typy nástrojov v redukovanej forme. Dieťa sa nemôže priamo zúčastniť pôrodu, jeho postavenie v spoločnosti sa mení. Objaví sa figurálna hračka, ktorá si zachováva vonkajšiu vlastnosť s nástrojom. Nemôžete s ním cvičiť pri vykonávaní akcií, môžete ich zobraziť. Počas hry deti začali reprodukovať pracovnú aktivitu dospelých a ich vzťahy.

Psychologické zdôvodnenie hry dali Setchinov a Pavlov. Každý človek túži po poznaní. Pavlov to nazval reflex „čo je“. Deti sú veľmi pozorné a napodobňujúce. Pri pozornom pohľade na prostredie reflektujú v hre to, čo vidia, preto je hra založená na reflexe „čo je“ – túžbe poznať svet okolo nás a premietnuť ho do hry. Na rozdiel od iných vied neexistuje vôbec prefíkaný nápad – ako podľa detských hier rozpoznať, o čo krajinu ide. Detské hry sú zrkadlom spoločnosti, keďže ich hry odrážajú špecifické sociálne javy, každá spoločnosť iným spôsobom, vedome alebo spontánne ovplyvňuje hru. Ale hra môže existovať v spoločnosti za určitých podmienok – sociálnych. Ak dospelí poskytujú deťom materiálne podmienky na ich existenciu, vytvárajú sa príležitosti na rozvoj hry. Nie každá spoločnosť však dokáže vytvoriť takéto podmienky a deti sú skoro zaradené do ťažkej fyzickej práce. Takže spoločník ich detstva - hra chýba.

Makarenko poznamenal, že hra je dôležitá v živote dieťaťa, má rovnaký význam ako dospelý má činnosť, prácu, službu. Čo sa dieťa hrá, také bude v mnohých ohľadoch pracovať, keď vyrastie. Preto výchova mladého vodcu prebieha predovšetkým v hre. V najútlejšom veku sa dieťa najmä hrá, jeho pracovné funkcie sú veľmi nevýznamné a nepresahujú najjednoduchšiu samoobsluhu: začína samo jesť, prikrývať sa dekou, obliekať sa. Ale aj v tomto diele prináša množstvo hry. V dobre usporiadanej rodine sa tieto pracovné funkcie postupne stávajú zložitejšími, dieťaťu sú prideľované čoraz zložitejšie práce. Ale hra je v tomto hlavným zamestnaním dieťaťa.

Úvod _________________________________________________________3

Kapitola 1. Problémy rozvoja osobnosti detí predškolského veku ___8

1. Osobnosť a jej rozvoj _____________________________________8
2. Hra ako vedúca aktivita detí predškolského veku__14
3. Hodnota hry pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa_20

Kapitola 2. Využívanie vplyvu sociálnych faktorov na rozvoj osobnosti dieťaťa v hrových činnostiach

2.1. Štúdia detskej sebaúcty __________________________________36

2.2. Sociometrické štúdie skupín detí _________________40

Záver___________________________________________________62

Zoznam referencií _____________________________68

Dodatok 1.

Dodatok 2

Dodatok 3

Dodatok 4

Dodatok 5

Dodatok 6

Dodatok 7

Dodatok 8

Úvod

V súčasnej fáze rozvoja Ruska z rôznych sociálno-politických dôvodov spoločnosť takmer stratila záujem o hľadanie nových spôsobov, ako organizovať podmienky priaznivé pre rozvoj jednotlivca.

V každej fáze sa riešia určité úlohy a jednou z nich je rozvoj a premena osobnosti. S.L. Rubinstein poukázal na to, že na výchovu možno nazerať ako na sociálne organizovaný proces internalizácie (prenosu do „vnútorného plánu“) univerzálnych ľudských hodnôt. Úspech takejto interiorizácie sa uskutočňuje za aktívnej účasti intelektuálnej a emocionálnej sféry jednotlivca. To znamená, že učiteľ pri budovaní a organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu potrebuje stimulovať žiakov nielen k uvedomeniu si všeobecných spoločenských požiadaviek a konformity (nekonzistentnosti) svojho správania, ale aj k hľadaniu vlastného mravného, ​​etického , občianske postavenie.

V rámci procesu vytvárania jednotného sociokultúrneho priestoru vzniká problém rozvoja osobnosti dieťaťa stredného predškolského veku prostredníctvom hrových aktivít.

Ak dieťa nie je pripravené na sociálnu pozíciu predškoláka, tak aj keď má potrebnú zásobu zručností a schopností, úroveň intelektuálneho rozvoja, má to v škôlke ťažké. Koniec koncov, vysoká úroveň intelektuálneho rozvoja sa nie vždy zhoduje s osobnou pripravenosťou dieťaťa navštevovať predškolskú inštitúciu.

Mnohostranné štrukturálne transformácie, ktoré sa odohrávajú v ekonomickej, sociálnej a kultúrnej sfére ruskej spoločnosti, často predstavujú obrovské množstvo problémov, ktoré spôsobujú intelektuálny, duchovný, emocionálny a fyzický stres človeka. Mnohí vedci zaznamenali u dospelých a detí nedostatok zodpovednosti, zvýšenú úzkosť, agresivitu, kvalitatívne zmeny v medziľudských vzťahoch k rôznym životným okolnostiam. Podľa Inštitútu vývojovej fyziológie Ruskej akadémie vzdelávania je približne 20 % detí predškolského veku emocionálne nestabilných a na konci 1. ročníka sa ich počet zvyšuje na 60 – 70 %. Medzitým vysoká úroveň emocionálnej stability poskytuje pozitívny výsledok komunikácie, interakcie detí s rovesníkmi a dospelými, prispieva ku kvalitatívnej asimilácii vedomostí, formovaniu zručností a vo všeobecnosti k úspešnému učeniu neskôr v škole. Emočne stabilný človek je produktívny a úspešný v profesionálnom i osobnom živote.Relevantnosť štúdie teda spočíva v hľadaní a budovaní systému špeciálne organizovaných podmienok, ktoré prispievajú k rozvoju jednotlivca, ako aj vo vývoji stratégie výchovy mladej generácie prostredníctvom herných aktivít.

Problémom rozvoja osobnosti sa zaoberali vynikajúci psychológovia; L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.V. Petrovský, L.I. Bozhovich, Elkonin D.B., S.P. Rubinstein.

S.P. Rubinshtein poznamenal, že význam osobnosti je určený individuálnym lomom univerzálneho v nej. Na základe teoretických ustanovení K. Marxa vypracoval najvšeobecnejšie metodologické princípy psychológie. Vzhľadom na „úplnosť všetkých sociálnych vzťahov“ a „sociálnu situáciu, S.P. Rubinstein zároveň pripisoval rozhodujúci význam vnútornému postaveniu samotného človeka. A.N. Leontiev definoval osobnosť podľa povahy vzťahov, ktoré ju generujú: ide o sociálne vzťahy špecifické pre človeka, do ktorých vstupuje vo svojej objektívnej činnosti. Smer výskumu osobnosti, ktorý vyvinul L.S. Vygotsky a jeho nasledovníci definovali hlavné myšlienky rozvoja a existencie osobnosti prostredníctvom systému nasledujúcich pojmov:

1. "sociálna situácia rozvoja"
2. výhľad
3. "odraz"
4. rozvoj osobnosti

Osobitný význam v ruskej psychológii bol venovaný problému aktivity osobnosti a jej formovania. Osobnosť sa formuje od detstva. Teraz bol vyvinutý nový základný program, ktorý zabezpečuje plnohodnotný všestranný rozvoj dieťaťa. Tento program vyvinulo Výskumné centrum "Preschool Childhood" pomenované po. A.V. Záporožec. Názov programu „Origins“ – odráža pretrvávajúci význam predškolského veku, ako jedinečného, ​​v ktorom sú položené základy celého budúceho rozvoja človeka.

S.P. Vygotsky veril, že hybnou silou duševného vývoja je učenie ako nevyhnutný spôsob, ako dieťa získať univerzálne ľudské schopnosti. Zároveň zdôraznil, že nie každý tréning je dobrý, ale len ten, ktorý je zameraný na „zónu proximálneho rozvoja“, na dozrievanie, a nie ešte vyzreté funkcie.

V predškolskom veku dieťa prvýkrát psychologicky prekračuje hranice svojho rodinného sveta a nadväzuje vzťahy so svetom dospelých. Dospelý tu začína vystupovať nielen v konkrétnej podobe, ale ako nositeľ sociálnych funkcií v systéme sociálnych vzťahov. Vychovávateľ neprispôsobuje vývoj každého dieťaťa určitým kánonom, ale predchádza možným slepým uličkám v osobnostnom rozvoji detí na základe úloh, aby maximalizoval možnosti ich rastu.

Mimoriadny význam v pedagogickom procese má hra, ktorá vám umožňuje prejaviť vlastnú aktivitu, plne sa realizovať. Potreba cítiť sa ako aktívny človek sa u dieťaťa prejavuje v túžbe odlíšiť sa od ostatných, objaviť nezávislosť správania, robiť to po svojom. Obrovský vplyv na vývoj hry má sociálne prostredie. Pred stanovením vzťahu medzi sociálnym prostredím a hrovou aktivitou dieťaťa je potrebné analyzovať takú komplexnú kategóriu, akou je osobnosť a jej rozvoj.

Kapitola 1

1. Osobnosť a jej rozvoj

Pred stanovením vzťahu medzi sociálnym prostredím a hrovou činnosťou dieťaťa analyzujme takú komplexnú kategóriu, akou je osobnosť a jej rozvoj.

Na otázku, čo je to osobnosť, psychológovia odpovedajú rôznymi spôsobmi a v rôznorodosti odpovedí a čiastočne v rozdielnosti názorov na túto vec sa prejavuje mnohostrannosť a komplexnosť samotného fenoménu osobnosti. Prítomnosť a koexistencia mnohých rôznych definícií osobnosti dostupných v literatúre si zaslúži vziať do úvahy pri hľadaní globálnej definície osobnosti.

Pojem „osobnosť“ sa najčastejšie uvažuje cez pojem človeka v súhrne jeho sociálnych a získaných vlastností. Pojem „osobnosť“ zvyčajne zahŕňa také vlastnosti, ktoré sú viac-menej stabilné a svedčia o individualite človeka, určujúce jeho činy, ktoré sú pre ľudí významné.

Podľa R.S. Nemov, osoba je osoba zaradená do systému takých psychologických charakteristík, ktoré sú sociálne podmienené, prejavujú sa v sociálnych väzbách a vzťahoch od prírody, sú stabilné, určujú morálne činy osoby, ktoré sú veľmi dôležité. V. S. Krysko verí, že človek je aktívna a uvedomelá bytosť, môže si vybrať ten či onen spôsob života: prijať postavenie utláčaných alebo bojovať proti nespravodlivosti, dať život spoločnosti alebo žiť podľa osobných záujmov.

V domácej psychológii mali psychológovia rôzne prístupy k štúdiu osobnosti. Prístup B. S. Ananieva teda zvažuje osobnosť v jednote štyroch strán:

po prvé: človek ako biologický druh;

druhá: ontogenéza a životná cesta človeka a jednotlivca;

po tretie: človek ako človek

po štvrté: človek ako súčasť ľudstva.

Osobnosť ako subjekt životnej cesty a predmet činnosti považuje v prístupe K.A. Abulchanova. Osobný rozvoj je založený na takých vlastnostiach, ako je aktivita (iniciatíva, zodpovednosť), schopnosť organizovať si čas a sociálne myslenie.

Prístup V.V Myasishcheva kladie jadro osobnosti ako systém jej vzťahov k vonkajšiemu svetu a k sebe samej, ktorý sa formuje pod vplyvom reflexie človeka uvedomením si okolitej reality, ktorá je jednou z foriem tejto reflexie.

B.C. Mukhina verí, že osobnosť vo svojej fenomenológii zahŕňa rozvoj človeka ako sociálnej jednotky a to, ako sa jedinečná osobnosť formuje prostredníctvom vzťahov s inými ľuďmi. Poznáva sa ako indivíduum cez iného, ​​jemu samého podobného, ​​keďže ten druhý, ako on, je nositeľom sociálnych vzťahov. Osobný rozvoj prechádza osvojovaním si materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. Proces ľudského rozvoja je nekonečný. Osobnosť je nositeľom existujúcich sociálnych vzťahov. Vyvíja sa ako generický jedinec, ako individualita, zlepšujúca a zdokonaľujúca ostatných. Osobnosť je produktom komunikácie a poznania, determinovaného špecificky historickými podmienkami spoločnosti.

Nárokovaním sa na uznanie sa dieťa s pomocou dospelého premieta do budúcnosti ako silný, schopný a mocný človek, túžba korelovať súčasné ja so sebou samým v minulosti a budúcnosti - najdôležitejšia pozitívna formácia sebauvedomenie rozvíjajúcej sa osobnosti.

Zo všetkých definícií osobnosti možno vybrať tú najpresnejšiu, ktorá spája význam iných - osobnosť je jedinečný súbor psychofyziologických systémov, ktoré sú individuálne formované pre život, ktoré určujú myslenie a správanie, ktoré sú pre danú osobu jedinečné. osoba. Všimnite si, že takmer všetci výskumníci sa zhodujú v tom, že rozvoj osobnosti priamo závisí od vplyvu sociálneho prostredia.

Všimnime si, akými fázami formovania prechádza osobnosť dieťaťa v období predškolského veku.

Predškolský vek je ďalším pokračovaním senzitívneho obdobia v osobnostnom rozvoji. Toto obdobie je priaznivé na osvojenie si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s dospelými a rovesníkmi. Tento vek prináša dieťaťu nové zásadné úspechy.

