Gândirea creativă și metodele de activare a acesteia. Caracteristicile unui profil de gândire profesională

Introducere

Dinamica dezvoltării gândirii elevilor din prima

la al cincilea an

Introducere

Tipul profesional de gândire este utilizarea predominantă a metodelor de rezolvare a problemelor problematice, a metodelor de analiză a unei situații profesionale, de luare a deciziilor profesionale, a metodelor de menținere a obiectelor de muncă, adoptate în acest domeniu profesional particular. sarcinile profesionale au adesea date incomplete, o lipsă de informare, deoarece situațiile profesionale se schimbă rapid în condiții de instabilitate în relațiile sociale.

Problemele dezvoltării studenților și formarea pregătirii sale pentru viitoarea activitate profesională sunt cheie în teoria și practica îmbunătățirii activității unei instituții moderne de învățământ superior. Acest lucru se datorează faptului că procesul de autodeterminare a unui tânăr în viață se desfășoară în timpul etapei de „stăpânire” primară a profesiei, ceea ce se întâmplă în momentul studierii la o universitate. , i se formează pozițiile de viață și de viziune asupra lumii, metode și tehnici individualizate de activitate, comportament și comunicare. În același timp, una dintre problemele principale este construcția unui astfel de sistem al procesului de învățământ, care să țină cont în mod optim de trăsăturile și tiparele nu numai ale dezvoltării personale a elevului, ci și ale dezvoltării sale profesionale ca specialist.

Gândirea ca proces cognitiv

În procesul de senzație și percepție, o persoană cunoaște lumea din jurul său ca urmare a reflectării sale directe, senzuale. Cu toate acestea, modelele interne, esența lucrurilor, nu pot fi reflectate direct în conștiința noastră. Nicio regularitate nu poate fi percepută direct de simțuri. Fie că stabilim, privind pe fereastră, pe acoperișurile ude, dacă ploua sau stabilim legile mișcării planetare - în ambele cazuri realizăm un proces de gândire, i.e. reflectăm indirect legăturile esențiale dintre fenomene, comparând faptele. Cunoașterea se bazează pe identificarea conexiunilor și a relațiilor dintre lucruri. Cunoscând lumea, o persoană generalizează rezultatele experienței senzoriale, reflectă proprietățile generale ale lucrurilor. Pentru cunoașterea lumii înconjurătoare, nu este suficient doar să sesizeze legătura dintre fenomene, este necesar să se stabilească că această legătură este proprietate comună de lucruri. Pe această bază generalizată, o persoană rezolvă sarcini cognitive specifice. Gândirea oferă un răspuns la astfel de întrebări care nu pot fi rezolvate prin reflecție directă, senzorială. Datorită gândirii, o persoană se orientează corect în lumea din jurul său, folosind generalizări obținute anterior într-un mediu nou, specific. Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a relațiilor esențiale, regulate, ale realității. Aceasta este o orientare generalizată în situații specifice ale realității. În gândire se stabilește relația dintre condițiile activității și scopul acesteia, se transferă cunoștințele de la o situație la alta, iar această situație se transformă într-o schemă generalizată adecvată. Stabilirea relațiilor universale, generalizarea proprietăților unui grup omogen de fenomene, înțelegerea esenței unui anumit fenomen ca varietate a unei anumite clase de fenomene - aceasta este esența gândirii umane. Gândirea, fiind o reflectare ideală a realității, are o formă materială a manifestării ei. Mecanismul gândirii umane este vorbirea ascunsă, tăcută, interioară. Se caracterizează printr-o articulație ascunsă, imperceptibilă pentru o persoană a cuvintelor, micro-mișcări ale organelor vorbirii. Gândirea este condiționată social, apare numai în condițiile sociale ale existenței umane, se bazează pe cunoaștere, i.e. asupra experienţei socio-istorice a omenirii. Definițiile tradiționale ale gândirii în știința psihologică fixează de obicei cele două trăsături esențiale ale acesteia: generalizarea și medierea. Acestea. gândirea este un proces de reflectare generalizată și mediată a realității în conexiunile și relațiile ei esențiale. Gândirea este un proces de activitate cognitivă în care subiectul operează cu diverse tipuri de generalizări, inclusiv imagini, concepte și categorii.

Procesul de gândire se caracterizează prin următoarele trăsături: este mediat; procedează întotdeauna pe baza cunoștințelor existente; provine din contemplarea vie, dar nu se reduce la ea; reflectă conexiuni și relații în formă verbală; asociate cu activitățile umane.

În ştiinţa psihologică există forme logice de gândire precum: -conceptele; -judecăți; - inferențe.

În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire este acceptată și răspândită pe diverse motive precum:

) geneza dezvoltării;

) natura sarcinilor de rezolvat;

) gradul de desfășurare;

) gradul de noutate și originalitate;

) mijloace de gândire;

) funcții de gândire etc.

) După geneza dezvoltării, gândirea se distinge: vizual-eficientă; vizual-figurativ; verbal-logic; abstract-logic.

) După natura sarcinilor de rezolvat, gândirea se distinge: teoretică; practic.

) După gradul de desfăşurare, gândirea se distinge: discursivă; intuitiv.

) După gradul de noutate și originalitate, gândirea se distinge: reproductivă, productivă (creativă).

) După mijloacele de gândire, gândirea se distinge: verbală; vizual.

) După funcţii, gândirea se distinge: critică; creativ.

Gândirea unei anumite persoane are caracteristici individuale. Aceste caracteristici au diverse persoane se manifestă, în primul rând, prin faptul că au un raport diferit de tipuri și forme complementare de activitate mentală (vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-logică și abstract-logică). În plus, caracteristicile individuale ale gândirii includ și calități ale activității cognitive precum: productivitatea minții; independenţă; latitudine; adâncime; flexibilitate; viteza de gândire; creare; criticitate; inițiativă; mintea iute, etc. Toate aceste calități sunt individuale, se schimbă cu vârsta și pot fi corectate. Aceste trăsături individuale ale gândirii trebuie luate în considerare în mod special pentru a evalua corect abilitățile și cunoștințele mentale.

În plus, există trei tipuri de acțiuni mentale care sunt caracteristice procesului de rezolvare a problemelor: acțiuni indicative; actiuni executive; găsirea unui răspuns. Acțiunile de orientare încep cu o analiză a condițiilor, pe baza căreia ia naștere elementul principal al procesului de gândire - o ipoteză.

Acțiunile executive se reduc în principal la alegerea metodelor de rezolvare a problemei. Găsirea răspunsului constă în verificarea soluției cu condițiile inițiale ale problemei. Dacă, în urma comparației, rezultatul este în concordanță cu condițiile inițiale, procesul se oprește. Dacă nu, procesul de soluționare continuă din nou și continuă până când soluția este în sfârșit de acord cu condițiile problemei. Pătrunderea în profunzimea unei anumite probleme cu care se confruntă o persoană, luarea în considerare a proprietăților elementelor care alcătuiesc această problemă, găsirea unei soluții la o problemă este efectuată de o persoană cu ajutorul operațiilor mentale.

În psihologie, astfel de operaţii ale gândirii se disting ca: analiză; comparaţie; abstractizare; sinteză; generalizare; clasificare si categorizare.

Analiza este o operație mentală de împărțire a unui obiect complex în părțile sale constitutive.

Sinteza este o operație mentală care permite trecerea de la părți la întreg într-un singur proces analitic-sintetic de gândire. Spre deosebire de analiză, sinteza implică combinarea elementelor într-un singur întreg. Analiza și sinteza acționează de obicei în unitate.

Comparația este o operațiune care constă în compararea obiectelor și fenomenelor, a proprietăților și relațiilor acestora între ele și astfel să identifice comunitatea sau diferența dintre ele. Comparația este caracterizată ca un proces mai elementar, de la care, de regulă, începe cunoașterea. În cele din urmă, comparația duce la o generalizare.

Generalizarea este unirea multor obiecte sau fenomene în funcție de o trăsătură comună.

Abstracția este o operațiune mentală bazată pe abstracția de la trăsăturile nesemnificative ale obiectelor, fenomenelor și evidențierea principalului, principalului lucru din ele. Clasificare - sistematizarea conceptelor subordonate oricărui domeniu de cunoaștere sau activitate umană, folosită pentru a stabili legături între aceste concepte sau clase de obiecte. Categorizarea este operația de atribuire a unui singur obiect, eveniment, experiență unei anumite clase, care poate fi semnificații verbale și non-verbale, simboluri etc.

Caracterizarea gândirii unei persoane, în primul rând, înseamnă abilitățile sale intelectuale, adică. acele abilități care asigură „includerea” unei persoane într-o gamă destul de largă de activități și situații. În procesul de gândire, o persoană folosește diferite tipuri de mijloace: actiuni practice; imagini și reprezentări; modele; sistem; simboluri; semne; limba. Încrederea pe aceste mijloace culturale, instrumente de cunoaștere, caracterizează o astfel de trăsătură a gândirii precum medierea ei. Cel mai important mijloc de mediere a gândirii este vorbirea și limbajul. Gândirea umană este gândire verbală, adică. indisolubil legată de vorbire. Formarea sa are loc în procesul de comunicare între oameni.

Gândirea profesională a unui specialist

Gândirea profesională - acestea sunt trăsăturile gândirii unui specialist care îi permit să îndeplinească cu succes sarcini profesionale la un nivel înalt de calificare: rapid, precis, într-un mod original pentru a rezolva atât sarcini obișnuite, cât și extraordinare într-un anumit domeniu. Formarea gândirii profesionale acționează ca parte integrantă a sistemului de educație profesională. Ca student, în timp ce studia la o universitate, când fundație solidă activitatea de muncă, profesionalizarea memoriei, gândirii, percepției și a altor funcții mentale superioare își are originea (sau ar trebui să înceapă). Așa începe să se dezvolte gândirea profesională specială, care ar trebui să fie caracterizată prin activitate și inițiativă, natura exploratorie, analitico-sintetică, profunzime și amploare, consistență și organizare, dovezi, consecvență, capacitatea de a gândi cu „goluri de informații”, capacitatea a formula ipoteze și a le examina cu atenție, inventivitate, flexibilitate, viteză, caracter practic, claritate, stabilitate, predictibilitate, creativitate, criticitate. Prin pregătirea unui număr mare de specialiști, gândindu-se la care este principalul lucru în acest proces, ce face absolvenții eficienți și de succes, oamenii de știință autohtoni ajung din ce în ce mai mult la concluzia că succesul în munca unui specialist depinde în primul rând de caracteristici de calitateși nivelul proceselor de gândire.

Este important să se formeze activitatea mentală în sine, calitățile acesteia precum consistența, diferențierea/integrarea, concentrarea constantă și generală pe domeniul de specialitate.

Se poate susține că astăzi sarcina formării intenționate a gândirii profesionale nu este clar înțeleasă și nu este formulată ca una dintre sarcinile prioritare ale formării universitare. Numai odată cu acumularea experienței de muncă, gândirea unui specialist într-o măsură sau alta dobândește caracteristici de calitate profesională.

Astfel, gândirea profesională este cheia succesului unui specialist, în realizarea căruia dintre principalele, valoroase îndrumări pentru individ însuși ar trebui să fie profesionalizarea gândirii.

Condiții pentru dezvoltarea gândirii profesionale

Activitatea elevului este unică în scopuri și obiective, conținut, condiții externe și interne, mijloace, dificultăți, particularități ale cursului proceselor mentale, manifestări de motivație, starea individului și a echipei pentru implementarea managementului și conducerii. Activitatea elevului are o mare importanţă socială, deoarece. scopul său principal este de a asigura pregătirea specialiştilor pentru diverse industrii, pentru a satisface nevoile sociale ale persoanelor cu studii superioare şi educaţie adecvată.

Pentru a pregăti un student pentru viitoare activitate profesională, trebuie îndeplinite următoarele condiții:

Condiții natural interactive care pot fi realizate prin metode de predare „active”.

Prin metode de predare „active” înțelegem acele metode care implementează setarea unei activități mai mari a materiei în procesul de învățământ, spre deosebire de așa-numitele abordări tradiționale, unde elevul joacă un rol mult mai pasiv. Numirea acestor metode active nu este în întregime corectă și foarte condiționată, deoarece în principiu nu există metode de predare pasive. Orice antrenament presupune un anumit grad de activitate din partea subiectului, iar fără el, antrenamentul este în general imposibil.

Putem distinge următoarele modalități principale de a crește activitatea elevului (mai corect, „elev”, adică predarea în mod activ) și eficacitatea întregului proces educațional:

) să întărească motivaţia de învăţare a elevului prin: a) motive interne şi b) externe (motive de stimulare);

) creează condiții pentru formarea unor forme noi și superioare de motivație (de exemplu, dorința de autoactualizare a personalității cuiva sau motivul de creștere, după A. Maslow; dorința de autoexprimare și autocunoaștere în procesul de învățare, după V. A. Sukhomlinsky);

) să ofere elevului mijloace noi și mai eficiente pentru implementarea instalațiilor sale pentru stăpânirea activă a noilor activități, cunoștințe și abilități;

) să asigure o mai mare conformitate a formelor organizatorice și a mijloacelor de formare cu conținutul acesteia;

) să intensifice munca psihică a elevului datorită mai mult utilizare rațională timpul lecției, intensificarea comunicării dintre elev și profesor și elevi între ei;

) oferă o selecție bazată științific a materialului de asimilat pe baza analizei sale logice și a alocării conținutului principal (invariant);

) să țină seama mai pe deplin de capacitățile de vârstă și de caracteristicile individuale ale elevilor. În cazuri specifice metode active predare, accentul se pune pe una sau mai multe dintre metodele de mai sus pentru îmbunătățirea eficacității antrenamentului, dar niciuna dintre metodele cunoscute nu poate folosi în mod egal toate metodele.

Metode de dezbatere

Aceste metode sunt cunoscute încă din antichitate și au fost deosebit de populare în Evul Mediu (dispută ca formă de căutare a adevărului). Elementele de discuție (argumentare, ciocnire de poziții, ascuțire deliberată și chiar exagerarea contradicțiilor în materialul de conținut în discuție) pot fi utilizate în aproape orice formă organizațională de educație, inclusiv prelegeri. În prelegeri-discuții vorbesc de obicei doi profesori, apărând puncte de vedere fundamental diferite asupra problemei, sau un profesor care are darul artistic al reîncarnării (în acest caz, se folosesc uneori măști, tehnici de schimbare a vocii etc.). Dar de cele mai multe ori nu profesorii dintre ei discută, ci profesorii și studenții sau studenții între ei. În acest din urmă caz, este de dorit ca participanții la discuție să reprezinte anumite grupuri, ceea ce pune în mișcare mecanisme psihologice formarea unității orientate spre valori, identificarea colectivistă etc., care sporesc sau chiar generează noi motive de activitate.

Dintre cele șapte metode de activare a învățării enumerate mai sus, poate doar prima și parțial a doua funcționează aici. Cu toate acestea, există o mulțime de dovezi empirice ale unei creșteri semnificative a eficacității învățării atunci când se utilizează discuțiile de grup. Deci, într-unul dintre primele experimente, s-a încercat schimbarea unor modele de comportament ale gospodinelor. După o prelegere foarte persuasivă, doar trei procente au încercat să urmeze sfatul experților. Într-un alt grup, după o discuție pe aceeași temă, procentul celor care pun în aplicare sfaturile expertului a crescut la 32. Este important ca discuțiile să aibă, de obicei, efecte mai puternice sub formă de căutare sau activitate cognitivă datorită impulsului emoțional primit în timpul discuţie.

Subiectul de discuție poate fi nu numai probleme de fond, ci și relații morale, precum și interpersonale ale membrilor grupului înșiși. Rezultatele unor astfel de discuții (mai ales atunci când se creează situații specifice de alegere morală) modifică comportamentul unei persoane mult mai mult decât simpla asimilare a anumitor norme morale la nivel de cunoaștere. Astfel, metodele de discuție acționează ca un mijloc nu numai de predare, ci și de educație, ceea ce este deosebit de important, cu cât inventarul metodelor de educație este și mai limitat. Principiul unității educației și creșterii, s-ar părea, predetermina relația strânsă dintre nivelurile de dezvoltare morală și intelectuală. Dar s-a dovedit că legătura paralelă sau directă a acestor linii de dezvoltare are loc numai pentru nivelul mediu (și mai scăzut) de inteligență (sau mai degrabă, valorile „coeficientului de inteligență”). Persoanele cu un IQ ridicat pot avea atât niveluri ridicate, cât și scăzute de maturitate morală [ibid.].

Antrenamentul sensibil (antrenamentul sensibilității) Munca desfășurată în grupuri T este cel mai bine descrisă prin termenul de „antrenament socio-psihologic”. Conținutul care trebuie asimilat aici nu este cunoașterea subiectului, ci cunoașterea despre sine, alți oameni și legile dinamicii grupului. Dar mult mai importante decât cunoștințele dobândite în timpul lucrului în grup sunt experiența emoțională, abilitățile de comunicare interpersonală, extinderea conștiinței și, cel mai important, întărirea și satisfacerea motivelor de creștere personală. Și pentru a doua oară, motive noi și mai puternice activează procesele cognitive la toate nivelurile, inclusiv dobândirea cunoștințelor subiectului. Prin urmare, se poate spune că această specie antrenamentul se bazează pe a doua dintre cele șapte metode de activare a cunoașterii enumerate mai sus.

Interesant este că antrenamentul sensibil folosește și o tehnică caracteristică învățării bazate pe probleme (vezi mai jos). Astfel, membrilor grupului li se acordă o independență maximă, iar principalul mijloc de stimulare a interacțiunii de grup este faptul că inițial este absența oricărei structuri în grup. Liderul (pot fi doi dintre ei) este el însuși un participant egal la procesele de grup și nu le organizează, așa cum ar fi, din exterior. Se dorește să fie doar un catalizator pentru procesele de interacțiune interpersonală. „Participanții prinși într-un vid social sunt nevoiți să-și organizeze propriile interacțiuni în cadrul grupului... Învățarea socio-psihologică se dovedește a fi mai mult rezultatul încercării și erorilor membrilor grupului decât asimilarea principiilor științifice care explică comportamentul interpersonal, care sunt expuse de un lector, un lider al unui grup de analiză tranzacțională sau un regizor de psihodramă”. Cu toate acestea, rolul facilitatorului este foarte important - fără a impune scenarii pregătite în prealabil, acesta poate influența indirect munca grupului. El poate atrage atenția tuturor celor prezenți asupra importanței cutare sau cutare eveniment în viața grupului, poate evalua direcția în care se mișcă grupul, sprijină cei mai vulnerabili membri până când ceilalți membri ai grupului învață să o facă, contribuie la crearea unei atmosfere generale de îngrijire, sprijin, deschidere emoțională și încredere în grup.

Grupurile T sunt formate din 6-15 persoane de diferite profesii, vârstă și sex; durata cursurilor de la 2 zile la 3 săptămâni. Feedback-ul în grup se efectuează nu numai în cursul interacțiunilor curente, ci prin procedura „hot seat”, în care fiecare dintre participanți este evaluat direct de un alt membru al grupului T. Pe lângă meta-obiectivele creșterii personale, munca în grup urmărește și o serie de obiective mai specifice: autocunoaștere profundă prin autoevaluare de către ceilalți; sensibilitate crescută la procesul de grup, comportamentul altor persoane datorită unui răspuns mai subtil la intonațiile vocii, expresiile faciale, posturile, mirosurile, atingerile și alți stimuli non-verbali; înțelegerea factorilor care influențează dinamica grupului; capacitatea de a influența eficient comportamentul grupului etc.

Sensibilitatea în sine, care se formează în timpul lucrului în grupuri T, este eterogenă în direcția sa. Psihologul american G. Smith identifică următoarele tipuri:

Sensibilitatea observațională este capacitatea de a observa o persoană, de a fixa simultan toate semnele care poartă informații despre o altă persoană și de a le aminti.

Auto-observarea este capacitatea de a-și percepe comportamentul ca din poziția altor oameni.

Sensibilitatea teoretică este capacitatea de a folosi cunoștințele teoretice pentru a prezice sentimentele și acțiunile altor oameni.

Sensibilitate nomotetică - sensibilitate față de „celălalt generalizat” - capacitatea de a simți și înțelege un reprezentant tipic al unui anumit grup social, profesie etc.

Spre deosebire de sensibilitatea nomotetică, sensibilitatea ideografică este capacitatea de a surprinde și înțelege unicitatea fiecărei persoane în parte.

Dacă sensibilitatea teoretică și nomotetică poate fi dezvoltată în timpul prelegerilor și seminariilor, atunci dezvoltarea sensibilității observaționale și ideografice necesită participarea practică la formarea de grup.