Nahromadené údaje o možnostiach, predstavách o sebe sú doplnené primeraným postojom k sebe. K formovaniu obrazu seba samého dochádza na základe vytvárania väzieb medzi individuálnou skúsenosťou dieťaťa a informáciami získanými v procese komunikácie. Kontaktovaním ľudí, porovnávaním sa s nimi, porovnávaním výsledkov svojej činnosti s výsledkami iných detí dieťa získava poznatky o sebe samom. U dieťaťa v staršom predškolskom veku sa rozvíja komplexná zložka sebauvedomenia – sebaúcta. Vzniká na základe poznania a myšlienok o sebe.

E. Rogov hovorí, že vnútorný svet osobnosti jej sebauvedomenia bol vždy v centre pozornosti. Vlastnosti sebaúcty sú prepojené s hodnotením druhých. Vo výskumných prácach B.S. Ananyeva, L.I. Botovich, A.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, P.R. Chamaty, I.I. Chesnoková, E.V. Shorokhova analyzovala problematiku formovania sebauvedomenia v probléme rozvoja osobnosti. Výskum A.A. Bodalev upozornil na súvislosť medzi poznaním iných ľudí a sebapoznaním. A..S. Spirkin napísal: „Pod pojmom „ja“ je človek osvetlený svetlom jeho vlastného sebavedomia „ja“ je sebaovládajúca sila ducha. I.I. Chesnokova identifikuje tri vzájomne súvisiace zložky v štruktúre sebauvedomenia: sebapoznanie, emocionálny a hodnotový postoj k sebe samému a sebareguláciu správania jednotlivca. Pomocou sebaúcty sa reguluje správanie jednotlivca. JE. Kohn verí, že sebaúcta úzko súvisí s úrovňou nároku na uznanie. Úroveň nároku je požadovaná úroveň sebaúcty jednotlivca. Hodnotenie seba samého predškoláka do značnej miery závisí od hodnotenia jeho dospelosti. Starší predškoláci lámu hodnotenia dospelých cez prizmu tých postojov a záverov, ku ktorým ich skúsenosť vedie.

V tomto veku sa dieťa oddeľuje od hodnotenia toho druhého. Pri výmene hodnotiacich vplyvov vzniká určitý postoj k iným deťom a zároveň sa rozvíja schopnosť vidieť seba samého ich očami. Schopnosť porovnávať sa so súdruhmi dosahuje veľmi vysokú úroveň. U starších predškolákov bohatá skúsenosť s individuálnou činnosťou pomáha kriticky zhodnotiť vplyvy rovesníkov. Vo veku 6-7 rokov si morálne normy presnejšie uvedomujú už predškoláci a týkajú sa ľudí širšieho okolia (nebiť sa, poslúchať, kamarátiť sa s každým, prijať do hry, ku každému sa správať, pomáhať mladším, robiť nemenovať, neklamať, nikoho neurážať, dávať prednosť starším). Starší predškolák chápe, že nie je možné a škaredé chváliť sa, snažiť sa byť dobrý, vyčnievať. S vekom sa sebavedomie dieťaťa stáva správnym. Vo veku 5-7 rokov predškoláci ospravedlňujú svoje pozitívne vlastnosti, pokiaľ ide o prítomnosť akýchkoľvek morálnych vlastností. Vo veku siedmich rokov nastáva dôležitá premena z hľadiska sebaúcty. Dieťa vyvodzuje závery o svojich úspechoch v rôznych činnostiach. Do siedmeho roku sa deti správne hodnotia a načrtáva sa diferenciácia dvoch aspektov sebauvedomenia - sebapoznanie a postoj k sebe samému. Starší predškoláci sa snažia pochopiť motívy vlastného i cudzieho konania, začínajú vysvetľovať svoje správanie na základe poznatkov a predstáv dospelého človeka a vlastných skúseností.

Starší predškolák sa zaujíma aj o niektoré psychické procesy, ktoré v ňom prebiehajú. Dieťa si uvedomuje samé seba v čase, žiada dospelých, aby hovorili o tom, aké bolo malé, zaujíma sa aj o minulosť blízkych. Uvedomenie si svojich schopností a kvalít, predstavenie si seba v čase, objavovanie svojich skúseností pre seba – to všetko tvorí počiatočnú formu uvedomenia si seba samého dieťaťa, vznik „osobného vedomia“.

Formujú sa také dôležité osobnostné črty ako zodpovednosť a zmysel pre povinnosť. Formujú sa osobné vlastnosti spojené s postojmi k ľuďom, skúsenosťami, úspechmi a neúspechmi. Starší predškoláci už vedia svoje činy racionálne vysvetliť. Deti sa učia emóciám a pocitom, ktoré im pomáhajú vytvárať produktívne vzťahy so svojimi rovesníkmi a s dospelými. Formuje sa zodpovedný postoj k výsledkom ich činov a skutkov. Zodpovedných starších predškolákov prebúdza pocit spolupatričnosti k spoločnej veci. Správne správanie v prítomnosti dospelého je prvým stupňom mravného vývoja správania dieťaťa. Potreba správať sa podľa pravidiel nadobúda osobný význam. Potreba uznania sa prejavuje v túžbe dieťaťa utvrdiť sa vo svojich morálnych vlastnostiach, chce, aby k nemu ľudia cítili priazeň, vďačnosť, uznávali a oceňovali jeho dobrý skutok. Deti staršieho predškolského veku majú neukojiteľnú potrebu obrátiť sa na dospelých so žiadosťou o posúdenie výsledkov svojich aktivít a úspechov. Dieťa sa učí štandardom sociálnych noriem správania. V morálnom vývoji sa stáva znalosť noriem komunikácie a pochopenie ich hodnoty a nevyhnutnosti. V období staršieho predškolského detstva dieťa prechádza veľký kus cesty v osobnostnom rozvoji, ako aj v osvojovaní si sociálneho priestoru s jeho systémom normatívneho správania, vrátane osobných vzťahov s dospelými a deťmi. Dieťa sa učí pravidlám primeranej lojálnej interakcie s ľuďmi a v priaznivých podmienkach pre seba môže konať v súlade s týmito pravidlami.

Detstvo je obdobie od novorodenca po úplnú sociálnu, a teda aj psychickú zrelosť; Toto je obdobie, kedy sa dieťa stáva plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti.

Trvanie detstva je priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.

Diferenciácia vekov ľudského života, vrátane detstva, sa podľa F. Ariesa formuje pod vplyvom sociálnych inštitúcií, teda nových foriem spoločenského života generovaných rozvojom spoločnosti.

Preto je potrebná práca, v dôsledku ktorej sa formuje sebaúcta, ako súčasť sebauvedomenia dieťaťa, postoj k jeho osobným vlastnostiam, skúsenostiam. Sebaúcta je:

• primerané; keď dieťa kriticky správne posúdi svoje schopnosti, rodičia mu to nedoprajú a nevnímajú sebaúctu.
• nedostačujúce; keď sa dieťa podceňuje, rodičia svojim nátlakom a výčitkami typu: „ty si nikto“, „ty nič nezmôžeš!“, „si hlupák“ veľmi podceňujú sebaúctu dieťaťa
• preceňovaný: keď dieťa preceňuje svoje schopnosti kvôli povoľnosti škúlenia rodičov.

Z uvedeného môžeme konštatovať, že predpoklady pre vývin sa u detí predškolského veku začínajú už od útleho detstva v období uchopenia, v objektovo-manipulačnej činnosti. Hra sa zdokonaľuje, nadobúda hlavný význam v činnosti dieťaťa, stáva sa vedúcou, čo vedie k rozvoju osobnosti a psychiky dieťaťa.

1.2. Hra ako vedúca aktivita detí predškolského veku

Hra v predškolskom veku patrí medzi popredné činnosti.

V zahraničnej psychológii sa hra interpretuje ako inštinktívno-biologická aktivita v prírode. V domácej psychológii je obsahovo sociálny, t.j. vyplýva zo sociálnych podmienok života dieťaťa v spoločnosti.

Hra je rekreáciou ľudskej činnosti, v ktorej sa vyzdvihuje sociálna ľudská podstata – jej úlohy a normy vzťahov medzi ľuďmi. D.B. Elkonin navrhuje rozlišovať medzi zápletkou a obsahom hry. Dej je tá sféra reality, ktorá je modelovaná a reprodukovaná v hre. Obsahom hry je to, čo je reprodukované v zápletke. Psychologickým obsahom hry je modelovanie sociálnych vzťahov a situácií.

Ide o iluzórnu realizáciu nerealizovateľných tendencií a vzniká kolíziou dvoch tendencií: vytváraním zovšeobecnených afektov spojených s túžbou realizovať pohnútky, ktoré pre osobitosti duševného vývoja dieťaťa ešte nemôžu nájsť výraz, a zachovaním bývalej tendencie k okamžitému uskutočneniu túžby. Hra slúži ako spôsob, akým sa dieťa môže zapojiť do života dospelých, vďaka čomu je možné rozvíjať nové sociálne potreby a motívy D.B. Elkonin rozlišuje tieto štrukturálne zložky hry: rola, herné akcie; hravé využitie predmetov, skutočné vzťahy medzi hrajúcimi sa deťmi. Hra je školou svojvôle, vôle a morálky. Herné využitie predmetov – substitúcia – je najdôležitejšou charakteristikou hry na hranie rolí. Zvláštnosťou hry je, že ide o imagináciu vo vizuálne efektnej forme. Herné využitie predmetov - substitúcia - najdôležitejšia charakteristika hier].

D.B. Elkonin identifikoval štyri úrovne vývoja hry na hranie rolí:

Úroveň I: ústredným obsahom hry sú objektívne akcie. Roly nedefinujú akcie, nenazývajú sa deťmi, ale sú určené po vykonaní hernej akcie. Akcie sú monotónne a opakovateľné, ich logika sa ľahko rozbije.

II stupeň. Do popredia sa dostáva súlad hernej akcie so skutočnou. Roly sa nazývajú deti. Logiku konania určuje ich postupnosť v reálnom živote. Počet a typy herných akcií sa rozširujú.

III stupeň. Hlavnou náplňou hry je plnenie roly a s ňou súvisiace akcie. Úlohy sú jasné a presné, deti ich volajú pred začiatkom hry. Rola určuje logiku a povahu akcií. Existuje špecifická reč na hranie rolí.

IV úroveň. Hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií, ktoré odrážajú postoj k iným ľuďom. Počas celej hry dieťa jasne sleduje jednu líniu správania. Akcie sa odvíjajú v jasnom slede, logicky, rôznorodo. Rolová hra v predškolskom veku určuje rozvoj všetkých podstatných stránok osobnosti dieťaťa, pripravuje prechod do nového obdobia vývoja. "Hra je zdrojom rozvoja a vytvára zónu proximálneho rozvoja."

Hra je vedúcou činnosťou predškoláka, ale hrajú sa školáci aj dospelí. Znakom prechodu z jedného vekového štádia do druhého je práve zmena typu vedúcej činnosti vedúceho postoja dieťaťa k činnosti. Vedúcou činnosťou sa nazýva činnosť prispievajúca k rozvoju psychiky a osobnosti dieťaťa v tomto veku. Vedúca herná činnosť vytvára podmienky pre rozvoj schopností a osobnosti dieťaťa a poskytuje mu príležitosť dôstojne sa zapojiť do vzdelávacích aktivít.

V predškolskom veku je vedúcou činnosťou hra. V hrovej činnosti sa po prvýkrát formuje a prejavuje potreba dieťaťa ovplyvňovať svet. Všetky hry sa zvyčajne reprodukujú tak či onak, čím spĺňajú potreby dieťaťa zúčastniť sa na živote a činnostiach dospelých. Ale dospelým sa dieťa stáva len v predstavách, duševne. Rôzne formy serióznej aktivity dospelých slúžia ako modely, ktoré sa reprodukujú v hernej činnosti: sústredenie sa na dospelého ako model, preberanie tej či onej roly, dieťa napodobňuje dospelého, správa sa ako dospelý, ale len s náhradnými predmetmi (hračkami) v zápletke-role-playing role.hra. V hre pre dieťa sú podstatné nielen vlastnosti predmetov, ale aj postoj k predmetu, teda možnosť nahradenia predmetov, čo prispieva k rozvoju fantázie. Pri hre si dieťa osvojuje aj zodpovedajúce úkony.

Herná činnosť do konca predškolského veku sa rozlišuje na formy ako rolové hry, dramatizačné hry, hry s pravidlami. Hra rozvíja nielen kognitívne procesy, reč, komunikáciu, správanie, ale aj osobnosť dieťaťa. Hra v predškolskom veku je univerzálnou formou rozvoja, vytvára zónu proximálneho vývoja a slúži ako základ pre formovanie budúcich vzdelávacích aktivít. Hlavným bodom zdôraznenia vedúcej činnosti je pochopiť podstatu jej vplyvu na duševný vývoj rastúceho človeka v predškolských vzdelávacích inštitúciách, kde metódy verbálnej výchovy zaujímajú veľké miesto. Prehodnocovanie verbálnych metód vo výchove vedie k mravnému formalizmu vo vyučovaní a formálnej asimilácii vedomostí E.A. Rubinstein poznamenal, že akýkoľvek pokus dospelých „zaviesť“ vedomosti a morálne normy do dieťaťa, obísť jeho vlastnú činnosť, aby si ich osvojil, podkopáva samotné základy zdravého duševného vývoja dieťaťa, vzdeláva jeho osobné vlastnosti a vlastnosti.

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa, v ktorej dostáva dojmy a poznatky z vonkajšieho sveta. Zreteľne sa v ňom prejavujú osobitosti myslenia a predstavivosti, rozvíja sa potreba komunikácie. Hra je pre dieťa skutočnou sociálnou praxou, jeho skutočným životom v spoločnosti rovesníkov. Ona, ako dôležitá činnosť dieťaťa, musí vykonávať všeobecné vzdelávacie a sociálne funkcie.