Din cele spuse, reiese clar că, deși tipurile de pregătire descrise nu au ca scop obținerea de cunoștințe dintr-un anumit domeniu științific, experiența dobândită în timpul orelor poate crește eficacitatea oricărei pregătiri prin schimbarea poziției elevului, crescând activitatea sa si capacitatea de a interactiona mai bine cu ceilalti.elevi si profesori.

Metode de joc

Există diferite tipuri de jocuri folosite atât în ​​scop educațional, cât și pentru rezolvarea unor probleme reale (științifice, industriale, organizaționale etc.) - acestea sunt educaționale, de simulare, jocuri de rol, organizaționale și de activitate, operaționale, de afaceri, manageriale, militare, de rutină. , inovatoare etc. Nu se pretează la o clasificare strictă, deoarece sunt adesea evidențiate din motive diferite și se suprapun în mare măsură. V. S. Dudchenko clasifică jocurile tradiționale de afaceri și simulare ca fiind de rutină, contrastându-le cu cele inovatoare după mai multe criterii.

Această împărțire nu este contrazisă de caracterizarea jocurilor operaționale propusă de Yu.

Unii autori găsesc originile metodelor de joc în riturile magice ale antichității și, într-o formă mai explicită, în jocurile de război din secolul al XVII-lea. În forma sa modernă, jocul de afaceri a avut loc pentru prima dată la Leningrad în anii 30, dar nu a primit o dezvoltare ulterioară în condițiile socio-economice ale vremii și a fost reinventat în SUA în anii 50. În prezent, există sute de opțiuni pentru jocuri de afaceri și educaționale.

A. A. Verbitsky definește un joc de afaceri ca o formă de recreare a subiectului și a conținutului social al viitoarei activități profesionale a unui specialist, modelând acele sisteme de relații care sunt caracteristice acestei activități în ansamblu. Această recreere se realizează prin mijloace iconice, modele și roluri jucate de alți oameni. Cu organizarea corectă a jocului, elevul desfășoară activități cvasi-profesionale, adică activități profesionale în formă, dar educative în rezultatele și conținutul lor principal. Nu trebuie să uităm că modelul de antrenament prin simulare simplifică întotdeauna situația reală, și mai ales deseori prin lipsa de dinamism, elemente de dezvoltare. De regulă, elevul se ocupă doar de „felii” de diferite stadii de dezvoltare a situației. Dar acesta este un preț inevitabil de plătit pentru dreptul de a greși (absența unor consecințe grave care ar putea apărea la luarea unor decizii greșite în condiții reale), costul scăzut al modelelor, capacitatea de a reproduce situații pe modele în general imposibile. pe obiecte reale etc.

Eficacitatea mai mare a jocurilor educaționale de afaceri în comparație cu formele mai tradiționale de formare (de exemplu, o prelegere) se realizează nu numai datorită unei recreații mai complete a condițiilor reale ale activității profesionale, ci și datorită unei incluziuni personale mai complete a elevul în situația de joc, intensificarea comunicării interpersonale, prezența unor experiențe emoționale vii de succes sau eșec. Spre deosebire de metodele de discuție și antrenament, aici există posibilitatea de a dirija armele stagiarului mijloace eficiente pentru rezolvarea problemelor care sunt puse într-un mod ludic, dar reproducând întregul context al unor elemente semnificative ale activității profesionale. De aici și denumirea de „învățare în contextul semnelor” – pentru învățământul universitar, unde sunt utilizate pe scară largă diverse forme de recreare complexă a condițiilor viitoarei activități profesionale. Astfel, metodele de joc se bazează pe a treia și a patra dintre cele șapte metode formulate mai sus pentru a îmbunătăți eficacitatea antrenamentului.

Natura bidimensională a metodelor de joc, de ex. prezența unui plan de joc, condiționat, și a unui plan de antrenament, forțând condițiile de joc să fie cât mai apropiate de condițiile reale ale activității profesionale, necesită o echilibrare constantă între cele două extreme. Dominanța momentelor condiționate asupra celor reale duce la faptul că entuziasmul îi copleșește pe jucători și, încercând să câștige cu orice preț, ei ignoră curriculumul de bază al unui joc de afaceri. Dominanța componentelor reale asupra celor de joc duce la o slăbire a motivației și la pierderea avantajelor metodei de joc față de cea tradițională.

Atât în ​​metodele de discuție, cât și în pregătire, o mare importanță în jocurile educaționale de afaceri se acordă elementelor de problematicitate. Sarcinile trebuie să includă anumite contradicții, la a căror rezolvare elevul este condus în cursul jocului.

Metode problematice

Punerea întrebărilor, formularea contradicțiilor și a dezacordurilor, problematizarea cunoștințelor sunt aceleași metode străvechi de activare a învățării ca și procesul de învățare în sine. Cum diferă abordarea problemei de abordările tradiționale? Aparent, gravitatea specifică și locul atribuite situației problematice din structură activități de învățare. Dacă în metodele tradiționale, la început (adesea într-o formă dogmatică) este enunțată o anumită cantitate de cunoștințe, iar apoi sunt oferite sarcini de pregătire pentru a le consolida și consolida, atunci, în al doilea caz, elevul se confruntă cu o problemă chiar de la început. început, iar cunoștințele le sunt dezvăluite în mod independent sau cu ajutorul unui profesor. Nu de la cunoaștere la problemă, ci de la problemă la cunoaștere - acesta este motto-ul învățării bazate pe probleme. Și nu este doar o permutare a termenilor. Natura cunoașterii astfel născute este fundamental diferită de cunoștințele obținute în formă finită. Ea stochează în sine într-o formă îndepărtată însăși metoda de obținere, calea mișcării către adevăr.

S-a remarcat în capitolul anterior că cunoştinţele obţinute prin învăţarea bazată pe probleme nu au un impact negativ asupra gândirii creative, spre deosebire de cunoştinţele obţinute prin metode tradiţionale. Mai mult, metodele problematice stimulează direct dezvoltarea gândirii creative. De fapt, rezolvarea unei situații problemă este întotdeauna un act creativ, al cărui rezultat nu este doar dobândirea acestei cunoștințe particulare, ci și o experiență emoțională pozitivă a succesului, un sentiment de satisfacție. Dorința de a experimenta aceste sentimente din nou și din nou duce la generarea de noi motive cognitive și la dezvoltarea unor motive cognitive existente.

Desigur, pentru a înțelege problema, elevul trebuie să se bazeze pe cunoștințele existente, care, la rândul lor, ar putea fi obținute atât prin metode tradiționale, cât și ca rezultat al învățării bazate pe probleme. În acest din urmă caz, cunoașterea conține în sine, parcă, germenii noilor cunoștințe, anumiți vectori care stabilesc direcțiile pentru dezvoltarea potențială a acesteia. În acest sens, învățarea bazată pe probleme se numește dezvoltare, deoarece elevul în cursul acesteia nu numai că primește aceste cunoștințe specifice, ci își îmbunătățește și abilitățile cognitive și dorința de activitate cognitivă. După cum notează L. S. Serzhan, o situație problemă conține întotdeauna unele cunoștințe noi, în special, „cunoștințe despre ignoranță”, de exemplu. cunoașterea a ceea ce nu știe. Analiza acestei situații problematice ar trebui să o transforme într-o sarcină problematică. Tranziția de la o sarcină problematică la alta este esența învățării bazate pe probleme.

Principala dificultate în învățarea bazată pe probleme este selectarea sarcinilor problematice care trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

) ar trebui să fie de interes pentru student;

) să fie accesibil pentru înțelegerea sa (adică să se bazeze pe cunoștințele existente);

3) să se afle în „zona dezvoltării proximale”, adică să fie atât fezabile, cât și nu prea banale;

) să ofere cunoștințe subiectului în conformitate cu curriculași programe;

) dezvolta gândirea profesională.

Profesorul trebuie să înțeleagă bine că este imposibil să reducă toate formele de educație și toate metodele la unele problematice. Acest lucru este imposibil, în primul rând, pentru că învățarea bazată pe probleme necesită mult mai mult timp și costuri materiale și, în al doilea rând, pentru că trebuie să fie însoțită de generalizarea și sistematizarea prelegerilor. Elevul nu este capabil să recreeze o imagine completă a modernului cunoștințe științifice. Îndrumările generale și începuturile coloana vertebrală pentru el ar trebui să fie construite de profesor. Dar trebuie subliniată o formă de educație, în care metoda problematică ar trebui să ocupe întotdeauna o poziție dominantă - aceasta este NIRS și UIRS (lucrarea de cercetare științifică și educațională a studenților). În toate celelalte forme organizaționale de învățare, metodele problematice pot fi prezente într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcție de mulți factori, dintre care nu în ultimul rând este gradul de pregătire a profesorului însuși de a le utiliza în procesul educațional.

Dinamica dezvoltării gândirii elevilor din anul I până în anul V

În primul an (24 de persoane), au fost identificați elevi care au diferite niveluri de motivație de realizare: scăzut - 5 persoane (20,8%), mediu - 15 persoane (62,5%), mare - 4 persoane (16,7%). După cum se poate observa din raportul de cifre, nivelul mediu prevalează asupra scăzut și ridicat.

Aceeași tendință poate fi urmărită și în rezultatele studiului acestui parametru în rândul studenților din anul II (21 de persoane), cu trăsătura distinctivă că nu există deloc un nivel ridicat de motivație de realizare, iar celelalte două au fost repartizate între ei ca urmează: scăzut - 4 persoane (19%), mediu - 17 persoane (81%). În mod preliminar, acest lucru se poate explica prin volumul mare de încărcare didactică și complexitatea disciplinelor studiate, care se încadrează pe perioada dată de studii a studenților la universitate. Și ca rezultat - anxietate și incertitudine în punctele lor forte și în abilitățile lor.

Rezultatele obținute în cursul studierii nivelului de motivație de realizare a elevilor din anul III (21 persoane) diferă semnificativ de rezultatele prezentate mai sus: scăzut - 7 persoane (33,3%), mediu - 9 persoane (42,9%), ridicat - 5 persoane (23,8%). După cum se poate observa din rezultatele prezentate, nivelul scăzut al motivației de realizare a elevilor din anul III crește semnificativ, nivelul mediu scade semnificativ, spre deosebire de rezultatele obținute în anul II, apare un nivel ridicat de motivație de realizare.

Date nu mai puțin interesante au fost obținute în procesul de studiere a poziției cognitive a elevului. Printre studenții din anul I nu au existat studenți a căror poziție să fie caracterizată de căutarea „calei celei mai mici rezistențe”. Și, în ciuda predominanței semnificative a poziției cognitive reproductive a elevilor din primul an (21 persoane - 87,5%), au fost evidențiați elevii cu o poziție cognitivă creativă (3 persoane - 12,5%).