Hra slúži za účelom všestranného vzdelávania a formovania morálnej stránky osobnosti, umožňuje lepšie pochopiť a hlbšie prežívať túto realitu a umožňuje vychovávať vysoké ľudské kvality. Hra je svojou povahou samostatná a vo vyššom predškolskom veku prispieva k obohateniu deja a rozvoju rolových vzťahov. Hra je prostriedkom komplexného rozvoja dieťaťa. Hra plní svoje funkcie, prispieva k duševnému rozvoju detí. Deti sa prostredníctvom hry zoznamujú s okolitým svetom, s predmetmi. Ovplyvňuje fyzický vývoj, má svoje vlastné vlastnosti:

Má spoločensko-historický charakter;

Kreatívna činnosť, v hre si deti vytvárajú svoj vlastný svet, ktorý nevyzerá ako realita.

Je to voľná činnosť;

Je to reflexná činnosť. Deti odrážajú interakciu ľudí, prírody, života.

Namiesto skutočných predmetov sa používajú náhradné predmety. Dieťa im dáva mená, koná s imaginárnymi, neexistujúcimi predmetmi. V strednom predškolskom veku dieťa priťahujú zložité neznáme predmety, teraz má hra určitú tému. Deti vo veku troch, štyroch rokov sa hrajú na „rodinu“, „polikliniku“, „cestovanie“, „kozmonautov“, „zoo“, objavujú sa námety z rozprávok. V súlade s témou je postavený dej hry - to sú udalosti, ktoré sú zobrazené v hre.

Pri rozohrávaní tej či onej zápletky dieťa preberá rolu (zvyčajne dve alebo viac rolí). Úloha je hlavná vec; čo dieťa na hre priťahuje, to sa realizuje pomocou herných akcií, kde sa využíva herný materiál. Ide o hračky, najčastejšie náhrady skutočných predmetov. Deti vstupujú do rolových vzťahov, kde sa v spoločnej hre prejavujú skutočné vzťahy medzi hrajúcimi sa deťmi. Pre starších predškolákov získava hra na hranie rolí kolektívny charakter, vyznačuje sa širokou škálou tém, zložitosťou a vývojom zápletiek. Deti v hrách odrážajú udalosti a situácie ďaleko za ich osobnou skúsenosťou, snažia sa reprodukovať to, čo sa deje v živote krajiny a celého ľudstva - vývoj severného pólu, Antarktídy, vesmírne lety, boj za mier. Hru si vopred naplánujú – dohodnú sa medzi sebou na téme hry, rozdelia role, vyberú potrebný herný materiál. Deti viac dbajú na prísne dodržiavanie pravidiel, herné akcie sa vykonávajú väčšinou podmienene, doplnky sa stávajú atraktívnejšími (kapitánsky ďalekohľad, námornícka čiapka bez šiltu a pod.). Spolu s rolovou hrou sa rozvíja aj jej pestrosť – režisérska hra. Dieťa v ňom nepreberá žiadnu rolu, ale v divadle pôsobí ako režisér.

Hlavným motívom rolovej hry je túžba „byť ako dospelí“, mať rovnakú moc nad vecami, rovnakú autoritu a rešpekt. Dieťa rozvíja fantáziu a svoje tvorivé schopnosti. Vo vyššom predškolskom veku majú veľký význam iné druhy hier – mobilná didaktická (tréningová) a pokojná. Mobilné a didaktické hry sú podobné hre na hranie rolí, obsahujú jej prvky, niekedy zápletku, atraktívny herný materiál obsahuje explicitné alebo skryté úlohy. Mladší predškoláci nie sú schopní vážne hrať takéto hry. V strednom predškolskom veku deti postupne začínajú presnejšie dodržiavať pravidlá. A iba starší úplne dodržiavajú pravidlá a snažia sa vyhrať hru, stávajú sa ich obľúbenými hrami.

Podľa Artura Petrovského dieťa v hre na hranie rolí reprodukuje sociálne funkcie dospelých, správanie dospelých ako jednotlivcov, rozširuje ich sociálne skúsenosti. Dieťa si rozvíja schopnosť regulovať svoje správanie myšlienkou sociálnej roly a vhodných akcií.

1. Hodnota hry pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa

Hra je jedným z tých typov detských aktivít, ktoré používajú dospelí na vzdelávanie predškolákov, učia ich rôzne akcie s predmetmi, metódami a prostriedkami komunikácie. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, formuje tie stránky psychiky, od ktorých bude následne závisieť úspešnosť jeho vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho vzťahov s ľuďmi.

Napríklad v hre sa formuje taká kvalita osobnosti dieťaťa ako samoregulácia akcií, berúc do úvahy úlohy kvantitatívnej činnosti. Najdôležitejším úspechom je získanie zmyslu pre kolektivizmus. Charakterizuje nielen morálny obraz dieťaťa, ale tiež výrazne reštrukturalizuje jeho intelektuálnu sféru, pretože v kolektívnej hre dochádza k interakcii rôznych významov, rozvoju obsahu udalosti a dosiahnutiu spoločného herného cieľa.

Je dokázané, že v hre deti získavajú prvé skúsenosti s kolektívnym myslením. Vedci sa domnievajú, že detské hry spontánne, ale prirodzene, vznikli ako odraz pracovných a spoločenských aktivít dospelých.

z ľudí.

Treba zdôrazniť, že k plodnej asimilácii sociálnej skúsenosti dochádza iba pod podmienkou vlastnej aktivity dieťaťa v procese jeho činnosti. Ukazuje sa, že ak pedagóg neberie do úvahy aktívny charakter získavania skúseností, na prvý pohľad najdokonalejšie metodické metódy výučby hry a ovládania hry nedosahujú svoj praktický cieľ.

Úlohy komplexnej výchovy v hre sa úspešne realizujú len vtedy, ak sa v každom vekovom období formuje psychologický základ hernej činnosti. Je to spôsobené tým, že rozvoj hry je spojený s výraznými progresívnymi premenami v psychike dieťaťa, a predovšetkým v jeho intelektuálnej sfére, je základom pre rozvoj všetkých ostatných stránok osobnosti dieťaťa.

V hre sa formuje vnímanie, myslenie, pamäť, reč - tie základné duševné procesy, bez dostatočného rozvoja ktorých nemožno hovoriť o výchove harmonickej osobnosti.

Úroveň rozvoja myslenia dieťaťa určuje povahu jeho činnosti, intelektuálnu úroveň jej vykonávania.

Učiteľ musí pamätať na to, že každá činnosť detí je zameraná na riešenie konkrétneho problému. Hlavná úloha má veľa prechodných úloh, ktorých riešenie umožní transformovať podmienky a tým uľahčiť dosiahnutie cieľa. Praktické úlohy, ktoré musí dieťa riešiť, sa líšia od vzdelávacích. Obsah herných úloh je diktovaný samotným životom, prostredím dieťaťa, jeho skúsenosťami, vedomosťami.

Dieťa získava skúsenosti vo vlastnej činnosti, veľa sa učí od vychovávateľov, rodičov. Rôzne poznatky, dojmy obohacujú jeho duchovný svet a to všetko sa odráža v hre.

Riešenie herných problémov pomocou objektívnych akcií má podobu uplatňovania stále viac zovšeobecňujúcich herných metód poznávania reality. Dieťa kŕmi bábiku z pohára, potom ju nahradí kockou a potom jednoducho priloží ruku k ústam bábiky. To znamená, že dieťa rieši herné problémy na vyššej intelektuálnej úrovni.

V strednej skupine sa detské hry stávajú rozmanitejšími. Rozvoj reči, dostatočná zásoba vedomostí žiakov umožňuje učiteľom formovať komplexnejšie zručnosti v rôznych typoch hier: hranie zápletiek, hranie rolí, didaktické, mobilné. Deti začínajú rozlišovať charakteristické znaky jednotlivých druhov hier a pri svojej činnosti využívajú vhodné herné metódy a prostriedky.

Detská hra sa naplno rozvinie len vtedy, keď vychovávateľ systematicky a cieľavedome formuje túto činnosť, rozpracúva všetky jej hlavné zložky. Takže v hre na hranie rolí vyčleňuje pre deti na pozadí holistickej zápletky obsah a metódy interakcie pri hraní rolí; v didaktických hrách im pomáha identifikovať a pochopiť pravidlá, určiť postupnosť akcií a konečný výsledok, pri organizácii a realizácii hier v prírode oboznamuje s obsahom pravidiel a požiadaviek na herné akcie, odhaľuje význam herných symbolov a funkcia atribútov hry, pomáha hodnotiť úspechy rovesníkov. Spolu s tým vychovávateľ riadi aj samostatné hry detí, starostlivo ich nasmeruje správnym smerom pomocou organizácie hracieho priestoru a špeciálnej prípravnej fázy hry.

Vytvorenie prostredia pre hru na hranie rolí alebo skonštruovanie chýbajúcich predmetov v priebehu už prebiehajúceho sprisahania pomáha jasne definovať hernú situáciu, urobiť herné akcie zaujímavejšie a presnejšie sa dohodnúť na myšlienke hry. hru medzi jej účastníkmi. Zvyčajne sa na tento účel používajú hotové časti hračiek. Zároveň je dôležité mať na pamäti, že prostredie by malo byť pre hru nielen pohodlné, ale aj podobné skutočnému, pretože nie všetky deti dokážu okamžite vnímať čisto symbolickú, imaginárnu situáciu. To platí najmä pre skupinové hry, kde je dôležité, aby všetci účastníci označili situáciu v hre a predmety.

Divadelné hry na rozdiel od rolových ponúkajú prítomnosť divákov (rovesníkov, menšie deti, rodičov). Vo svojom procese si deti rozvíjajú schopnosť presne reprodukovať myšlienku umeleckého diela a autorského textu pomocou vizuálnych prostriedkov (intonácia, mimika, gestá). Táto komplexná činnosť si vyžaduje povinnú účasť dospelej osoby, najmä v jej prípravnom období. Aby sa divadelné hry stali skutočne veľkolepými, je potrebné naučiť deti nielen spôsoby výrazového prejavu, ale aj formovať v nich schopnosť pripraviť miesto pre predstavenia. To všetko pre deti stredného predškolského veku nie je ľahká úloha.

V strednej skupine vychovávateľka organizuje a vedie didaktické hry v triede aj mimo nej, detské cvičenia v poznávaní, rozlišovaní a určovaní tvaru, veľkosti, farby, priestoru, zvukov. Pomocou didaktických hier sa deti učia porovnávať a zoskupovať predmety tak podľa vonkajších znakov, ako aj podľa ich účelu, riešiť problémy; vychovávajú sústredenosť, pozornosť, vytrvalosť, rozvíjajú kognitívne schopnosti.

Hudobné a didaktické hry deti zvládajú postupne. K oboznamovaniu sa s novou hrou dochádza najmä na hodinách hudobnej výchovy. Učiteľ oboznámi deti s pravidlami hry, stanoví im určitú didaktickú úlohu. Vychovávateľ je najskôr iniciátorom hry v skupine, na vychádzke alebo v iných režimových procesoch. Následne sa deti môžu hrať samy bez pomoci učiteľa, pričom si spomedzi svojich kamarátov vyberú vodcu. Zručnosti, ktoré deti získavajú v procese osvojovania si hudobných a didaktických hier, im umožňujú úspešnejšie plniť úlohy súvisiace s rôznymi druhmi hudobných činností.

Zo všetkého vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že hra ako hlavný typ detskej činnosti, ktorej realizácia vyžaduje, aby sa dieťa vzdalo chvíľkových túžob a podriadilo sa pravidlu v prospech plnenia prevzatej úlohy, poskytuje možnosť prechodu. k svojvoľnej regulácii správania. Hra je vedúcim druhom činnosti, ktorá ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa, pretože. hra rozvíja duševné procesy a psychiku dieťaťa.

Ako prekonať hašterivosť dieťaťa, jeho odlúčenosť, neschopnosť prispôsobiť sa svetu? Podľa psychológov existuje len jedna cesta z tejto kritickej situácie: dospelí by mali nadviazať vrúcne, úprimné vzťahy s deťmi, prejaviť skutočný záujem o jeho problémy. Túto možnosť poskytuje hra, ktorá prispieva k osobnému rastu a rozvoju dieťaťa, avšak len vtedy, ak sa na nej zúčastňujú dospelí.

Pedagógovia by mali venovať osobitnú pozornosť nielen organizácii a vedeniu hier, ale mali by medzi rodičmi viesť aj vysvetľujúcu prácu o potrebe ich účasti na detských hrách.

Pozorovaním správania dieťaťa v hre dospelý ukazuje vzorec komunikácie medzi ľuďmi v rôznych sociálnych situáciách; predvádza príklady kreativity pri vymýšľaní nových príbehov.

V predškolskom veku sa deti začínajú zameriavať na svet dospelých a snažia sa ho pretvárať v hre, aby sa cítili ako spoločensky významná osoba alebo „premenili“ akúkoľvek situáciu a tým ju priblížili k sebe.

Hra je činnosť, pri ktorej dieťa najskôr emocionálne a potom intelektuálne ovláda celý systém medziľudských vzťahov. Hra je špeciálna forma ovládania reality prostredníctvom jej reprodukcie, modelovania. Ako štúdie D.B. Elkonin, hra nie je univerzálna forma života pre všetky deti, je to historické vzdelávanie. Hra sa vyskytuje len v určitých štádiách vývoja spoločnosti, keď sa dieťa nemôže priamo zúčastniť systému sociálnej práce, keď nastáva „prázdne“ obdobie, kedy treba čakať, kým dieťa vyrastie. Dieťa má tendenciu aktívne vstupovať do tohto života. Na základe tohto trendu vzniká hra. Podľa D.B. Elkonin, dieťa preberá formy hry z foriem výtvarného umenia charakteristických pre jeho spoločnosť.

Hra, ktorej počiatky sú spojené so sociálno-ekonomickou úrovňou rozvoja spoločnosti a kultúrnymi tradíciami ľudí, sa vyvíja spolu so spoločnosťou. V modernej industriálnej spoločnosti nie je hra jediným druhom činnosti pre deti. Iné druhy aktivít v predškolskom veku: zraková činnosť; základná práca; vnímanie rozprávky; vyučovanie.