În al doilea an, toți elevii (21 de persoane - 100%) au o poziție cognitivă reproductivă.

Rezultatele studiului privind poziția cognitivă a elevilor din anul III au relevat predominanța poziției cognitive reproductive (19 persoane - 90,5%) asupra celei creative (2 persoane - 9,5%).

Predominanța clară relevată a poziției cognitive creative asupra celei reproductive în rândul studenților tuturor cursurilor ca urmare a autoevaluării lor nu corespunde rezultatelor unei alte metode, conform căreia poziția cognitivă reproductivă este pronunțată la majoritatea studenților. Această discrepanță se explică prin răspunsurile false ale elevilor la „întrebările capcană”. gândire profesională cognitivă

Astfel, activitatea cognitivă a devenit un element universal al atitudinii oamenilor în epoca dezvoltării societății informaționale și este destul de firesc să ne străduim să identificăm toate fațetele și aspectele activității pentru a cunoaște și forma mai bine activitatea cognitivă ca un mod de atitudine creativă față de lume, viață, față de sine, ca bază pentru activitatea profesională de succes a viitorului specialist.

Bibliografie

1. Dorofeev, A. Competența profesională ca indicator al calității educației /A. Dorofeev // Educatie inalta in Rusia. - 2005. - Nr. 4.

Mecanisme de implementare a domeniilor prioritare de dezvoltare a sistemului de învățământ: text oficial //Profesional. - 2005. - Numărul 2. - S.2-6.

Petrovsky, V.A. Personalitatea în psihologie: paradigma subiectivității / V.A. Petrovsky. - Rostov-pe-Don: „Phoenix”, 1996.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Creșterea tuturor tipurilor de tehnologii implică pe termen scurt, învechirea și schimbarea rapidă a condițiilor moderne de viață și a activității umane, crescând astfel nevoia societății de oameni creativi și specialiști competitivi. Condițiile lumii moderne sunt de așa natură încât pentru adaptarea cu succes la ele și funcționarea eficientă ulterioară, societatea trebuie să includă un număr tot mai mare de oameni creativi, capabili de orientare liberă și de autorealizare productivă în condițiile pieței și a schimbărilor sociale rapide. Pentru a satisface acest tip de nevoi, pregătirea profesională ar trebui să fie orientată către acel model de specialist (calificat, competent, competitiv), care se va caracteriza, fără îndoială, prin disponibilitatea unei persoane pentru autoperfecționare continuă, conștientizarea propriului „eu”, a capacitatea, pe această bază, de a se reorienta rapid, de a abandona ideile obișnuite, la percepția activă a noului, netradițional și, în final, la transformarea activă a condițiilor de viață, crearea altora noi și adaptarea la acestea.

Baza tuturor acestor abilități va fi cu siguranță dezvoltarea intelectuală generală, în special substructura sa conducătoare - gândirea. Gândirea și creativitatea, natura corelării lor și influența reciprocă, gândirea ca proces productiv au devenit subiectul multor studii psihologice. În ciuda împărțirii general acceptate, clasice, a activității mentale în productivă (creativă) și reproductivă, poziția conform căreia orice gândire este creativă într-o măsură sau alta are dreptul de a exista. Productiv, creativ în psihologie este tipul de gândire care se caracterizează prin crearea unui produs subiectiv nou, gândire susținută de o motivație puternică și însoțită de o experiență emoțională pronunțată, precum și capacitatea de a vedea și formula în mod independent o problemă.

Gândirea este o formă generalizată și mediată a reflectării mentale a unei persoane a realității înconjurătoare, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile. Tipul de gândire este un mod individual de transformare analitico-sintetică a informației. Indiferent de tipul de gândire, o persoană poate fi caracterizată printr-un anumit nivel de creativitate (abilități creative).

Există 4 tipuri de gândire de bază, fiecare dintre ele având caracteristici specifice.

1. Gândirea subiectului. Inextricabil legat de subiect în spațiu și timp. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul acțiunilor subiectului. Există limite fizice privind conversia. Operațiile sunt efectuate numai secvenţial. Rezultatul este o idee întruchipată într-un nou design. Acest tip de gândire este posedat de oameni cu o mentalitate practică.
2. Gândire creativă. Separat de obiect în spațiu și timp. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul acțiunilor cu imagini. Nu există restricții fizice privind conversia. Operațiile pot fi efectuate secvenţial și simultan. Rezultatul este un gând întruchipat într-o nouă imagine. Această mentalitate este deținută de oameni cu o mentalitate artistică.
3. Gândire iconică. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul inferențelor. Semnele sunt combinate în unități mai mari conform regulilor unei singure gramatici. Rezultatul este un gând sub forma unui concept sau declarație care fixează relațiile esențiale dintre obiectele desemnate. Această gândire este deținută de oameni cu o mentalitate umanitară.
4. gândire simbolică. Transformarea informațiilor se realizează cu ajutorul regulilor de inferență (în special, reguli algebrice sau semne și operații aritmetice). Rezultatul este un gând exprimat sub formă de structuri și formule care fixează relațiile esențiale dintre simboluri. Această gândire este deținută de oameni cu o mentalitate matematică.

Gândirea profesională este, în primul rând, o activitate mentală reflexă pentru rezolvarea problemelor profesionale. Dacă specificul gândirii profesionale depinde de originalitatea sarcinilor rezolvate de diverși specialiști, atunci calitatea activității profesionale sau nivelul de profesionalism depind de tipul de gândire.

Profilul gândirii, care reflectă modalitățile dominante de prelucrare a informațiilor și nivelul de creativitate, este cea mai importantă caracteristică personală a unei persoane, care îi determină stilul de activitate, înclinațiile, interesele și orientarea profesională. În urma lui A.K.Markova, care își propune să considerăm principalele tipuri de gândire ca caracteristici ale gândirii profesionale, să procedăm la fel și în raport cu gândirea creativă, în procesul căreia se pun probleme, se identifică noi strategii care asigură eficiența muncii, rezistă la extreme. situații etc. Într-adevăr, în lucrările dedicate problemei gândirii profesionale, multe trăsături ale gândirii creative sunt atribuite acestei calități importante din punct de vedere profesional: activitate și inițiativă, caracter exploratoriu, analitico-sintetic, capacitatea de a gândi cu „goluri de informații”, capacitatea de a formula ipoteze și de a le examina cu atenție, inventivitate, flexibilitate, creativitate. Specialiștii care îndeplinesc cu succes sarcini profesionale la un nivel înalt de calificare - rapid, precis, într-un mod original rezolvând atât probleme obișnuite, cât și extraordinare dintr-un anumit domeniu - sunt de obicei caracterizați ca oameni creativi în domeniul lor profesional, capabili de raționalizare și inovare.

Formarea creativității profesionale are loc în stadiul formării profesionale a unei persoane, este strâns legată de particularitățile gândirii sale, în special de gândirea profesională. La studenți, atunci când se formează o bază solidă pentru activitatea de muncă, începe să se dezvolte o gândire profesională specială. Acesta este un aspect important al procesului de profesionalizare a unei persoane și o condiție prealabilă pentru succesul activității profesionale, parte integrantă a sistemului de învățământ profesional. Dezvoltarea gândirii profesionale, care constă în transformarea principalelor tipuri de activitate psihică umană, obținerea de noi combinații ale acestora în funcție de subiect, mijloace, condiții, rezultat al muncii, include dezvoltarea gândirii creative a elevilor. Componenta creativă a gândirii profesionale determină capacitatea unei persoane de orientare liberă și autorealizare productivă în condițiile pieței și schimbărilor sociale rapide, precum și pentru implementarea ideilor și reformelor inovatoare.

Creativitatea profesională este înțeleasă ca găsirea de noi modalități non-standard de rezolvare a problemelor profesionale, analiza situațiilor profesionale, luarea deciziilor profesionale. Este greu de supraestimat importanța unui astfel de proces productiv în condițiile de azi în schimbare rapidă a activității profesionale. Rezultatele creativității profesionale pot fi: o nouă înțelegere a subiectului muncii (noi idei, legi, concepte, principii, paradigme), o nouă abordare a metodelor de acțiuni profesionale cu subiectul muncii (noi modele, noi tehnologii, reguli), o orientare spre obținerea de rezultate fundamental noi, atragerea de noi grupuri de consumatori ai produsului dvs. etc.

Pentru a realiza cele de mai sus, o persoană trebuie în mod evident să aibă o serie de calități, cum ar fi:

Necesitatea unei idei noi;

Văzând problema acolo unde alți oameni încă nu o văd;

Capacitatea de a observa o alternativă, de a vedea subiectul muncii dintr-o perspectivă complet nouă;

Abilitatea de a schimba rapid și de a depăși barierele;

Capacitatea de a se include mental în sistemul de obiecte și mijloace de muncă;

Dorința de a critica înțelepciunea convențională și noile idei;

Capacitatea de a crea noi combinații din combinații cunoscute, de a realiza toate aceste transformări mentale în raport cu diferite aspecte ale muncii - subiect, mijloace, rezultat;

Dorința de a lucra cu o nouă realitate; etc.

Creativitatea profesională se bazează adesea pe aptitudinile profesionale, pe experiența unui specialist, dar se întâmplă ca un specialist să treacă la nivelul creativității profesionale înainte de a stăpâni priceperea, găsind și oferind noi soluții profesionale.

Dezvoltarea gândirii profesionale constă în procesele de transformare a principalelor tipuri de activitate psihică umană, obținerea de noi combinații ale acestora în funcție de subiect, mijloace, condiții, rezultat al muncii, adică în formarea unor tipuri specifice de gândire profesională - operaționale, manageriale, pedagogice, clinice etc. e. În același timp, înseși procesele de gândire la diferiți specialiști vor continua să se desfășoare după aceleași legi psihologice.

Componenta creativă a gândirii profesionale, în conformitate cu aceasta, ar trebui să sufere și ea anumite modificări, cu alte cuvinte, dezvoltarea gândirii profesionale ca calitate mai voluminoasă include cu siguranță dezvoltarea gândirii creative a elevilor în procesul de profesionalizare. Necesitatea unei atitudini mai atente la problema dezvoltării gândirii profesionale și a gândirii creative în special, o analiză detaliată a mecanismelor psihologice și a modelelor de profesionalizare a gândirii în general, subliniem prin faptul că orice idei inovatoare și reforme pot pot fi realizate numai prin creativitate în activitățile practicienilor, care în multe privințe va fi determinată de particularitățile gândirii lor profesionale.