Ako zdôrazňuje Z. Freud, všetky deti chcú byť veľké, táto tendencia je v živote detí mimoriadne výrazná, preto sa rozvíjajú herné formy činnosti. V hre dieťa modeluje také oblasti ľudského života, ktoré nie sú prístupné žiadnemu inému modelovaniu. Hra je forma činnosti, v ktorej deti modelujú významy ľudskej existencie a tie formy vzťahov, ktoré existujú v spoločnosti. Toto je stred a celý zmysel hry. Hra je forma činnosti, v ktorej deti vytvárajú špeciálnu hernú situáciu, nahrádzajú niektoré predmety inými, nahrádzajú skutočné činy skrátenými, reprodukujú hlavné významy ľudskej činnosti a učia sa tie formy vzťahov, ktoré sa budú realizovať, vykonávať. následne. Preto je hra vedúcou aktivitou, umožňuje dieťaťu interakciu s takými aspektmi života, do ktorých sa dieťa v reálnom živote nedostane.

Takže každá hra je odrazom sociálnej skúsenosti.

Osobnosť človeka nie je vrodená vlastnosť, formuje sa v procese komunikácie s inými, t.j. „Osobnosť je vzorom opakujúcich sa medziľudských, medziľudských vzťahov. Vo svojom vývine dieťa prechádza niekoľkými štádiami – od útleho detstva až po dospievanie a v každom štádiu sa formuje určitý model. V detstve sa tento model formuje na základe spoločnej hry. S určitým sociálnym cítením sa dieťa nerodí, formuje sa a rozvíja v súvislosti s túžbou človeka vybiť napätie, ktoré vytvára jeho potreba.

Stern bol jedným z prvých psychológov, ktorí svoje výskumné záujmy zamerali na analýzu rozvoja osobnosti, pričom hlavnou úlohou personalizmu boli zákony jeho formovania. Stern veril, že človek je sebaurčená, vedome a cieľavedome konajúca integrita. Duševný rozvoj je sebarozvoj, ktorý je usmerňovaný a determinovaný prostredím, v ktorom dieťa žije. Ako prvý vyčlenil obsah a formu hernej činnosti, hra slúži nielen na precvičovanie vrodených inštinktov, ale aj na socializáciu detí. Stern chápal vývoj ako rast, diferenciáciu a transformáciu mentálnych štruktúr. Duševný vývoj smeruje k sebazáchove. Existuje individuálny normatív charakterizujúci konkrétne dieťa. Prostredie pomáha realizovať sa, organizuje jeho vnútorný svet, dáva mu jasnú, dobre formovanú a vedomú štruktúru. Dieťa sa snaží zobrať si z okolia všetko, čo zodpovedá jeho sklonom. Stern tvrdil, že emócie sú spojené s hodnotením prostredia, pomáhajú procesu socializácie a rozvoja reflexie. William Stern ovplyvnil takmer všetky oblasti detskej psychológie (od štúdia kolektívnych procesov po osobnosť, emócie, periodizáciu vývoja dieťaťa).

V hre sa formujú všetky stránky osobnosti dieťaťa, v jeho psychike nastávajú výrazné zmeny, pripravujú sa na prechod do nového, vyššieho štádia vývoja. To vysvetľuje obrovský vzdelávací potenciál hier, ktoré psychológovia považujú za vedúcu činnosť predškoláka.

Osobitné miesto zaujímajú hry, ktoré vytvárajú samotné deti - nazývajú sa kreatívne hry alebo hry na hranie rolí. Predškoláci v týchto hrách reprodukujú v rolách všetko, čo vidia okolo seba v živote a činnostiach dospelých. Tvorivá hra najplnšie formuje osobnosť dieťaťa, preto je dôležitým výchovným prostriedkom.

Čo dáva právo nazývať hru tvorivou činnosťou?

Hra je odrazom života. Tu je všetko „akoby“, „predstierať“, ale v tomto podmienenom prostredí, ktoré je vytvorené detskou predstavivosťou, je veľa skutočného; činy hráčov sú vždy skutočné, ich pocity, skúsenosti sú skutočné, úprimné. Dieťa vie, že bábika a medveď sú len hračky, ale miluje ich, ako keby boli živé, chápe, že nie je „pravý“ pilot ani námorník, ale cíti sa ako odvážny pilot, odvážny námorník, ktorý sa nebojí nebezpečenstvo, je skutočne hrdý na svoje víťazstvo.

Napodobňovanie dospelých v hre je spojené s prácou fantázie. Dieťa nekopíruje realitu, spája rôzne dojmy zo života s osobnou skúsenosťou. Kreativita detí sa prejavuje v myšlienke hry a v hľadaní prostriedkov na jej realizáciu. Koľko fantázie je potrebné na rozhodnutie, akú cestu podniknúť, akú loď alebo lietadlo postaviť, aké vybavenie pripraviť! V hre deti súčasne vystupujú ako dramaturgovia, rekvizitári, dekoratéri, herci. Svoj plán však nezrealizujú, na splnenie úlohy sa dlho nepripravujú ako herci. Hrajú sami za seba, vyjadrujú svoje sny a túžby, myšlienky a pocity, ktoré v danej chvíli vlastnia. Preto je hra vždy improvizáciou.

Hra je samostatná činnosť, pri ktorej deti najskôr prichádzajú do kontaktu so svojimi rovesníkmi. Spája ich jediný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné záujmy a skúsenosti. Deti samy vyberajú hru, organizujú ju. No zároveň v žiadnej inej činnosti neplatia také prísne pravidlá, také podmieňovanie správania ako tu. Preto hra učí deti podriaďovať svoje činy a myšlienky konkrétnemu cieľu, pomáha vychovávať k cieľavedomosti.

V hre sa dieťa začína cítiť ako člen tímu, spravodlivo hodnotiť činy a činy svojich kamarátov a svoje vlastné. Úlohou vychovávateľa je upriamiť pozornosť hráčov na také ciele, ktoré by vyvolali zhodnosť pocitov a činov, podporovať vytváranie vzťahov medzi deťmi založených na priateľstve, spravodlivosti a vzájomnej zodpovednosti.

Tvorivá kolektívna hra je školou výchovy k citom predškolákov. Morálne vlastnosti formované v hre ovplyvňujú správanie dieťaťa v živote, zároveň sa v hre ďalej rozvíjajú zručnosti, ktoré sa vyvinuli v procese každodennej komunikácie detí medzi sebou a s dospelými. Pomôcť deťom zorganizovať hru, ktorá by podnecovala dobré skutky, vyvolávala tie najlepšie pocity, si vyžaduje veľkú zručnosť pedagóga.

Hra je dôležitým prostriedkom mentálnej výchovy dieťaťa. Vedomosti získané v škôlke a doma nachádzajú praktické uplatnenie a rozvoj v hre. Reprodukovaním rôznych životných udalostí, epizód z rozprávok a príbehov dieťa premýšľa o tom, čo videlo, o čom sa čítalo a o čom sa rozprávalo; význam mnohých javov, ich význam sa pre neho stáva zrozumiteľnejším. Stelesnenie životných dojmov v hre je zložitý proces. Tvorivú hru nemožno podriadiť úzkym didaktickým cieľom, s jej pomocou sa riešia najdôležitejšie výchovné úlohy. Deti si vyberajú rolu v súlade so svojimi záujmami, svojimi snami o budúcom povolaní. Sú stále detsky naivní, zmenia sa viackrát, ale je dôležité, aby dieťa snívalo o účasti na práci užitočnej pre spoločnosť. V hre si dieťa postupne rozvíja všeobecné predstavy o zmysle práce, o úlohe rôznych profesií.

Pri hre je duševná činnosť detí vždy spojená s prácou fantázie; musíte si nájsť rolu pre seba, predstavte si, ako človek, ktorého chcete napodobňovať, koná, čo hovorí. Predstavivosť sa prejavuje a rozvíja aj pri hľadaní prostriedkov na uskutočnenie plánu; predtým, ako začnete lietať, musíte postaviť lietadlo; pre obchod musíte vybrať vhodný tovar a ak vám nestačí, vyrobte si ho sami. Hra teda rozvíja tvorivé schopnosti budúceho študenta.

Zaujímavé hry vytvárajú veselú, radostnú náladu, dotvárajú život detí, uspokojujú ich potrebu energickej aktivity. Dokonca aj v dobrých podmienkach, s dobrou výživou, sa dieťa bude vyvíjať zle, stane sa letargickým, ak je zbavené vzrušujúcej hry.

V hre sa v jednote a interakcii formujú všetky aspekty osobnosti dieťaťa. Organizovať priateľský kolektív, vzbudzovať v deťoch kamarátske city, organizačné schopnosti je možné len vtedy, ak je možné ich zaujať hrami, ktoré odrážajú prácu dospelých, ich ušľachtilé činy a vzťahy. Na druhej strane, iba s dobrou organizáciou detského kolektívu môžete úspešne rozvíjať tvorivé schopnosti každého dieťaťa, jeho aktivitu.

N.K. Krupskaya prvýkrát v pedagogike nastolila otázku spojenia medzi hrou a prácou. Dokázala, že deti nemajú medzi týmito aktivitami ostrú hranicu; v hre, rovnako ako v práci, je hlavnou vecou stanoviť si cieľ a dosiahnuť ho. Podľa N.K. Krupskaya, hra pripravuje deti na prácu. Túto myšlienku vyvinul A.S. Makarenko. Tvrdí, že dobrá partia je ako dobrá práca, spája ich myšlienkové a pracovné nasadenie, radosť z tvorivosti, zmysel pre zodpovednosť.

Väčšina hier odráža prácu dospelých; deti napodobňujú domáce práce mamičiek a starých mám, prácu vychovávateľa, lekára, učiteľa, vodiča, pilota, kozmonauta. Následne sa v hrách buduje rešpekt ku každej práci, ktorá je pre spoločnosť užitočná, a potvrdzuje sa túžba zúčastniť sa na nej.

Hra a práca sa často prirodzene spájajú. Často je možné pozorovať, ako dlho a s nadšením deti robia, pripravujú sa na hru už istým spôsobom; námorníci stavajú loď, vyrábajú záchranné kolesá, lekári a sestry vybavujú kliniku. Niekedy dieťa vnesie do skutočnej práce hravý obraz. A tak, keď si oblečie bielu zásteru a šatku na výrobu koláčikov, zmení sa na robotníka v továrni na cukrovinky a pri upratovaní sa z neho stane školník. V hre sa formujú mravné vlastnosti; zodpovednosť voči tímu za zadanú úlohu, zmysel pre kamarátstvo a priateľstvo, koordinácia akcií pri dosahovaní spoločného cieľa, schopnosť spravodlivo riešiť kontroverzné otázky.

Hra je úzko spätá s výtvarnou tvorivosťou predškolákov – kreslenie, modelovanie, navrhovanie. Napriek rôznym prostriedkom na reflektovanie životných dojmov, myšlienok, pocitov majú tieto typy detských aktivít veľa spoločného; môžete vidieť rovnaké témy v hre a na obrázku; v priebehu hry deti často spievajú, tancujú, spomínajú na známe verše.

Tvorivá hra ako dôležitý prostriedok všestranného rozvoja detí je teda spojená so všetkými druhmi ich aktivít. To určuje jej miesto v pedagogickom procese materskej školy. Vo „Výchovnom programe materskej školy“ sa uvádza, že hra je najdôležitejšou samostatnou činnosťou, ktorá má veľký význam pre formovanie individuality a formovanie detského kolektívu. Pre každú skupinu sú určené úlohy výchovy, ktoré sa riešia pomocou hry.

Úlohou pedagóga je pomôcť deťom organizovať tieto hry, urobiť ich vzrušujúcimi, akčnými. Deťom by sa nemali ponúkať hotové zápletky hry vyvinutej učiteľom. Deti v hre napodobňujú činnosti dospelých, ale nekopírujú to, ale spájajú svoje nápady, vyjadrujú svoje myšlienky a pocity. A ak im ponúknu konať podľa plánu učiteľa, kopírovať tieto obrazy, potom to potlačí ich predstavivosť, nezávislosť a spontánnosť. Vo vyjadreniach veľkých učiteľov - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, A.S. Hra Makarenko je považovaná za samostatnú tvorivú činnosť detí.

A.S. Makarenko, ktorý radí rodičom, poukazuje na bežné chyby v rodinnej výchove: niektorí rodičia jednoducho nemajú záujem o hru svojich detí, iní sa obmedzujú na nákup množstva hračiek, iní príliš zasahujú do hry detí, ukazujú, rozprávajú, zbavujú dieťa možnosť riešiť herný problém sám. "S takýmito rodičmi dieťa nemá inú možnosť, ako poslúchať rodičov a napodobňovať ich: tu sa v podstate rodičia hrajú viac ako dieťa." V pedagogickom výskume a v praxi materských škôl sa N.K. Krupskaja a A.S. Makarenko nájsť ich vývoj a potvrdenie.

Hra má silný vplyv na podívanú, najmä televíziu, ktorá pevne vstúpila do života každej rodiny. Televízne programy poskytujú zaujímavý materiál pre hry. Mnohé hry vznikajú pod vplyvom špeciálnych programov pre deti, ako aj programov o udalostiach, ktorými naša krajina žije.

Postupne sa hra čoraz viac sústreďuje, stáva sa zmysluplnejšou, zaujímavejšou. Vo vyššom predškolskom veku väčší herný zážitok, rozvinutejšia fantázia pomáha deťom vymýšľať rôzne zaujímavé príbehy samy. Pedagógovi stačí slovná pripomienka exkurzie, knihy, filmu, aby sa zrodila myšlienka novej dobrej hry. Dôležitým podnetom pre hru je aj rozhovor, ktorý odhaľuje význam videného a čítaného, ​​charaktery postáv, ich skúsenosti. Ak sa vám podarí deti zaujať zápletkou, hra vzniká prirodzene aj bez podnetu učiteľa. Ale učiteľ môže deťom poradiť aj s témou hry, ak vie, že ich bude zaujímať.

Organizácia herného tímu a formovanie osobnosti každého dieťaťa v tomto kolektíve je jednou z najdôležitejších a veľmi zložitých otázok detskej pedagogiky. Táto zložitosť je spôsobená dvojakým charakterom skúseností zo vzťahov hráčov. Keď dieťa plní svoju úlohu s nadšením, nestráca zmysel pre realitu, pamätá si, že v skutočnosti nie je námorník a kapitán je iba jeho kamarát. Prejavujúc vonkajšiu úctu veliteľovi, možno zažíva úplne iné pocity - odsudzuje ho, závidí mu. Ak hra dieťa silne uchváti, ak vedome a hlboko vstúpilo do roly, hra prežíva porážku egoistických impulzov. Úlohou učiteľa je vychovávať deti na najlepších príkladoch zo života a práce ľudí, ktoré prispievajú k formovaniu pozitívnych pocitov a motivácií.

Pri organizovaní hry vyvstávajú pre učiteľa ťažké otázky: každé dieťa chce mať na starosti, ale nie každý vie, ako počítať s názorom svojich kamarátov, spravodlivo vyriešiť spory. Výber organizéra si vyžaduje veľkú pozornosť. Nie každý túto rolu zvládne. Ale všetky deti musia vychovávať aktivitu a organizačné schopnosti.

Hra teda zohráva veľkú úlohu v živote a rozvoji detí. V hernej činnosti sa formuje veľa pozitívnych vlastností dieťaťa, rozvíja sa záujem a pripravenosť na nadchádzajúce štúdium, jeho kognitívne schopnosti. Hra je dôležitá tak pri príprave dieťaťa na budúcnosť, ako aj pri napĺňaní jeho súčasného života.

Zručnosť vychovávateľa sa najzreteľnejšie prejavuje pri organizácii samostatných činností detí. Ako nasmerovať každé dieťa k užitočnej a zaujímavej hre bez toho, aby sme potláčali jeho aktivitu a iniciatívu? Ako striedať hry a distribuovať deti v skupinovej miestnosti na webe, aby bolo pre nich pohodlné hrať bez toho, aby sa navzájom rušili? Ako odstrániť nedorozumenia a konflikty, ktoré medzi nimi vznikajú? Schopnosť rýchlo vyriešiť tieto problémy závisí od komplexnej výchovy detí, tvorivého rozvoja každého dieťaťa.

Po zvládnutí základných metód činnosti charakteristických pre konkrétnu činnosť s pomocou dospelých ich deti môžu používať za rovnakých alebo mierne zmenených podmienok. Na to je potrebné, aby sa v skupinovej miestnosti a na mieste vytvorili podmienky pre rôzne samostatné aktivity detí. Každý druh hračiek a pomôcok by mal byť uložený v určitom poradí. To umožní deťom nájsť požadovaný predmet a po hre ho vrátiť na svoje miesto. Je dôležité zvážiť, ako čo najracionálnejšie distribuovať herný materiál, aby sa deti mohli venovať rôznym aktivitám bez toho, aby sa navzájom rušili.

Pokojné miesto v skupine je vyhradené pre samostatné hry s didaktickými hračkami, prezeranie obrázkov, hry. Didaktické hračky, knihy sú uložené v otvorenej skrinke, vedľa stolíkov, kde sa deti hrajú a prezerajú knihy. Zložitejšie didaktické hračky, zábavné hračky by mali byť deťom viditeľné. Je lepšie, ak ležia na poličke vyššej, ako je výška dieťaťa, aby dospelý mohol nielen pomôcť vziať hračku, ale aj sledovať hru dieťaťa.

S didaktickými pomôckami a hračkami (pyramídy, hniezdiace bábiky, vkladačky) sa deti pod dohľadom učiteľky hrajú samy alebo s malou pomocou dospelého. Deti si tak upevnia vedomosti získané v triede a schopnosť samostatne používať didaktické hračky.

Materiály na vizuálnu činnosť (ceruzky, papier, pastelky) je vhodné skladovať v uzavretej skrinke, pretože deti samy o sebe ešte nevedia, ako tieto predmety používať na určený účel (na kreslenie, modelovanie), ale už voľne kresliť kriedou na dosku, palicou do snehu, pieskom.

Po skončení hry deti spolu s učiteľkou uložia všetky hračky na určené miesta. Dokonca aj na vrchole hry by nemal byť takýto obraz; pod stoličkou leží zabudnutý zajac, na zemi sú porozhadzované kocky a iné hračky. Ak deti spustili zaujímavú hru stavbou budovy a umiestnením hračiek na nezvyčajné miesta, je vhodné ju nerozoberať, aby mohli pokračovať v hre aj po spánku alebo prechádzke.

Pri oslovovaní jedného dieťaťa alebo skupiny detí učiteľ hovorí potichu, aby ostatných nerozptyľoval od štúdia. Batoľatá nevnímajú výzvu adresovanú všetkým deťom. Dieťa treba zavolať menom, dostať individuálne zadanie. Malé deti nerozumejú monotónnej, nevýraznej reči, citlivo zachytávajú v hlase veselé, láskavé intonácie. Ak sám učiteľ vie a rád hrá, rozumie nálade hráčov, komunikuje s nimi úprimne, so záujmom, nepoužíva štandardné zapamätané frázy a slová.

Skúsený učiteľ pozorne sleduje deti hrajúce sa. Vie chodiť, stáť, sedieť, ale vždy zaujme takú polohu, že keď sa otočí k jednému alebo viacerým deťom, ostatné nespustí z dohľadu. Počas samostatnej hry možno každého žiaka osloviť a osloviť aspoň 3-5 krát; s nudiacim sa dieťaťom - hrajte sa na schovávačku, pohladkajte ho; ďalší - ukázať, ako správne zložiť pyramídu; tretí - dať oblek do poriadku, porozprávajte sa s ním o dojmoch po ceste do metra.

Pri organizovaní samostatných aktivít detí učiteľ pripisuje osobitnú dôležitosť vytváraniu priateľských vzťahov medzi nimi. Ukazuje deťom, ako sa spolu hrajú didaktické a outdoorové hry, ako sa spolu pozerajú na obrázky, ako ľutovať padlého rovesníka, ako mu pomôcť.

S deťmi sa zaobchádza hladko, pokojne, trpezlivo. Výkriky, podráždenosť, hlasná konverzácia, neustále napomínanie sú zo strany vychovávateľa a ostatných zamestnancov neprípustné. Reč pedagóga nie je len vzorom. Od toho, ako dospelý oslovuje deti, do značnej miery závisí jeho pedagogický úspech. Existuje dobré pravidlo; počas vyučovania nerozptyľujte učiteľa a deti. Toto pravidlo sa vzťahuje aj na organizáciu a vedenie hry, počas ktorej sú rozhovory s asistentom učiteľa a ostatnými zamestnancami na cudzie témy neprijateľné.

Hra je mnohostranný fenomén, možno ju považovať za osobitnú formu existencie všetkých aspektov života tímu bez výnimky. Práve toľko odtieňov sa objavuje s hrou v pedagogickom riadení výchovno-vzdelávacieho procesu. Obrovskú úlohu vo vývoji a výchove dieťaťa má hra – najdôležitejší druh detskej činnosti. Je účinným prostriedkom na formovanie osobnosti predškoláka, jeho morálnych a vôľových vlastností, v hre sa realizuje potreba ovplyvňovať svet. Sovietsky učiteľ V.A. Sukhomlinsky zdôraznil, že „hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré do duchovného sveta dieťaťa prúdi životodarný prúd myšlienok a predstáv o okolitom svete. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti.

Výchovná hodnota hry do značnej miery závisí od profesionálnych schopností učiteľa, od jeho vedomostí o psychológii dieťaťa s prihliadnutím na jeho vek a individuálne danosti, od správneho metodického vedenia vzťahov medzi deťmi, od precíznej organizácie a správania. všetkých druhov hier.

Hlavné problémy súvisia s mravnou výchovou predškolákov (kolektívne vzťahy, osobnostné vlastnosti dieťaťa – prívetivosť, ľudskosť, pracovitosť, cieľavedomosť, aktivita, organizačné schopnosti, formovanie postojov k práci, štúdiu). K riešeniu týchto problémov v najväčšej miere prispievajú hranie rolí a tvorivé hry.

Kapitola 2

1. Prieskum sebaúcty detí

Test "Rebrík".

Navrhuje sa nakresliť na kus papiera alebo vystrihnúť rebrík s 10 krokmi. Teraz to ukážte svojmu dieťaťu a vysvetlite, že najhorší (nahnevaní, závistliví atď.) chlapci a dievčatá sú na najnižšom schodíku, o niečo lepší na druhom, ešte lepší na treťom atď. Ale na najvyššom stupienku sú tí najmúdrejší (dobrí, láskaví) chlapci a dievčatá. Je dôležité, aby dieťa správne pochopilo umiestnenie na schodoch, aby ste sa ho na to mohli znova opýtať. A teraz sa spýtaj, na aký schod by stál on sám? Nechajte ho, aby sa na tomto schodíku nakreslilo alebo položilo bábiku. Takže ste úlohu splnili, zostáva vyvodiť závery.

Sebaúcta sa začína rozvíjať už v ranom detstve. Často počujeme: „Už si taký veľký, ale ešte si sa nenaučil zaviazať si šnúrky na topánkach (jesť kašu, čítať atď.!“) Rodičia sa nezamýšľajú nad tým, že v prvom rade z ich hodnotenia sa utvára názor dieťaťa na seba samého; neskôr, v školskom veku, sa naučí hodnotiť vlastné schopnosti, úspechy i neúspechy. Práve v rodine sa dieťa učí, či je milované, prijímané také, aké je, či ho sprevádza úspech alebo neúspech.

Aktivita, vynaliezavosť, veselosť, zmysel pre humor, spoločenskosť, túžba nadviazať kontakt – to sú vlastnosti, ktoré sú charakteristické pre deti s primeranou sebaúctou. Ochotne sa zúčastňujú hier, neurazia sa, ak sa ukážu ako porazení.

Pasivita, podozrievavosť, zvýšená zraniteľnosť, odpor sú často charakteristické pre deti s nízkou sebaúctou. Nechcú sa zúčastňovať hier, pretože sa boja, že budú horší ako ostatní, a ak sa ich zúčastnia, často sa urazia. Niekedy deti, ktoré sú v rodine hodnotené negatívne, to majú tendenciu kompenzovať v komunikácii s rovesníkmi. Chcú byť vždy a všade prví a ak sa im to nepodarí, zoberú si to k srdcu.

S vysokou sebaúctou sa deti snažia byť vo všetkom lepšie ako ostatní. Často od takéhoto dieťaťa môžete počuť: „Som najlepší (silný, krásny). Všetci by ste ma mali počúvať." Často je agresívny k tým deťom, ktoré chcú byť aj vodcami.

Ak sa dieťa postaví na prvý, 2., 3. krok zdola, tak má nízke sebavedomie.

Ak 4., 5., 6., 7., tak priemer (adekvátny). A ak je to 8., 9., 10., potom je sebavedomie príliš vysoké. Ale pre deti predškolského veku sa sebavedomie považuje za príliš vysoké, ak sa dieťa neustále stavia na 10. schod.

Testu sa zúčastnilo 5 detí predškolského veku.

stôl 1

Výsledky testu

Vo výsledku je vidieť, že prevláda priemerná sebaúcta, t.j. primerané.

Účelom ďalšieho pozorovania bude zistiť úroveň socializácie detí, študovať vplyv hrových činností na rozvoj osobnosti dieťaťa.

Pozorovanie samostatnej zápletkovej rolovej hry detí vo veku 5-6 rokov bolo realizované v hre v „nemocnici“, v prírodných podmienkach, záznam prebiehal zaznamenávaním diania.

Hra prebiehala takto:

Sabina M. (5 rokov 4 mesiace): "Bolí ma brucho."

Natasha N. (5 rokov 5 mesiacov): „Čo sa stalo? Musíme ísť do nemocnice, zoberieme si taxík."

Danil S. (5 rokov 7 mesiacov): "Idem si po auto (chytím auto)."

Maxim K. (5 rokov 5 mesiacov) šoféruje: "Kam mám ísť?"

Daniel: „Do nemocnice. Dcéru bolí brucho."

Všetky deti vystúpia, nasadnú do „auta“ a idú do „nemocnice“.

Galya S. (5 rokov 5 mesiacov): "A kto bude lekár?"

Nastya M. (5 rokov 6 mesiacov) pristupuje k deťom: „Budem lekár“ (utekal som do „nemocnice“).

Danil: "Všetci, prišli sme."

Deti vystúpia z auta a idú do „nemocnice“.

Nastya: „Poď, poď. Na čo sa sťažuješ?"

Sabina: "Bolí ma brucho."

Nastya: "Pozrime sa (cítim jej žalúdok). Dovoľte mi počúvať vás. Dýchajte, nedýchajte. A teraz musíte zmerať teplotu “(dá teplomer).

Sabina si meria teplotu.

Ira: "Pán doktor, čo je s ňou?"

Nasťa vytiahne teplomer a pozrie sa na teplotu: „Neboj sa, je to v poriadku. Práve zjedla niečo špinavé, teraz ti napíšem recept. Vezmete si detský panadol “(vypíše recept a odovzdá).

Ira: Ďakujem.

Sabina: Dovidenia.

Hra na hranie rolí umožnila deťom (Sabina M., Natasha N., Danil S., Galya S., Nastya M.) pochopiť motívy pracovnej činnosti dospelých, odhaľuje jej sociálny význam. Ak spočiatku pri výbere úlohy zaujíma hlavné miesto jej vonkajšia príťažlivosť: čiapka bez špičky, fonendoskop, ramenné popruhy, potom sa v priebehu hry odhalia jej sociálne výhody. Teraz dieťa chápe, že učiteľ vychováva deti, lekár ich lieči.