În unele studii, gândirea profesională este definită ca procesul de rezolvare a problemelor profesionale dintr-un anumit domeniu de activitate, în altele - ca un anumit tip de orientare a unui specialist în subiectul activității sale. Prima abordare este legată de conceptul lui S. L. Rubinshtein privind determinarea gândirii prin „condiții externe prin cele interne”. În rolul condițiilor externe, conform acestui concept, există o sarcină care conferă procesului de gândire un conținut și o direcție obiectivă.

A doua abordare este asociată cu conceptul de formare în etape a acțiunilor mentale de către P. Ya. Galperin, conform căruia trăsăturile specifice ale gândirii, conținutul și structura imaginii mentale nu pot fi determinate de natura, caracteristicile și conținutul sarcini. Gândirea este considerată ca unul sau altul tip de orientare a subiectului în subiectul de activitate și condițiile acestuia, care determină, la rândul său, natura sarcinilor de rezolvat.

Una dintre cele mai importante trăsături ale gândirii în activitatea practică este un sistem specific, diferit de gândirea teoretică, de structurare a experienței. Cunoștințele despre obiectul cu care interacționează profesionistul se acumulează în cea mai accesibilă formă pentru utilizare ulterioară.

Gândirea unui specialist al secolului XXI este o formațiune sistemică complexă, care include sinteza figurativă și gandire logicași sinteza gândirii științifice și practice. De exemplu, în activitatea unui inginer, aceste stiluri polare de gândire sunt combinate, sunt necesare egalitatea gândirii logice și figurativ-intuitive, egalitatea emisferelor drepte și stângi ale creierului. Pentru dezvoltarea gândirii figurative are nevoie de artă, pregătire culturală.

Principalele calități ale unui specialist tehnic modern includ: înțelegerea creativă a situațiilor de producție și o abordare integrată a luării în considerare a acestora, posesia unor metode de activitate intelectuală, abilități analitice, de proiectare, constructive, mai multe tipuri de activitate. Viteza de trecere de la un plan de activitate la altul - de la verbal-abstract la vizual-eficient și invers, iese în evidență ca un criteriu pentru nivelul de dezvoltare a gândirii tehnice. Ca proces de gândire, gândirea tehnică are o structură cu trei componente: concept - imagine - acțiune cu interacțiunile lor complexe. Cea mai importantă trăsătură a gândirii tehnice este natura fluxului procesului de gândire, eficiența acestuia: viteza de actualizare a sistemului de cunoștințe necesar pentru rezolvarea situațiilor neplanificate, abordarea probabilistică a rezolvării multor probleme și alegerea. solutii optime, ceea ce face procesul de rezolvare a problemelor de producție și tehnice deosebit de dificil.

Tipul profesional (depozitul) de gândire este utilizarea predominantă a metodelor de rezolvare a problemelor problematice adoptate special în acest domeniu profesional, metode de analiză a unei situații profesionale, de luare a deciziilor profesionale, metode de epuizare a conținutului subiectului muncii, întrucât profesionale. sarcinile au adesea date incomplete, o lipsă de informare, deoarece situațiile profesionale se schimbă rapid în condiții de instabilitate a relațiilor sociale. Markova A. K. a remarcat pe bună dreptate că gândirea profesională dezvoltată este un aspect important al procesului de profesionalizare și o condiție prealabilă pentru succesul activității profesionale.

Valoarea principală a modernului Învățământul rusesc ar trebui să fie formarea într-o persoană a nevoii și oportunității de a depăși cele studiate, capacitatea de auto-dezvoltare, autoeducația flexibilă de-a lungul vieții. Modul tradițional de învățare este ineficient, deoarece folosește metode de predare informațional-algoritmică pentru a transfera experiența socială și necesită reproducere reproductivă. Pentru a determina direcțiile de construire a procesului de învățare, care are ca scop activarea și dezvoltarea gândirii creative a elevilor, este necesară identificarea principiilor de bază pentru construirea procesului educațional.

Principiul conformării educației profesionale cu tendințele globale moderne în educația specială;

Principiul fundamentalizării educaţiei profesionale impune legătura acestuia cu procesele psihologice de dobândire a cunoştinţelor, formarea imaginii lumii cu formularea problemei dobândirii cunoştinţelor sistemice;

Principiul individualizării învățământului profesional impune studiul problemei formării competențelor profesionale necesare unui reprezentant al unei anumite profesii.

1. Matyushkin A. M. Gândire, învățare, creativitate. - M.; Voronezh: NPO „MODEK”, 2003. - 720 p.
2. Brushlinsky A.V. Polikarpov V.A. Gândire și comunicare. Minsk. 1990
3. Kashapov M. M. Psihologia gândirii creative a unui profesionist. Monografie. M PERSE 2006. 688s
4. Zinovkina M. M., Utemov V. V. Structura unei lecții creative privind dezvoltarea personalității creative a elevilor în sistemul pedagogic al NFTM-TRIZ // Cercetare științifică modernă. Problema 1. - Concept. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Stat. reg. El Nr FS 77-49965.- ISSN 2304-120X.

Tatiana Ivanova,

Metodolog principal al instituției de învățământ de învățământ secundar de la bugetul de stat „Colegiul versatil Muravlenkovsky”

E Lena Rodina,

profesor de matematică și fizică al instituției de învățământ secundar de la bugetul de stat „Colegiul versatil Muravlenkovsky”

E Lena Yulbarisova,

Trainer în învățământul profesional al bugetului de stat Instituția de învățământ de învățământ secundar „Colegiul versatil Muravlenkovsky”

Despre componenta creativă a gândirii profesionale în adnotarea studenților

abstract. Lucrarea prezintă caracteristicile specifice tipurilor de gândire și abordări ale gândirii profesionale.

S-a explicat nevoia de rezultate creative și profesionale pentru un specialist modern, ca un anumit tip de orientare în activitățile cuiva.

Cuvinte cheie: moduri de gândire, gândire profesională, creativitate profesională.

Introducere

Psihologia gândirii profesionale este o zonă în curs de dezvoltare a cunoștințelor și practicii teoretice moderne. Gândirea este una dintre condițiile de bază ale existenței și dezvoltării omului. Gândirea profesională servește apoi ca mijloc de cunoaștere și transformare a lumii înconjurătoare, o nevoie, scop, valoare și sens al vieții umane, atunci când la un profesionist se formează o atitudine pozitivă față de muncă. Complexitatea și varietatea conexiunilor dintre activitate și personalitate se datorează atât particularităților reglării sale mentale, cât și specificului caracteristicilor operaționale ale gândirii. Acest lucru face ca sistemul de relații personal-activitate să fie destul de dinamic. Gândirea profesională creativă nu numai că se manifestă, ci se dezvoltă și în activitate. Interrelația și influența reciprocă a caracteristicilor structurale ale gândirii, natura dinamică a gândirii ca proces au determinat domeniul de studiu al acestui manual dedicat formării gândirii profesionale creative, deoarece nu poți gestiona un obiect fără a-l studia.

Valabilitatea științifică și metodologică a materialelor manualului este asigurată de conformitatea metodologiei de cercetare cu problema pusă. Rezultatele cercetărilor psihologice și pedagogice prezentate în manual au noutate științifică, întrucât este prezentată descrierea maturității gândirii profesionale ca proprietate a subiectului muncii. Autorul susține că dezvoltarea armonioasă a calităților și trăsăturilor de personalitate morale, etice, culturale, sociale și profesionale semnificative este o condiție necesară pentru rezolvarea atât a problemelor teoretice generale ale psihologiei, cât și a principalelor probleme aplicate ale gândirii profesionale creative. Unul dintre rezultatele rezolvării acestor probleme este descrierea unui model psihologic general pentru formarea gândirii profesionale creative.

Un apel la moștenirea științifică a lui S. L. Rubinshtein, A. V. Brushlinsky sugerează că gama de probleme de care s-au ocupat a fost supusă justificării teoretice și metodologice și suportului metodologic pentru studiul gândirii subiectului ca proces. Studiul psihologiei subiectului, început de S. L. Rubinshtein, a fost exprimat în forme completate în lucrările lui A.V. Brushlinsky, care a evidențiat următorii poli ai subiectului: cultural și de activitate. Integritatea, unitatea, integralitatea sunt proprietăți importante ale subiectului, acționând ca bază pentru natura sistemică a tuturor calităților sale mentale, adesea foarte contradictorii și greu de compatibil. Procesul de gândire începe cu analiza situației problemei. În urma analizei sale, ia naștere și se formulează o sarcină (problemă) în sensul propriu al cuvântului. Apariția problemei înseamnă că s-a putut separa cel puțin preliminar ceea ce este dat (cunoscut) și necunoscut (căutat). Pe baza conexiunii și relației dintre cunoscut și necunoscut, devine posibil, potrivit lui A. V. Brushlinsky, să cauți și să găsești ceva nou, ascuns anterior, necunoscut. Manualul implementează teoria lui A. V. Brushlinsky, în care gândirea este considerată ca o predicție a ceea ce se caută, ca un proces inițial creativ de generare a cunoștințelor subiective și obiectiv noi.

Psihologiei gândirii profesionale creative i se acordă o atenție deosebită. Semnificația sa se datorează rolului gândirii creative în organizarea și implementarea activităților profesionale. Cunoașterea caracteristicilor dinamice și structurale ale activității mentale a unui profesionist, identificarea tiparelor și mecanismelor sale psihologice este o condiție necesară pentru formarea gândirii profesionale creative a subiectului.

Aparatul conceptual prezentat în manual permite introducerea unor concepte precum „nivel situațional și supra-situațional de detectare a problemelor”, „situație problemă profesională”, „tip situațional și supra-situațional de gândire profesională”, „stil situațional și supra-situțional”. a gândirii profesionale” în circulaţia psihologică.

Capitolul I. Caracteristicile psihologice ale gândirii profesionale creative

A. V. Brushlinsky a fundamentat concluzia că orice gândire (cel puțin într-o măsură minimă) este creativă și, prin urmare, nu există gândire reproductivă, ca urmare, s-a dat o nouă interpretare a relației dintre gândire și creativitate. Gândirea dezvoltată, matură a unui profesionist se manifestă în capacitatea de a stabili obiective de producție, de a rezolva cu creativitate problemele profesionale, folosind cunoștințele, aptitudinile și abilitățile obținute atât în ​​activități educaționale, cât și profesionale. Un profesionist cu gândire originală este capabil să-și asume riscuri și să își asume responsabilitatea pentru decizia sa. Natura creativă a gândirii implică viziunea problemei, formularea și rezolvarea contradicției apărute, capacitatea de a analiza modalități creative ale unei posibile soluții a problemei, alegând cea mai preferată dintre ele. Gândirea profesională este considerată de noi drept cel mai înalt proces cognitiv de căutare, depistare și rezolvare a problemelor, dezvăluind proprietăți exterior nespecificate, ascunse ale realității cognoscibile și transformate.

Gândirea profesională creativă este unul dintre tipurile de gândire caracterizate prin crearea unui produs nou și a unor noi formațiuni în activitatea cognitivă însăși a creării acestuia. Modificările rezultate se referă la motivație, scopuri, aprecieri, semnificații ale activității profesionale desfășurate. Gândirea profesională creativă urmărește să depășească limitele sarcinii rezolvate de specialist; pe crearea unui rezultat sau a metodelor originale de obţinere a acestuia pe baza unei transformări constructive a cunoscutului. Rezultatul unei astfel de gândiri este descoperirea unei soluții fundamental noi sau îmbunătățirea unei soluții deja cunoscute pentru o anumită sarcină profesională.

Principalul lucru pentru gândirea creativă este originalitatea, capacitatea de a îmbrățișa realitatea cognoscibilă în toate privințele sale, și nu numai în cele care sunt fixate în conceptele și ideile obișnuite. O descoperire completă și cuprinzătoare a proprietăților unei anumite zone a realității este oferită de cunoașterea tuturor faptelor legate de aceasta, precum și de gradul de erudiție al unui profesionist. Acest lucru implică un rol uriaș al cunoștințelor și abilităților în gândirea creativă.

O contribuție specială în domeniul cercetării gândirii profesionale creative a fost adusă pe baza unei analize genetice de sistem elaborată de V. D. Shadrikov. În contextul acestei teorii, am descris etapele performanței creative ale activității profesionale, finanțate și stabilite cele mai importante caracteristici gândirea creativă a unui specialist (tipuri, structură, funcții, mecanisme, proprietăți, modele, principii).

Tipuri de gândire creativă a unui profesionist

Tipul de gândire profesională este, potrivit lui A.K. Markova, utilizarea predominantă a metodelor adoptate în acest domeniu profesional special pentru rezolvarea problemelor problematice, metode de analiză a situațiilor profesionale și de luare a deciziilor profesionale.

Pe baza modelului la nivel structural al gândirii pedagogice dezvoltat de noi ca un fel de gândire profesională, se pot distinge două tipuri de gândire: situațională și suprasituațională.

Gândirea situaţională a profesorului se caracterizează prin perfecţionarea propriei discipline-acţiuni metodice şi tehnologii care alcătuiesc procesul educaţional. Acest tip are ca scop stabilirea problemelor situaţionale în situaţia pedagogică ce se rezolvă. Profesorul ia și pune în aplicare decizii axate pe termen scurt și beneficii, și nu pe sensul activității pedagogice, scopul și scopul ei social, fără a ține cont de impactul acestei situații particulare asupra procesului educațional în ansamblu. Principalul criteriu de alegere a unei soluții este experiența trecută și stereotipul rezolvării unor astfel de situații, și nu analiza și prognoza rezultatelor activităților proprii. În procesul de implementare a acestui tip, dezvoltarea personală a profesorului devine mai dificilă. Tipul situațional de rezolvare a unei situații problematice pedagogice este eficient atunci când activitatea profesorului este legată de organizarea activităților elevilor, stimularea și controlul acesteia.

Tipul supra-situațional se caracterizează prin conștientizarea de către profesor a necesității propriei schimbări, îmbunătățirea unor trăsături ale personalității sale. Acest tip de gândire este axat pe actualizarea stratului moral, spiritual al procesului educațional. Situațiile problematice care apar în cursul activităților practice ale profesorului îl obligă să „se ridice” la nivelul de la care s-ar putea analiza nu doar ca interpret, ci și ca persoană care programează activitățile de performanță ale elevilor. Această stare a subiectului se exprimă în căutarea mijloacelor de formare intenționată a calităților lor semnificative profesional și personale. Capacitatea de a stabili problematicitatea supra-situațională în procesul de rezolvare a situațiilor problematice pedagogice nu numai că contribuie la activarea activității mentale a profesorului, ci are și o mare influență asupra dezvoltării personale a profesorului, deoarece îi afectează în primul rând sfera emoțională și conștientizarea lui de sine. Și acest lucru, la rândul său, duce inevitabil la formarea de poziții personale, convingeri, ajutând astfel profesorul să-și îmbunătățească activitățile.

Implicarea în situație este cel mai important semn al gândirii supra-situaționale, a cărei manifestare este însoțită de o extindere și aprofundare a analizei situației cognoscibile și transformabile și a sinelui în ea. Pe lângă implicarea în situație, gândirea suprasituațională se caracterizează simultan și printr-o ieșire constructivă din situația în curs de rezolvare. Al treilea semn al gândirii supra-situaționale este orientarea transformatoare a gândirii către sine ca subiect principal de cunoaștere și rezolvare a unei situații problematice profesionale.

Structura gândirii creative:

1. Țintă motivațională componentă (reflectă specificul stabilirii obiectivelor și motivarea gândirii profesionale).

2. Funcţional componentă (diagnostic, explicativ, prognostic, design, comunicativ, managerial).

3. procedural componentă (funcționarea euristică a unui sistem de metode specifice de căutare a activității cognitive în procesul de rezolvare de către un profesionist a unei sarcini profesionale care ia apărut înaintea lui).

4. Nivelat componentă (caracterizată prin nivelurile de detectare a problemelor în situaţia ce se rezolvă).

6. De operare componenta (reflecta metodele generalizate dezvoltate in practica unui specialist pentru rezolvarea problemelor profesionale).

7. reflectorizant componenta (reflecta metodele de control, evaluare si constientizare de catre psiholog a activitatii sale).

Există câteva trăsături ale structurii activității profesionale a unui specialist, care, în opinia noastră, îi pot influența gândirea.

1. Activitatea profesională a unui specialist echilibrează între tradiții, tipare, dogme și creativitate, libertate, inovație; prin urmare, este important să se observe în mod clar măsura optimă a contingenței între aceste extreme. Procesul de apariție a gândirii profesionale este asociat cu prezența problemelor în înțelegerea și transformarea situației care a apărut. Datorită stabilirii problematicii, o situație profesională obiectivă se transformă într-o situație problematică profesională (subiectivă) prin care se leagă gândirea și activitatea unui profesionist.

2. Capacitatea de a realiza obiective finale prin scopuri private, capacitatea de a le folosi, este aptitudinea unui profesionist. Obiectivele de producție sunt formulate nu sub forma unei descrieri a acțiunilor unui specialist, ci din poziția clientului și din punctul de vedere al cerințelor standardelor profesionale.

3. În procesul de rezolvare a unei situații specifice, profesionistul însuși izolează și rezolvă problema. El este responsabil pentru deciziile sale, implementarea lor și el însuși determină semnificația practică și fezabilitatea soluției dezvoltate.

Funcțiile gândirii profesionale

Nu toți oamenii își pot realiza propriul potențial creativ, deși nu există oameni necreativi. Creativitatea este inseparabilă de muncă, ceea ce înseamnă că este inerentă fiecărui tip de activitate. Poate fi distins următoarele caracteristici gândirea profesională creativă, determinarea măsurii performanței mentale și a prețului stresului intelectual, a gradului de utilitate și nocive a acestora pentru activitatea profesională: 1. Studierea condițiilor și posibilităților activității profesionale. 2. Adaptarea la mediul profesional. 3. Formarea pregătirii pentru auto-dezvoltare constantă.

Latura funcțională a gândirii profesionistului servește la asigurare proces de producțieși se caracterizează prin următoarele caracteristici:

1) diagnostic: cunoasterea unei situatii specifice, primirea feedback-ului in raport cu activitatea profesionala desfasurata;

2) stimularea: un stimulent pentru a manifesta inițiativa intelectuală prin propriile acțiuni;

3) informarea: colectarea de informații despre problemele curente și modalitățile de rezolvare a acestora;

4) dezvoltarea: înțelegerea mijloacelor de formare a calităților profesionale de conducere ale individului;

6) evaluarea: raportarea unei evaluări a gradului de eficacitate a diferitelor acțiuni ale acestora;

7) auto-îmbunătățire: gândirea profesională creează și oferă o oportunitate de a evita activitățile impulsive sau de rutină;

8) funcția transformatoare: generarea unei noi realități. Principalul vector al gândirii creative a unui profesionist este transformarea situației sau transformarea de sine (un nivel supra-situațional).

În plus, autocontrolul oferă profesionistului rezolvarea corectă a unei anumite situații. Autoevaluarea îi permite să determine dacă (și în ce măsură) principala contradicție care este miezul situației problemei de producție este rezolvată sau nu. Astfel, cu cât este mai importantă pentru activitate gândirea profesională a unui specialist, cu atât mai mult rău este cauzat de faptul că aceasta funcționează inadecvat.

Latura funcţională a gândirii se caracterizează prin dezvoltarea şi luarea deciziilor privind metodele de influenţă profesională (manifestată în căutarea, „cântărirea”, selecţia conţinutului mijloacelor de influenţă). Cu toate acestea, această listă include două principal funcții: diagnostic și conversie. Ambele funcții sunt îndeplinite în contextul unor situații specifice care alcătuiesc sistemul activității profesionale. Funcțiile gândirii profesionale a subiectului în contextul activității practice acționează în primul rând ca funcții de analiză a situațiilor specifice de producție, stabilirea sarcinilor în condiții date de activitate, elaborarea de planuri și proiecte pentru rezolvarea acestor probleme, reglementarea implementării planurilor existente și reflectarea asupra rezultatele obtinute. Prin origine, gândirea profesională este un sistem de acțiuni mentale care decurg din cunoașterea și transformarea unei situații complexe. Astfel de acțiuni, schimbându-se în formă, își păstrează specificitatea conținutului, proprietățile și funcțiile esențiale ale gândirii profesionale a subiectului.

Mecanisme ale gândirii creative

Mecanismele psihologice sunt înțelese ca un sistem diverse conditii, mijloace, relații, conexiuni și alte fenomene mentale care asigură dezvoltarea calităților gândirii creative. Mecanismul gândirii creative ca modalitate de autoreglare constructivă și autodezvoltare a unei persoane într-o situație de conflict-problema este, conform lui Ya. A. Ponomarev, I. N. Semenov, S. Yu. Stepanov, un conflict de conținut intelectual. și conținuturi personale reflexiv semnificative și alienate.