K stelesneniu myšlienky v hre dochádza riešením herných problémov. Spôsob ich riešenia sa stáva komplikovanejším. Deti sa pred začiatkom hry začínajú dohodnúť na rozdelení rolí.

Príbehy sú široké a rozmanité. Objavujú sa verejné príbehy. V hre deti kombinujú epizódy. Zdrojom zápletky sú osobné postrehy, príbehy dospelých.

Nové formy komunikácie sa upevňujú prostredníctvom rolí označených slovom, interakcie pri hraní rolí, dialógu pri hraní rolí, ktorý sa stáva dlhším a zmysluplnejším. Deti sprostredkúvajú charakteristické črty charakteru hry pomocou výrazových prostriedkov (pohyby, mimika, gestá, intonácia). Dlho sa zapájajú do interakcie rolí. Väčšina detí uprednostňuje spoločnú hru, pretože sa im ľahko podarí v hre interagovať (nezávislé rozdelenie rolí, implementácia nápadu atď.)

Deti si samostatne vyberajú náhradné predmety. Vylepšené spôsoby práce s predmetmi. Akcie v objektovej hre sú dobre zvládnuté, voľne sa hrajú s hračkami, náhradnými predmetmi, imaginárnymi predmetmi, ľahko im dávajú slovné označenia

Pravidlá upravujú vzťahy medzi rolami. Deti dodržiavajú pravidlá s vlastnou rolou. Dodržiavajte pravidlá hry s ostatnými deťmi

V priebehu uskutočneného pozorovania je jasne vidieť, že deti už nepotrebujú komunikovať s dospelým v procese hry, ako aj pri účasti samotného dospelého na hre.

2.2. Sociometrické štúdie skupín detí

Ako výsledok práce vykonanej v zisťovacej fáze sociometrickej štúdie sa zistilo, že v experimentálnej skupine 20% detí koná samostatne v hrách, ktoré hrajú, vymýšľajú nové zápletky, fantazírujú, spájajú svoje poznatky zvonku. svet so svojimi fantáziami. Tieto deti prejavujú iniciatívu vo všetkom: môžu si samostatne zvoliť tému produktívnej hernej činnosti, premýšľať o obsahu práce, sú schopné premýšľať o navrhovanej verzii zápletky, ľahko realizovať svoje nápady, prísť s niečím nezvyčajným, originálnym. . Svojimi nápadmi dokážu zaujať ostatné deti zo skupiny, preto sme ich odkázali na prvý (najvyšší) stupeň rozvoja tvorivých schopností.

Druhá (stredná) úroveň tvorivosti zahŕňala 60 % detí v experimentálnej skupine zapojených do experimentu, detí. Tieto deti si príležitostne môžu vybrať tému, produktívnu, hrovú aktivitu, ale častejšie akceptujú tému deti – vedúci, dospelý; pri samostatnej činnosti si môžu požičať námety známych rozprávok, filmov, kreslených filmov; nie vždy realizujú svoj plán činnosti.

Tretia (nízka) úroveň zahŕňala 20 % predškolákov v experimentálnej skupine. Tieto deti nie sú veľmi spoločenské, takmer celý čas sa hrajú samé. Je pre nich ťažké vymyslieť tému, zápletku produktívnej hernej činnosti, nemôžu dokončiť navrhovanú možnosť, zriedka prejavia túžbu zapojiť sa do produktívnej hernej činnosti sami. Chýba im schopnosť fantazírovať, prísť s niečím nezvyčajným, originálnym. Bez záujmu prijmú navrhovanú tému a často ju nedotiahnu do konca.

Vyššie uvedené údaje na posúdenie úrovne tvorivosti sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1. Ukazovatele úrovne rozvoja tvorivosti v experimentálnej skupine v zisťovacej fáze experimentu.

Indikátory úrovne rozvoja kreativity u detí v kontrolnej skupine sú približne podobné ako v experimentálnej skupine. Údaje sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2. Ukazovatele úrovne rozvoja kreativity v kontrolnej skupine v zisťovacej fáze experimentu.

Porovnanie údajov o úrovni rozvoja kreativity v experimentálnej a kontrolnej skupine v zisťovacej fáze herného experimentu je uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3. Úrovne rozvoja kreativity v experimentálnej a kontrolnej skupine v zisťovacej fáze herného experimentu

V rámci zisťovacieho experimentu sa uskutočnili rozhovory s pedagógmi, pri ktorých sa upriamilo pozornosť na to, že hranie rolí je najdôležitejšou podmienkou osobnostného rozvoja dieťaťa.

Pri riadení hry sa preferujú priame aj nepriame metódy. Pre vývoj hry na hranie rolí vytvárajú objektívne prostredie, obohacujú herné zápletky. Pedagógovia a učitelia sa domnievajú, že deti staršieho predškolského veku by mali rozvíjať kreativitu v procese hry. Vo svojej práci na rozvoji kreativity u detí využívajú priame aj nepriame metódy ovplyvňovania. Zhodujú sa v tom, že k rozvoju predstavivosti dieťaťa prispieva jeho prostredie, aktivity, anekdoty, beletria, kreslené filmy, rozprávky atď.

Veľmi často sú pedagógovia priamymi účastníkmi hry, pretože väčšina detí stráca záujem o novú úlohu bez podpory dospelého. Učitelia zastávajú názor, že deti v hre na hranie rolí by mali dostať úplnú slobodu a nezávislosť, čo povedie k najlepšiemu rozvoju kreativity u predškolákov.

Na základe pozorovaní úlohy pedagógov v hre a rozhovorov s nimi môžeme konštatovať, že:

Pre predškolákov je typická predstava rolovej hry ako prirodzenej, spontánnej a samostatnej činnosti predškolákov.

Znalosť požiadaviek na organizáciu pedagogického vedenia v hre na hranie rolí vedie k pochopeniu úlohy vychovávateľa ako garanta slobody a nezávislosti detí. V praxi je však toto postavenie korigované potrebou udržiavať disciplínu v skupine, čo vedie k častým prípadom obmedzovania herných prejavov detí, prerušovania hry a priameho zasahovania do hry.

Pre pedagógov je charakteristická myšlienka hernej tvorivosti ako spontánneho procesu, hodnoteného podľa stupňa prejavu nezávislosti v hre (v skutočnosti sa neberie do úvahy kvalita hry).

Výsledkom štúdie v zisťovacej fáze štúdie bolo zistenie, že len 15 – 20 % detí sa vyznačuje vysokou úrovňou kreativity. To platí rovnako pre experimentálne aj kontrolné skupiny. Môžu prísť s rôznymi novými dizajnmi; rýchlo sa prispôsobiť úlohe hry; môže ponúknuť viac ako jednu verziu pozemku; sú schopní používať známe predmety a predmety novým spôsobom. Väčšina detí (80%) nie je pripravená riešiť problémy, ktoré si vyžadujú prejavenie tvorivých schopností. Ich záujem o herný problém bez podpory dospelého upadá a niektorí nedokážu vyriešiť nový problém.

V procese psychologického experimentu sa zistilo, že pedagógovia nie vždy chápu význam tejto práce, a ak aj áno, potom nie je vždy možné rozvinúť špeciálnu kreativitu v procese hry na hranie rolí, že je, že pedagóg nemá znalosti o metódach rozvoja kreativity v hre a mimo nej.

V skupine prevládajú autoritárske formy komunikácie s dieťaťom, čo škodí prejavom kreativity. Hra nie je vždy riadená tak, aby ju rozvíjala. Preto sú uvedené výsledky úrovne rozvoja tvorivosti opodstatnené.

V dôsledku toho si výsledky zisťovacej etapy štúdie vyžadujú formatívnu etapu psychologického experimentu v súlade s psychologickými a pedagogickými podmienkami navrhovanými v hypotéze.

Účelom formatívnej etapy psychologického experimentu bolo vytvorenie psychologických a pedagogických podmienok pre rozvoj kreativity u detí staršieho predškolského veku v hre na hranie rolí.

Psychologický experiment bol realizovaný v prirodzených podmienkach družiny materskej školy, kde bolo vytvorené prostredie, ktoré umožňovalo dieťaťu cítiť sa pohodlne: deťom bolo umožnené voľne používať herný materiál a materiály na tvorivú činnosť; všetok materiál bol umiestnený na prístupných miestach; nedovolili používať kritiku nezávislých prejavov detí; vytvorili podmienky pre nadväzovanie partnerských vzťahov s dospelými v herných aktivitách.

Hlavné ťažkosti počas experimentu boli spojené s akceptovaním dospelého dieťaťa ako partnera v aktivite. Deti zúčastňujúce sa experimentu boli teda k zmenenej polohe dospelého spočiatku nedôverčivé a jeho správanie vnímali ako hru, ktorá čoskoro skončí. Deti sú dosť často obozretné voči každému dospelému, ktorý vedie skupinu, a ešte viac, kto s ním nadviaže priamy kontakt. Ukázalo sa, že deti obmedzujú svoje prejavy a obávajú sa, že si ich všimne vychovávateľ.

Vstup experimentátora do činnosti detí a rozvoj partnerských vzťahov v nej postupne menil postavenie detí. Všimli sme si, že deti sa začali často obracať na dospelého, úprimnosť v komunikácii, najmä v tých prípadoch, keď experimentátor podporoval konverzáciu detí o kreslených postavičkách, bol si vedomý záujmov detí, bol zahrnutý do diskusie o pláne detí, považoval sa za názory iných detí, zdôrazňovali prednosti plánu dieťaťa. Experimentátor skutočne pomohol dieťaťu v prípade jeho ťažkostí alebo žiadostí o radu.

Počas formatívnej etapy osobnostného rozvoja zaujímala významné miesto individuálna práca s deťmi, v ktorej sa snažili prejaviť svoju benevolenciu, záujem o každé dieťa, bez výnimky bola takáto práca obzvlášť dôležitá pre neaktívne, často konfliktné deti, uzavreté , ktorí nedokázali uspokojiť potrebu „prijatia“ svojimi deťmi a dospelými.

Veľké úsilie si vyžiadalo napríklad nadviazanie kontaktu s Vadimom B., ktorý sa do spoločných aktivít s inými deťmi prakticky nezapájal. Aby ho emancipoval, bol požiadaný, aby sa hral s hračkami z Kinder Surprise. Do hry nenápadne vstúpil aj samotný experimentátor; často s Vadimom skúmal ilustrácie kníh dostupných v skupine (obvyklé povolanie chlapca); ponúkol diskusiu o obsahu ilustrácií; pokúsil sa v rozhovore zistiť dôvody túžby dieťaťa po samote. Ukázalo sa, že ostatné deti Vadima vo svojich triedach neprijímajú a prečo, on „nevie“. Experimentátor začal častejšie chlapcovi ponúkať pokyny, ako pomôcť dospelému alebo deťom, niečo priniesť, obrátiť sa na niekoho s otázkou a zapojiť deti do aktivít. V rámci spoločnej aktivity starších predškolákov s dospelým hovoril experimentátor o Vadimových zásluhách, obrátil sa naňho pri diskusii o myšlienke a predviedol svoje úspechy. Po určitom čase si experimentátor všimol, že chlapec začal byť aktívnejší v komunikácii s ostatnými deťmi, začal sa samostatne pripájať k spoločným aktivitám, hoci preferoval tie aktivity, na ktorých sa experimentátor podieľal.

Dospelý v experimente konkrétne preukázal svoje emocionálne pozitívne naladenie ako v individuálnej komunikácii, tak aj vo vzťahu k rôznym detským skupinám (zjednoteným napr. spoločnými aktivitami).

Na rozvoj dialógu o hraní rolí bol zavedený „telefonický“ rozhovor postáv. Keď experimentátorka videla, že hra sa vytráca, vžila sa do role doktorky, babičky a pri tej či onej príležitosti zavolala hráčov. Tým pádom hra nabrala iné obrátky, vyvinula sa, zapojili sa aj iné postavy. Deti sa radovali zo zaujímavého zvratu udalostí, mali radi spoločné aktivity.

Na rozvoj výstavby pozemku s deťmi staršieho predškolského veku sa uskutočnila vynaliezavá hra. Experimentátor sa ponúkol, že si pripomenie známu rozprávku. Napríklad: „Sasha, Vika, akú rozprávku máš najradšej? O sivom vlkovi? Nejako som na ňu zabudol. Spomeňme si na ňu spolu: Saša povie trochu, potom Nasťa, potom ja a potom Saša. Prerozprávanie prebiehalo vo voľnom prostredí, bez posudzovania kvality detského prejavu a požiadaviek na úplnosť príbehu. Pre nás bolo dôležité, aby dieťa sprostredkovalo všeobecný význam ďalšej udalosti.

Potom experimentátor týmto deťom navrhol: „Poďme sa hrať novým spôsobom! Spolu vymyslíme jednu spoločnú rozprávku o Ivanovi Carevičovi a sivom vlkovi, ale trochu inú.“

Keďže si osvojili schopnosť spoločného kombinovania rôznych akcií, podnecovali deti, aby spájali stavbu zápletky s interakciou pri hraní rolí (napr. Baba Yaga zavolá predajcovi, či je možné kúpiť metlu v obchode, pretože zlomený).

V procese týchto úloh boli deti orientované na vzájomné počúvanie, pokračovanie v partnerskom príbehu. Vďaka tomu mohli predškoláci realizovať svoj tvorivý potenciál a konať v zhode. Deti sa naučili budovať nové sledy udalostí a zároveň sa zamerať na rovesníckych partnerov: určiť im (vysvetliť), akú udalosť by chceli v ďalšom momente hry rozvinúť, vypočuť si názor partnerov (napokon, oni môže ponúknuť ďalšie podujatia); schopnosť kombinovať udalosti navrhnuté samotným dieťaťom a ostatnými účastníkmi vo všeobecnom zápletke hry.

Emocionálne správanie experimentátora, jeho nadšenie, schopnosť improvizovať, flexibilne reagovať na akékoľvek podnety od detí do značnej miery ovplyvnili radosť zo spolutvorby, partnerstva, spolupráce.

V správaní detí boli zaznamenané tieto zmeny: vznik dôvery v dospelého, väčšia sebadôvera v procese zapájania sa do spoločných aktivít.

Prejav experimentátora, vyjadrený absenciou tvrdých hodnotení, ostrých odvolaní a túžbou konať spoločne, umožnil dieťaťu vidieť dospelého ako predmet záujmu. Prejavovalo sa to v častých apeloch na učiteľa o organizovaní spoločných aktivít, riešení konfliktných situácií a pod.

S cieľom zmierniť emocionálny stres medzi staršími predškolákmi sa vytvorila atmosféra povolenia. Na to bola použitá metóda brainstormingu a metóda girlandy. Brainstorming vznikol neplánovane pri riešení problému, pri diskusii o čine, incidente alebo udalosti z umeleckého diela. Deti samy cestou diskutovali, opravovali vyslovené myšlienky, analyzovali ich (čo je v nich dobré a čo zlé, ktorý nápad možno najrýchlejšie, najjednoduchšie zrealizovať atď.). V takýchto chvíľach, pri pozorovaní detí, bolo možné zaznamenať ich pozornejší postoj k sebe v podmienkach spoločnej aktivity, čo je spojené so vznikom záujmu o rovesníckeho partnera ako nositeľa nového.

Girlandy analógií boli vytvorené vo forme zoznamu slov. Môžu to byť všetky časti reči, ako aj kombinácie slov. Vychádzajúc z pôvodného slova, deti vytvorili reťaz, ktorá sa mohla končiť ľubovoľne alebo slovom, z ktorého bola girlanda „vytiahnutá“. Napríklad: cesta - kľukatá - strmá - vajce - šmykľavá - kopec - sneh - púšť - cukor - chutné - kompót - ovocie - veľa - ochorieť - nemocnica - lieky - horká - cibuľa - záhon - cesta.

Alebo: jablko - sladké - zmrzlina - zima - sneh - mokrá - cesta - dlhá - rozprávka - Baba Yaga - metla - ulica - zábava - narodeniny - sviatok - hostia - večer ...

Girlandová metóda umožnila predškolákom kreatívne myslieť, kresliť paralely medzi predmetmi, nenechať sa odvrátiť od ich asociácií, identifikovať podobnosti predmetov z hľadiska akýchkoľvek vlastností alebo vzťahov. Záujem o spoločné aktivity ich tlačil k diskusii o združeniach. V dôsledku práce vykonanej vo formatívnej fáze psychologického experimentu sa zistilo, že konflikt medzi deťmi sa znížil, vnútorný potenciál dieťaťa sa aktivoval a emocionálny stres sa uvoľnil.

Na testovanie účinnosti formatívnej fázy psychologického experimentu práce sa uskutočnilo kontrolné vyšetrenie detí experimentálnej a kontrolnej skupiny. Metodika kontrolného prieskumu sa zhodovala s metodikou zisťovacieho prieskumu rozvoja tvorivosti u detí staršieho predškolského veku v rolovej hre. Výsledky boli analyzované pomocou údajov zisťovacieho prieskumu úrovne rozvoja tvorivosti detí.

Tabuľka 4. Ukazovatele úrovne rozvoja tvorivosti v experimentálnej skupine v kontrolnom štádiu herného experimentu.

Tabuľka 5. Ukazovatele úrovne rozvoja tvorivosti v kontrolnej skupine v kontrolnej fáze experimentu.

Tabuľka 6. Ukazovatele úrovne tvorivosti v experimentálnej skupine v štádiu zisťovania a kontroly herného experimentu.

Z údajov v tabuľke 6 vyplýva, že vytvorenie emocionálne pozitívneho prostredia umožnilo zlepšiť ukazovatele kreativity v experimentálnej skupine. Z porovnania údajov zisťovacej fázy s údajmi získanými v kontrolnej fáze vyplýva, že počet detí s nízkou úrovňou tvorivosti klesol 4-krát, počet detí s priemernou úrovňou tvorivosti sa znížil o 30 %. Znížením počtu nízkej a strednej úrovne kreativity o 45 % sa zvýšil počet detí, ktoré vykazovali vysokú úroveň kreativity. Vo všeobecnosti to dokazuje, že obsah a metódy formatívnej fázy experimentu boli zvolené správne a ukázali sa ako účinné pri zvyšovaní úrovne tvorivosti u detí.

Netradičný vzťah medzi dospelým a dieťaťom, neštandardné prostredie experimentu - to všetko prispelo k ľahkému prijatiu kontrolných úloh deťmi, vzniku epizodických presahujúcich stereotypné spôsoby vykonávania úlohy a túžba dokončiť úlohu s pozitívnym výsledkom.

Aktivizujúci zásah dospelého tlačil deti k novým riešeniam problémov vznikajúcich pri ich činnosti. Poskytnutie slobody v organizácii hrových aktivít prispelo k nadviazaniu osobných vzťahov medzi deťmi. V takýchto podmienkach boli deti menej náchylné na vzájomné konflikty, navyše sa snažili podieľať sa na riešení spoločných problémov. Spájala ich spoločná myšlienka na vytvorenie zaujímavej hry a emocionálny vzostup spojený s pocitom spolupatričnosti k niečomu, čo sa v jednotlivých činnostiach nedá dosiahnuť.

Pri charakterizovaní tvorivých prejavov detí pri plnení úloh v kontrolnom štádiu štúdia je potrebné poznamenať rýchlosť ako schopnosť rýchlo sa prispôsobiť aktuálnej situácii a flexibilitu ako schopnosť ponúknuť nové využitie známemu objekt, ktoré sú charakteristické pre väčší počet detí v porovnaní s výsledkami zisťovacieho experimentu.

Tie deti, ktorých výsledky v zisťovacej fáze štúdie boli nízke, preukázali flexibilitu pri výbere spôsobu riešenia problémov. Napriek tomu deti používali bežné spôsoby riešenia problémov, čo nám umožňuje povedať, že sú pripútané k obvyklému, realistickému. Prejavy detí boli charakterizované epizodickým presahovaním stereotypných zápletiek, spôsobov činnosti. Originalita ako schopnosť nájsť si vlastný, samostatný spôsob plnenia úlohy sa teda prejavila len u 5 detí experimentálnej skupiny a variabilita, ako schopnosť vymyslieť viacero možností riešenia jedného problému, sa prejavila v 4 deti.

Je možné zaznamenať zvýšenie aktivity detí, túžbu konať nezávisle pri plnení úlohy, túžbu zmeniť obvyklý dej, nájsť iný spôsob riešenia problémov, konať v zhode s ostatnými deťmi a dospelými. A hoci v tejto fáze nebola stanovená špeciálna úloha - formovať spôsoby tvorivej činnosti, deti ich zvládli v procese spoločných aktivít a komunikácie medzi dieťaťom a dospelým.

Kontrolná fáza štúdie ukázala, že deti dokážu zvládnuť spôsoby kombinovania navrhnutých myšlienok. V spoločných aktivitách tak bolo možné pozorovať pokusy detí vymyslieť novú zápletku, vyriešiť „ťažký“ problém, využiť svoje skúsenosti na vyriešenie problému novým spôsobom atď.

Podobné tvorivé prejavy bolo možné pozorovať aj v samostatných činnostiach detí, najmä ku koncu experimentu. Používali sa také metódy riešenia problémov, ako je zapamätanie si situácií zo zápletiek vypožičaných z kníh a kreslených filmov atď. Úrovne rozvoja kreativity u detí, ktoré tvorili kontrolnú skupinu v zisťovacej a kontrolnej fáze psychologického experimentu, sú uvedené v tabuľke 7 a diagram 7.

Tabuľka 7. Ukazovatele úrovne kreativity v kontrolnej skupine vo fáze zisťovania a kontroly experimentu.

Mierne zmeny v úrovni kreativity kontrolnej skupiny zistené v kontrolnej fáze: pokles o 10 % detí s nízkou a 5 % s priemernou úrovňou kreativity, 15 % nárast počtu detí, ktoré vykazovali vysokú úroveň tvorivosti potvrdzuje predpoklad, že bez vytvorenia špeciálnopedagogických podmienok je dosiahnutie výraznej meniacej sa tvorivosti veľmi ťažké.

Porovnávacia analýza úrovne kreativity experimentálnej a kontrolnej skupiny v kontrolnej fáze experimentu je uvedená v tabuľke 8.

Tabuľka 8. Ukazovatele úrovne kreativity experimentálnej a kontrolnej skupiny v kontrolnej fáze experimentu.

Kontrolná fáza herného experimentu umožnila dospieť k záveru, že v hre na hranie rolí pre starších predškolákov je potrebné využívať problémové metódy a metódy na aktiváciu tvorivého myslenia (zavedenie hernej úlohy, metóda girlandy a asociácie, metóda brainstormingu).

V dôsledku toho sa potvrdil predpoklad, že rozvoj kreativity u starších predškolákov v hre na hranie rolí je možný, ak sú vytvorené tieto podmienky:

Hrové aktivity detí predškolského veku budú organizované s prihliadnutím na osobnostný rozvoj dieťaťa. Rozvoj prostriedkov individualizácie je dôležitý pre všetky vekové kategórie, ale je obzvlášť dôležitý pre systém predškolského vzdelávania, kde sa kladú základy školského výkonu, formujú sa hlavné stereotypy výchovno-vzdelávacej činnosti a vychovávajú sa postoje k výchovnej práci. ;

Vytvorili príjemné prostredie a atmosféru emocionálneho prijatia dieťaťa;

Poskytnutá nezávislosť a sloboda výberu v hre pre deti staršieho predškolského veku;

V hre na hranie rolí je sprevádzanie učiteľom – vychovávateľom;

Pedagógovia a rodičia by mali pochopiť, že kreativita je schopnosť generovať nezvyčajné nápady, odkloniť sa od tradičných vzorcov myslenia a rýchlo riešiť problémové situácie. Kreativita sa vyčleňuje ako osobitný typ medzi intelektuálnymi schopnosťami človeka.

V procese práce sa analyzovali skúsenosti efektívneho rozvoja tvorivosti u predškolákov;

Odhalil sa význam hry na hranie rolí v rozvoji kreativity predškolákov;

Bola diagnostikovaná úroveň rozvoja tvorivého myslenia v procese rolovej hry.

Úloha bola riešená vytvorením pozitívnej motivácie v procese praktickej práce s deťmi. V rámci herných aktivít sa medzi vychovávateľkou a deťmi vytvorili priateľské vzťahy, zaujali ich lákadlom na herné techniky, vnášaním prvkov novosti, nevšednosti do tradičných foriem organizovania herných činností, vysvetľovaním praktického významu vykonávanej práce.

Záver

Hra je stálym spoločníkom dieťaťa od prvých dní narodenia.

Je špeciálne vytvorený dospelým na vzdelávacie účely, aby pripravil dieťa na vstup do sociálnych vzťahov. Pôsobí pre dieťa ako objekt zábavy, zábavy, radosti a zároveň je najdôležitejším prostriedkom pre osobnostný rozvoj predškoláka.

Veľkú pozornosť jej venovali poprední pedagógovia po celom svete. Literatúra o úlohe hry pri rozvoji osobnosti dieťaťa je rôznorodá. Domáca pedagogika prispela k teórii a praxi herných činností.

Problémom hernej činnosti sa zaoberali: K.D. Ushinsky, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, Elkonin D.B.

Žiaľ, treba konštatovať fakt, že dnes je s hrou spojená strata tradícií. Učiteľmi hru využívajú čoraz menej. Je tu „zvetranie“ hry zo života detského kolektívu. Informatizácia a televízia nahradili živú komunikáciu v hre dospelého a dieťaťa. Princíp hry sa využíva čoraz menej. Deti majú o hru spontánny záujem, často vyjadrený tým, že hrajú zlé, niekedy kruté hry.

Detskí psychiatri, keď čelia zdravotným problémom dieťaťa, najmä duševným poruchám, niekedy stanovia diagnózu: "Deti nedohrali v detstve svoju hru." Objavil sa dokonca výraz – „hracia dystrofia detí“. Dôsledky toho sú niekedy nezvratné. Nie náhodou sa objavil odbor medicíny a psychológie – terapia hrou.

Predškolský vek je optimálnym obdobím na formovanie osobnosti, preto by ste si nemali robiť ilúzie, že tieto schopnosti sa vyvinú samy, v zrelšom veku.

Štúdie uskutočnené psychológmi naznačujú, že postoj predškolákov k hre sa výrazne zmenil: jej podstatou je odchod, t.j. uvedomelé a zodpovedné správanie hráča. Deti prestávajú spájať svoje správanie a svoje túžby s "idigom" - obrazom ideálneho dospelého alebo príkladom správneho správania. Treba si uvedomiť, že hra nevzniká sama od seba, prenáša sa z jednej generácie detí na ďalšie – od starších po mladšie. Toto spojenie je momentálne prerušené. Deti vyrastajú medzi dospelými a dospelí nemajú čas sa hrať. V dôsledku toho hra zmizne zo života dieťaťa. A s ním aj samotné detstvo. To negatívne ovplyvňuje celkový psychický a osobnostný vývoj dieťaťa.

Deti ignorujú „profesionálne“ a sociálne roly a hra prestáva byť spôsobom osvojovania si sociálnych vzťahov. S najväčšou pravdepodobnosťou je to spôsobené tým, že predškoláci sa čoraz viac vzďaľujú od dospelých, nevidia a nechápu profesionálne aktivity svojich rodičov. Ale zápletky požičané z televíznych filmov naznačujú, že sú viac oboznámení so životmi a vzťahmi postáv. A obsah hier odráža aktivity ľudí. Zápletky sú však odrezané od života, vzťah medzi postavami je úplne iný, nie ako domáci psychologický koncept detskej hry. Po preštudovaní týchto problémov a pozorovaní herných aktivít detí dospeli k záveru, prečo sa to deje? Deti nepoznajú pravidlá hry. Príbehy sú rovnaké. Dospelí tomu nevenujú náležitú pozornosť. Moderní predškoláci nevedia, ako organizovať svoje aktivity, naplniť ich zmyslom. Väčšina detí nemá rozvinutú fantáziu, sú tvorivé bez iniciatívy, nevedia samostatne myslieť.