Intelectul uman, conform lui B. M. Teplov, este unul și principalele mecanisme ale gândirii sunt aceleași, dar formele activității mentale sunt diferite, deoarece sarcinile cu care se confruntă mintea umană în ambele cazuri sunt diferite. El a arătat că elementele de bază ale gândirii sunt aceleași, ele funcționează într-un mod deosebit în rezolvarea problemelor tactice și strategice. Acest proces este caracterizat de caracteristici precum „înțelegerea” întregului cu atenție simultană la detalii, găsirea unei soluții operaționale, prevederea posibilelor consecințe și consecințe. Mecanismele gândirii profesionale creative nu pot fi înțelese fără a ține cont de mecanismele de dezvoltare a psihicului.

Mecanismul dezvoltării psihicului (după L. S. Vygotsky) este asimilarea formelor socio-istorice de activitate. Principalele mecanisme psihologice de formare a funcţiilor mentale superioare includ: 1) mecanismul de internalizare a activităţii distribuite; 2) mecanismul de „înțelegere” a elementelor activității distribuite pe baza simbolizării (în primul rând pe baza includerii reale în relațiile corespunzătoare caracteristice adulților). În același timp, datorită formării controlate a activităților distribuite colectiv în grupuri de elevi, se poate realiza o situație în care scopurile personale ale elevului devin subordonate celor colective. Pentru formarea intenționată a sensului acestei sau aceleia activități, este necesar să se utilizeze metode speciale de joc organizațional care modelează în mod realist distribuția stărilor emoționale intense pe baza ideii de responsabilitate inerentă colectivismului adulților.

Ideea pe mai multe niveluri, integralitatea formațiunilor cognitive este prezentată în lucrările lui V. D. Shadrikov, V. N. Druzhinin, E. A. Sergienko, V. V. Znakov, M. A. Kholodnaya, V. I. Panov și alții. Potrivit D. N. Zavalishina, mecanismul actului creativ constă în „depășirea” nivelului inițial de sprijin mental al activității, transformarea situației, în conectarea (sau formarea specială) de noi „straturi”, „planuri” de organizare mentală a subiectului. Ca urmare, procesul productiv devine multidimensional, flexibil.

Gândirea profesională, alături de mecanismele generale, are trăsături specifice, care sunt determinate de unicitatea sarcinilor de rezolvat și de condițiile de muncă. Analiza teoretică, precum și generalizarea datelor empirice obținute în cursul studierii specificului gândirii creative la diferite etape de profesionalizare (preuniversitar, universitar și postuniversitar), precum și în diverse tipuri de activitate profesională (E. V. Kotochigova). , T. G. Kiseleva, Yu V. Skvortsova, T. V. Ogorodova, S. A. Tomchuk, O. N. Rakitskaya, A. V. Leybina, E. V. Kagankevich și alții), ne permite să remarcăm că există mecanisme inhibitorii (actualizarea suferinței, auto-împlinirea prognozei) și dramatizarea evidențiază următoarele mecanisme care cresc eficacitatea gândirii profesionale.

I. Contabilitate mecanisme de integrare operațională ajută la găsirea răspunsului la întrebarea „Cum?”. Aceste mecanisme asigură formațiuni mentale interne ale acțiunilor cognitive implicate în procesul de prelucrare a informațiilor profesionale și de luare a deciziilor. Astfel de mecanisme îmbogățesc sistemul funcțional al proceselor cognitive umane și îl adaptează la activitatea profesională pe care o stăpânește o persoană.

1. Mecanism „analiza prin sinteză”. Căutarea necunoscutului folosind mecanismul „analiza prin sinteză”, conform lui S. L. Rubinshtein, înseamnă identificarea proprietăților unui obiect prin stabilirea relațiilor acestuia cu alte obiecte. În procesul de rezolvare a oricărei probleme, aceasta este împărțită în mai multe părți: ceea ce se știe, ceea ce trebuie găsit (analiza), iar apoi rezultatele rezolvării acestor probleme sunt combinate într-o singură metodă, care va fi răspunsul la problemă. Una dintre metodele de studiu a mecanismelor mentale care determină succesul activităților de producție poate fi analiza unei reflecții în curs de dezvoltare de către un profesionist asupra situației activității sale (printr-o analiză a reprezentării cunoștințelor despre aceasta în minte).

2. Mecanismul de căutare a necunoscutului bazat pe interacțiunea principiilor intuitive, spontane și logice, raționale. Cursul satisfacerii nevoii de cunoștințe noi implică întotdeauna, după Ya. A. Ponomarev, un moment intuitiv, verbalizarea și formalizarea efectului acestuia; soluţia care poate fi numită creativă nu poate fi obţinută direct prin inferenţă. Nașterea unuia nou este asociată cu o încălcare a sistemului obișnuit de ordine: cu restructurarea cunoștințelor sau cu completarea cunoștințelor prin depășirea sistemului original de cunoaștere.

II. Cunoştinţe mecanisme funcționale vă permite să găsiți răspunsul la întrebarea „De ce?”. Aceste mecanisme includ 1. Mecanismul generalizărilor interpretative. Interpretarea presupune înțelegerea nu numai a ceea ce se întâmplă, ci și a ceea ce înseamnă pentru individ, cum îl afectează. Interpretarea în acest sens devine posibilă într-o situație de interacțiune socială și se caracterizează prin dezvoltarea atitudinii cuiva față de un fenomen cognoscibil și transformabil.

2. Mecanismul de actualizare a experienței de stres: un profesionist al gândirii creative începe să gândească de la o concluzie productivă, de succes la o situație. Orientare spre atingerea pozitivului, noul distinge un profesionist eficient de unul ineficient.

Aceste mecanisme asigură formarea, corectarea, crearea de noi calități intelectuale ale gândirii profesionale.

III. Mecanisme de nivel răspunde la întrebarea „Care sunt limitele situației?”, „Care sunt parametrii – actuali, prospectivi – de înțelegere a situației?”. 1. Mecanismul trecerii de la nivelul situațional al gândirii profesionale la cel supra-situațional permite profesionistului să-și actualizeze mai pe deplin propriul potențial creativ. Un astfel de mecanism se realizează prin construcții de vorbire + mijloace reflexive (realizarea a ceea ce este dincolo de sfera unei anumite situații. Implementarea unei metapoziții în înțelegerea a ceea ce se întâmplă se caracterizează prin absența dependenței situaționale, deterministe externe) + asistență externă (învățarea tehnicilor gândirii supra-situaționale). Luarea în considerare a acestui mecanism permite viitorilor specialiști să formeze cu succes metodele gândirii supra-situaționale ca bază psihologică pentru gândirea profesională creativă. Actualizarea acestui mecanism se realizează cu ajutorul capacității de autodepășire, ceea ce înseamnă capacitatea unei persoane de a depăși limitele situației actuale, oferindu-i posibilitatea de auto-schimbare și auto-dezvoltare. Fiind în interiorul situației, este greu de înțeles ce se întâmplă. Trebuie să ne ridicăm deasupra situației. Pentru aceasta, este necesar să se stabilească puncte comune între elementele de competență problematică care apar în activitatea profesională și elementele de competență problematică care afectează caracteristicile personale ale subiectului de activitate profesională. Natura activității desfășurate se schimbă inevitabil sub influența subiectului în curs de dezvoltare al gândirii. O persoană, dobândind trăsături de gândire adecvate activității profesionale, într-o anumită măsură schimbă această activitate în sine. Datorită actualizării acestui mecanism, se realizează o ieșire către activități productive. Este posibil să se stabilească mecanismul de funcționare a nivelului supra-situațional al gândirii profesionale folosind metoda modelării dinamice. Această metodă se bazează pe procesul de recunoaștere și clasificare a situațiilor de rezolvat.

În cercetarea noastră, am stabilit că principalul mecanism psihologic al gândirii creative a unui profesionist este trecerea de la nivelul situațional de detectare a problemelor la cel supra-situațional. Profesioniștii gândirii supra-situaționale, indiferent de tipul de activitate de muncă (management, predare, medicală, sportivă etc.), au mai mult succes în rezolvarea dificultăților de producție emergente decât specialiștii care gândesc situațional. Este actualizarea și implementarea tipului de gândire profesională supra-situațională care conduce la reducerea conflictelor cu conținut disfuncțional.

Metodele de modelare dinamică dezvoltate de noi („Metoda scenariului”, „Analiza situațiilor conflictuale” etc.) ne permit să stabilim mecanismul de funcționare a nivelului supra-situațional al gândirii profesionale. Aceste metode, bazate pe procesul de recunoaștere, reflecție și clasificare a situațiilor, contribuie la apariția activităților productive. După ce stăpânește mecanismul de trecere de la nivelul situațional al gândirii profesionale la cel supra-situațional, un profesionist cu gândire creativă începe să gândească, luând o metapoziție, de la finalul prezis, de la finalizarea productivă, cu succes, a situației. Reversibilitatea gândirii înseamnă capacitatea de a gândi, ridicându-se deasupra situației care se rezolvă, de la prolog până la epilog anticipator, de la debut până la final. Orientarea către atingerea pozitivului, noul distinge, după cum au arătat studiile noastre, un profesionist eficient de unul ineficient (M. M. Kashapov, 1989; T. G. Kiseleva, 1998; E. V. Kotochigova, 2001; T. V. Ogorodova, 2002; V. Skvortsova, 2004; S. A. Tomchuk, 2007; A. V. Leybina, 2008 etc.).

2. Mecanismul de integrare cognitivă. D. N. Zavalishina, luând în considerare mecanismele de funcționare a unui intelect matur, evidențiază mecanismul de integrare operațională, a cărui principală formă de implementare este formarea constantă de noi structuri operaționale, care sunt destul de stabile, integrări holistice ale diferitelor elemente operaționale (perceptive, logic, intuitiv), adresat diferitelor aspecte ale realității.

IV. Personal mecanismele răspund la întrebare « OMS?" și oferă procese de adaptare personală.

1. Mecanismul de autoreglareînseamnă influența conștientă a unui profesionist asupra lui însuși pentru a-și realiza potențialul creativ. Restructurarea cognitivă (după J. Piaget) ca schimbare a operațiilor vizual-figurative (pre-logice în formal-logice) „lansează” într-un anumit fel și modificări calitative în gândirea creativă profesională, în primul rând dezvoltarea conștiinței de sine, reflexivității ca abilitatea de a se autoschimba. Aceste schimbări pot fi atribuite componentelor componentei de reglementare a gândirii creative profesionale. Autoreglementarea subiectivă, fiind un mecanism psihologic important, este considerată ca o formare psihologică complexă multicomponentă a unei persoane, caracterizată prin modalități de autoactualizare a unei persoane, în care se realizează integritatea și autonomia unui profesionist care se dezvoltă și promițător. sau nu) (K. A. Abulkhanova Slavskaya, L. G. Dikaya, A. O. Prokhorov).