Chudoba a primitívnosť hry nepriaznivo ovplyvňuje komunikačný vývoj detí. Komunikácia predsa prebieha najmä v spoločnej hre, práve spoločná hra „jej pravidlá, zápletka, rozdelenie rolí“ je hlavným obsahom komunikácie. Pri vykonávaní rôznych herných úloh sa deti učia vidieť udalosti z rôznych perspektív, brať do úvahy vplyv a záujmy ostatných a dodržiavať pravidlá a nariadenia. Inak nebude zmysluplná spoločnosť, žiadna spoločná aktivita.

Detstvo nie je len najšťastnejším a najbezstarostnejším obdobím človeka, je obdobím najintenzívnejšieho formovania osobnosti, čo sa nepodarilo v detstve, už dospelý človek nedokáže nahradiť. Potreba cítiť sa ako aktívna osoba sa u dieťaťa prejavuje v túžbe odlíšiť sa od ostatných, odhaľuje sa nezávislosť správania robiť všetko vlastným spôsobom a byť významný pre iných ľudí.

Spojenie uznania prirodzenej hodnoty predškolského detstva a pochopenia jeho prvej etapy pri formovaní osobnosti si vyžaduje revíziu úloh pedagogickej práce s deťmi; je to on, kto je vedľa dieťaťa počas celého predškolského veku. Učiteľ v komunikácii s deťmi by mal zaujať pozíciu rovnocenného partnera. Z hľadiska spolupráce "nie vedľa seba, nie na, ale spolu." Veľmi dôležitý je vplyv rodiny, existujúcich vnútrorodinných a materských vzťahov. Po preštudovaní problémov odstraňovania detí z herných aktivít, aby sme zvýšili atraktivitu hry, sme vyvinuli nasledujúce odporúčania:

Rodičia: Strávte s dieťaťom čo najviac času (čítajte beletriu, rozprávajte sa o svojom povolaní, o povolaniach iných ľudí).

Zapájajte deti do spoločných pracovných činností.

Vytvárať podmienky pre samostatnú hernú činnosť.

Nekritizujte, akceptujte a nepochopte herné správanie dieťaťa.

Zúčastnite sa hry.

Pedagógovia: podporovať túžbu rozvíjať samostatnú hru, vybrať si partnera, materiál pre hru.

Naučte deti pravidlá hry.

Na doplnenie vedomostí o prostredí (na rozšírenie pozemku).

Opatrne zaobchádzajte s nápadmi hry vytvorenými počas hry.

Uplatňovať nepriamy vplyv na vzťah detí v hre a umožniť im riešiť vzniknuté problémy.

Po hre diskutujte o spravodlivosti rozhodnutí a sporov.

Prispieť k vytvoreniu a zachovaniu udržateľných herných tímov.

Zúčastnite sa hry.

V rámci uskutočneného psychologického výskumu sme zistili tieto faktory:

1. Vykonané testovanie na určenie úrovne sebaúcty nám umožnilo dospieť k záveru, že deti majú vo všeobecnosti priemernú sebaúctu (adekvátnu). V tomto smere boli vypracované odporúčania a hry pre rodičov a pedagógov na zvýšenie sebaúcty dieťaťa.

2. Sociometrický výskum umožnil identifikovať intrapersonálne problémy detí.

S cieľom pozdvihnúť postavenie dieťaťa v skupine bola pedagógom ponúknutá kompenzačná práca s týmito deťmi:

Hry a herné cvičenia;

Prispieť k vytvoreniu a zachovaniu udržateľných herných tímov;

Zúčastnite sa hry.

Na zvýšenie sebavedomia je potrebné vykonávať špeciálne hry a cvičenia.

Tento príspevok ukazuje vývoj osobnosti v procese hernej činnosti a ako sa formuje v rôznych vekových štádiách.

Štúdia umožnila načrtnúť všeobecný trend vplyvu sociálnych faktorov na rozvoj osobnosti dieťaťa, vypracovať stratégiu vzdelávania predškolákov, ktorá spočíva v tom, že len spoločná práca vychovávateľov a rodičov pomôže správne vychovávať tvorivého človeka, neoddeliteľného od zodpovednosti, bezpečia a slobody správania, ktorý sa bude usilovať o osobný rast. Moderný život je rôznorodý a ľudia v rôznych „kruhoch“, kde fungujú špeciálne „pravidlá“ osobnosti, musia byť schopní neustálej sociálnej reinkarnácie, musia hrať mnohé úlohy, aby sa zachoval súlad so situáciou a regulačnými požiadavkami, ktoré sa na človeka vzťahujú. ako účastníka sociálneho sveta.

Veľký vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa má prostredie a pre predškoláka je to predmetové prostredie. Musí spĺňať obohatenie, vedeckú intenzitu a obsahovať prírodné a sociokultúrne prostriedky, ktoré dieťaťu poskytujú rôznorodé aktivity. Rozvíjajúce sa predmetové prostredie detstva je sústava podmienok, ktorá zabezpečuje plnohodnotný rozvoj činnosti detí a ich osobnosti, má poskytnúť dieťaťu podmienky pre tvorivý a duchovný rozvoj. V predškolskom veku dieťa prvýkrát psychologicky prekračuje hranice svojho rodinného sveta a nadväzuje vzťahy so svetom dospelých. Dospelý začína pôsobiť nielen v konkrétnej, ale aj zovšeobecnenej podobe ako nositeľ sociálnych funkcií v systéme sociálnych vzťahov. Vychovávateľ sa pri komunikácii s deťmi drží zásady: „nie vedľa a nad, ale spolu“.

Jeho cieľom je prispieť k rozvoju dieťaťa ako osobnosti, ide o riešenie nasledujúcich úloh: rozvoj dôvery dieťaťa vo svet, pocit radosti z existencie (psychické zdravie), formovanie začiatok formovania osobnosti.

Pedagóg neprispôsobuje vývoj každého dieťaťa určitým kánonom, ale predchádza možným slepým uličkám v osobnostnom rozvoji detí, na základe úloh sa snaží maximalizovať možnosti ich rastu.

Mimoriadny význam v pedagogickom procese sa pripisuje hre, ktorá vám umožňuje prejaviť vlastnú aktivitu a naplno sa realizovať. Potreba cítiť sa ako aktívny človek je u dieťaťa vyjadrená túžbou odlíšiť sa od ostatných, objaviť nezávislosť v správaní, konať po svojom a byť pre druhých významné.

Závery hry:

• Vzdelávacia a rozvojová hodnota hier je obrovská. Slúžia v predškolskom období života ako prirodzená forma odovzdávania vedomostí deťom, prispievajú k osvojovaniu si spoločenských noriem a pravidiel, sú základom amatérskych hier, v ktorých môžu deti tvorivo využiť získané poznatky, v hre, ako napr. všetky ostatné druhy detských aktivít, v komunikácii s dospelými a deťmi formujú osobnosť dieťaťa, ktorá má množstvo vedúcich základných charakteristík, ich formovanie je hlavným cieľom výchovno-vzdelávacieho procesu organizovaného programom.
• Prostredníctvom hry sa osobnosť dieťaťa zlepšuje:

• Rozvíja sa motivačne požadovaná sféra, vzniká hierarchia motívov, kde špeciálne motívy sa stávajú pre dieťa dôležitejšie ako osobné;
• Emocionálny egocentrizmus je prekonaný. Dieťa potrebuje koordinovať svoje činy s činmi druhého, pomáha to orientovať sa vo vzťahoch medzi ľuďmi, prispieva k rozvoju sebaúcty.
• Rozvíja sa svojvôľa správania, duševného konania, schopností a kreativity dieťaťa.

Zoznam použitej literatúry

1. Andreev A.N. kulturológia. Osobnosť a kultúra. Minsk, 1998. - S. 342.
2. Anikeeva N.P. Pedagogika a psychológia hry. M., 1986. - S. 421
3. Antsiferova L.I., Yaroshevsky M. Vývoj a súčasný stav zahraničnej psychológie - M.: Venovanie, 1974. - S. 271s.
4. Aseev V.S. Motivácia správania a formovanie osobnosti. - M.: Osveta, 1976. - S. 155s.
5. Berlyand I.E. Hra ako fenomén vedomia. Kemerovo, 1992. - S. 352
6. Bogoslovskij V.V. základy všeobecnej psychológie. - M., 1981. - S. 752
7. Bodalev A.A. Psychológia o osobnosti, - M .: Výchova, 1988. - S. 684
8. Božovič L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M, Osveta, 1968.- S. 179
9. Vasilková Yu.V. Vasiľková T.A. Sociálna pedagogika. M., 1999. - S. 521
10. Venger L.A., Mukhina B.C. Psychológia. - M.: Akadémia, 1988. - S. 453 s.
11. Vygotsky L.S., Prednášky o psychológii. - S. Pb, 1997. - S. 241
12. Dubrovina I.V., Psychológia. - M., 1999. - S. 457
13. Djačenko O.M.: Lavrenieva T.V. Duševný vývin, 1984. - S. 279
14. Zagvjazinskij V.I. Metodika a metodológia sociálno-pedagogického výskumu. M.: 1995. - S. 452
15. Zaporozhets A.V., Markova T.A. Hra a jej úloha vo vývoji dieťaťa predškolského veku. - M.: 1978. - S. 572
16. Zaporozhets A.V., Elkonin D.B., Psychológia predškolských detí: vývoj kognitívnych procesov. – M., 1964. – S.672
17. Zvorygina E.V., Hra predškoláka. – M., 1989. – S.457
18. Karpová S.N. Lysyuk L. - S. Herný a morálny rozvoj detí predškolského veku. -M.: Osveta, 1986. - S. 118
19. Kolominsky Ya.L., Panko EA, učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov. - M., 1988. - S. 153
20. Kon I.S. Dieťa a spoločnosť. - M., 1988. - S. 564
21. Kotyrlo V.K. Psychologické základy formovania osobnosti v pedagogickom procese. - M.: Osveta, 1981. - S. 165
22. Krutetsky V.A., Psychológia. - M., 1986. - S. 649
23. Krysko V. S. Všeobecná psychológia v diagramoch a komentároch k nim.: - M .: Harveet, 1999. - S. 384 s.
24. Lagunova V.N. Prenasledovacie hry a úvod do teórie hier. Tver, 1993. - S. 154
25. Leontiev A.N. Psychologické základy predškolskej hry. - M.: Osveta, 1983. - S. 323
26. Lisina M.:. Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa. - M.: Voronež, 1997.- S. 272
27. Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa. - M.: Osveta, 1971. - S. 387
28. Maksakov A.I., Učte sa hraním. - M., 1983. - S.167
29. Melhorn G., Melhorn H.G., Géniovia sa nerodia. - M., 1989. - S.354
30. Mukhina B.C. Vývinová psychológia - M.: Akadémia, 1997. - S. 450
31. Mukhina B.C. Detská psychológia / Ed. L.A. Wenger. - M.: Osveta 1983. - S. 417
32. Mukhina B.C. Hračka ako prostriedok psychického rozvoja dieťaťa. -M.: 1988. - S. 428
33. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M., 1999. - S. 842
34. Mukhina V.S., Detská psychológia. – M., 1985. – S.264
35. Nemov R.S. Psychológia: v 3 knihách - M .: Vlados, 1995. - S. 559
36. Nikitin B.P., Kroky kreativity alebo vzdelávacie hry. - M., 1991. - S. 543
37. Neuner G., Colveit W., Klein H., Rezervou úspechu je kreativita. - M., 1989. - S. 362
38. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa (veku). - M.: Ruská pedagogická agentúra. 1996. - S. - 374
39. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. - M.: Akadémia 1995. - S. 380
40. Obukhova L.F., Vývojová psychológia. - M., 1999. - S. 542
41. Všeobecná psychológia: Kurz prednášok - M .: Vzdelávanie 1995. - S. 399
42. Petrovský A.V. Psychológia formovania a rozvoja osobnosti - M .: Výchova, 1981. - S. 283
43. Psychológia a pedagogika hry predškoláka / Pod. vyd. A. V. Záporožec. - M.: Osveta, 1966. - S. 215
44. Psychológia formovania a rozvoja osobnosti / vyd. L.I. Antsiferovej. - M.: Osveta, 1961. - S. 497
45. Rubinshtein S.L., Základy všeobecnej psychológie. - S.-Pb., 1988. - S. 452
46. Slivakovskaya A.S. Hra je vážna. M.: Osveta, 1981.- S. 572
47. Sobkin B.C. Kde začína osobnosť? - M.: 1976. - S. 468
48. Uruntaev.- S.A. Workshop z predškolskej psychológie. - M.: 1978. - S. 257
49. Uruntaeva.- S.A. Predškolská psychológia, - M .: Akadémia, 1998. - S. 336
50. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A., Workshop o detskej psychológii. - M., 1995. - S. 562
51. Uruntaeva G.A., Predškolská psychológia. - M., 1997. - S. 231
52. Filonov S.N. Sociálna pedagogika: vedecký status a aplikované vedy. – M., 1990. – S.746
53. Charčev A. S. Sociológia vzdelávania. M.: 1990. - S. 854
54. Shcherbakova AI, Workshop o všeobecnej psychológii. - M., 1990. - S. 625
55. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. - M.: Osveta, 1960. - S. 225
56. Elkonin D.B. Psychológia hry. - M.: Osveta, 1978. - S. 237
57. Elkonin D.B., Vybrané psychologické práce. - M., 1995. - S. 8 54
58. Elkonin D.B., Psychológia hry. - M., 1999. - S.234
59. Yaroshevsky M.:. História psychológie. - M.: Akadémia, 1997. - S. 410.