2. Mecanisme psihodinamice sunt caracterizate, după Z. Freud, prin faptul că activitatea creatoare poate fi privită ca rezultat al sublimării, al deplasării dorinței sexuale într-o altă sferă de activitate: ca urmare a unui act creator, se află întotdeauna o fantezie sexuală obiectivată. într-o formă acceptabilă din punct de vedere social. E. Fromm a considerat mecanismele psihologice bazate pe înțelegerea creativității ca fiind capacitatea de a fi surprins și de a învăța, capacitatea de a găsi soluții în situații non-standard, ca un accent pe descoperirea a ceva nou și capacitatea de a înțelege profund experiența cuiva. Sistemul de reglementare dinamic, conform lui O. K. Tikhomirov, este format după principiul „Aici și acum” și se manifestă în reglarea sensului.

3. Mecanismul stimei de sine pozitive- evaluarea de către un profesionist a acțiunilor și activităților sale în general și efectuarea unor modificări constructive și ajustări ale acesteia pe baza unei analize a resurselor creative. Stima de sine ca evaluare de către o persoană a propriei persoane, a capacităților, calităților și a locului său în rândul celorlalți oameni este atunci un regulator important al gândirii și comportamentului unei persoane atunci când subiectul are o atitudine pozitivă față de sine.

v. Mecanisme de activitate răspunde la întrebare « Ce?" și oferă adaptare profesională, identificare și selecție.

1. Mecanism de reflecție creativă: conștientizarea și înțelegerea modului în care se produce schimbarea creativă și îmbunătățirea activității. Folosirea reflecției ajută la extinderea și creșterea zonei planului intern și a activității externe. Relația dintre planurile de acțiune externe (obiective) și interne (model) formează baza mecanismului psihologic al activității creatoare umane. Acest mecanism se caracterizează prin regândirea și restructurarea de către subiect a conținutului conștiinței sale, a activității sale care vizează transformarea pe sine, a trăsăturilor sale personale, inclusiv a celor creative, și a lumii din jurul său.

2. Mecanismul raportului dintre componentele conștiente și inconștiente ale activității mentale. Actul creativ ca fiind inclus în contextul activității intelectuale este considerat de Ya. A. Ponomarev prin prisma corelării mecanismelor conștiente și inconștiente după următoarea schemă: în stadiul inițial de a pune problema, conștiința este activă, apoi la etapa de decizie - inconștientul, iar selecția și verificarea corectitudinii soluției la etapa a treia este implicată conștiința.

3. Mecanisme de disociere și asociere. Munca unui profesionist nu poate deveni creativă dacă nu sunt prevăzute mecanismele sale de disociere și asociere. Să descompun realitatea în elemente, să le stăpânești pentru a le putea reuni ulterior în condiții specifice în cea necesară – după situație și scopul stabilit!

- combinatii - aceasta este esenta creativitatii. Reversibilitatea gândirii înseamnă capacitatea de a gândi de la sfârșit până la început, de la o înfrângere deliberată la o victorie reală. Mecanismul asociativ este folosit pentru a căuta necunoscutul. Asociațiile sunt înțelese ca stabilirea de relații între fenomene cognoscibile pe baza prezenței unor trăsături similare sau diferite în ele.

4. Mecanisme de interiorizare și exteriorizare. Raportul dintre interiorizare și exteriorizare este considerat ca o manifestare a două laturi ale unui singur proces euristic. Interiorizarea ca formare a structurilor interne ale psihicului uman se realizează datorită asimilării structurilor activității sociale externe (P. Janet, J. Piaget, A. Vallon ș.a.). Exteriorizarea (din latinescul exterior - extern, extern) este procesul de generare a unor acțiuni externe, afirmații etc., bazat pe transformarea unui număr de structuri interne care s-au dezvoltat în timpul interiorizării activității sociale externe a unei persoane. Căutarea necunoscutului se realizează folosind următoarele tehnici euristice: a) reformularea cerinţelor problemei; b) luarea în considerare a cazurilor extreme; c) componente de blocare; d) analogie; e) formularea pozitivă a problemei de rezolvat.

teză

Hramțova, Elena Vladimirovna

Grad academic:

doctor în psihologie

Locul susținerii disertației:

Cod de specialitate VAK:

Specialitate:

Psihologie pedagogică

Număr de pagini:

Capitolul L. Fundamentele teoretice ale problemei relației dintre creativitate, gândire și conștiință de sine.în adolescență.

1.1 Cercetarea gândirii creative în psihologie.

1.1.1 Principalele direcții ale studiului gândirii creative în psihologia internă și străină.

1.1.2 Aspectul personal în studiul gândirii creative.

1.2 Analiza conceptuală și semnificativă a problemei conștiinței de sine.

1.2.1 Conștiința de sine ca obiect independent de analiză psihologică.

1.3 Studiul relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine în adolescență.

Capitolul 2. Organizarea şi metodele cercetării empirice.

2.1 Organizarea și obiectivele specifice ale studiului.

2.2 Metode și tehnici de cercetare.

Capitolul 3. Rezultatele unui studiu empiric al relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine în adolescență.

3.1 Caracteristicile gândirii creative ale elevilor de liceu, elevilor din anul I și IV.

3.2 Caracteristici ale conștientizării de sine elevi de liceuși studenți.

3.3 Rezultate – studii ale relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine a elevilor din adolescență.

Introducere în teză (parte a rezumatului) Pe tema „Caracteristici ale relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine a elevilor și elevilor de liceu”

Relevanța cercetării. Gândirea creativă permite unei persoane să aplice cunoștințele existente în condiții noi, să descopere noi conexiuni, să descopere noi cunoștințe, să modifice realitatea înconjurătoare, să se adapteze productiv la condițiile socio-economice de viață în schimbare rapidă. Dezvoltarea gândirii creative a elevilor este una dintre sarcinile cele mai urgente ale educației moderne* rusești. Cu toate acestea, managementul procesului de gândire creativă este imposibil fără. studiul dezvoltării sale sub aspect personal. Rezultatele cercetării psihologice moderne indică faptul că potențialul creativ al unei persoane depinde nu numai de caracteristicile sferei cognitive, ci și * de proprietățile personalității sale, că formațiunile personalității afectează structura și productivitatea activității mentale a unei persoane. S. L. Rubinshtein a remarcat: „... pentru a ne apropia” de gândire în realitatea ei concretă, este necesar să „luăm în considerare gândirea pe plan personal”. Unul dintre regulatorii interni ai gândirii este conștiința de sine a individului. , specificul relației, posibilitatea dezvoltării unui proces prin altul, nu au fost suficient studiate, nu au fost identificate trăsăturile interdependenței lor în diferite perioade de vârstă. Lipsa comparării problemelor psihologiei gândirii și ale psihologia conștiinței de sine, remarcată de O.K.

Importanța studierii trăsăturilor relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine este determinată de faptul că structura, procesul, natura activității mentale creative sunt determinate de componentele structurale ale personalității (nevoi, motive, emoții, conștiință etc.). Relevanţă acest studiu se agravează în raport cu studiul acestor trăsături * în adolescență, care este / o perioadă importantă pentru; dezvoltarea gândirii creative: și conștientizarea de sine: E. A\ Aronova,. V. I * Morosanova, D. I. Feldstein observă că cele mai convexe trăsături ale dezvoltării stagiului personalității în această perioadă de vârstă sunt urmărite prin modificări în structurile conștiinței de sine, care se află în unitatea inseparabilă a trei laturi: cognitivă; emoțional și. de reglementare. În această perioadă, se manifestă capacitatea de a stăpâni cele mai complexe „metode de activitate intelectuală în diverse domenii. Aceasta oferă un nou nivel de dezvoltare a conștientizării de sine a individului, formarea „imaginei eu” și o mai clară, identitate consistentă, stabilă, personificată. Alături de aceasta, după cum au remarcat Sh S. Kon -, K. K. Troitskaya, E. A. Shumilin și alții, în adolescență, gândirea creativă, având toate condițiile pentru „formare, fie rămâne insuficient dezvoltată, fie rămâne nerevendicat, reduce nivelul dezvoltării sale”.

Dezvoltarea activității mentale creative active este o condiție necesară pentru „includerea” cu succes a subiectului în mediul social. Pentru a oferi suport psihologic pentru dezvoltarea gândirii creative a elevilor de liceu și a elevilor din procesul de învățământ, este necesară studierea trăsăturilor relației sale cu conștiința de sine a individului.Dezvăluirea trăsăturilor va permite să fie luate în considerare în formarea gândirii creative a liceenilor și elevilor.

În prezent, problema relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine este dezvoltată în studiile lui Yu. A. Mislavsky, N. G. Popryadukhina, S. P. Filippov și alții. În,1 următorii sunt considerați ca regulatori ai activității mentale creative: stima de sine, nivelul pretențiilor, atitudinea de sine. Cu toate acestea, nivelul de dezvoltare a acestei probleme în raport cu adolescența rămâne insuficient. Acesta este motivul alegerii temei cercetării disertației și scopul acesteia.

Scopul studiului: identificarea specificului relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine în adolescență.

Obiectul de studiu: gândirea creativă și conștientizarea de sine a liceenilor și studenților universitari.

Subiect de studiu: trăsături ale relației dintre gândirea creativă și principalele componente ale conștientizării de sine a elevilor și elevilor de liceu.

Ipotezele cercetării se bazează pe ipoteza că:

Relația dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine a unei persoane în adolescență este determinată de conexiunile variabile ale componentelor cognitive, emoțional-valorice și reglatoare ale conștiinței de sine cu latura verbală și non-verbală a gândirii creative;

Specificul relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine poate fi determinat de vârstă și sex.

În conformitate cu scopul și ipotezele studiului, au fost stabilite următoarele sarcini:

1) să efectueze o analiză teoretică a problemei relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine a elevilor și elevilor de liceu;

2) să identifice trăsăturile gândirii creative ale liceenilor și elevilor;

3) să identifice trăsăturile conștientizării de sine a elevilor și elevilor de liceu;

4) să stabilească trăsăturile relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine în ceea ce privește vârsta și aspectele de gen și vârstă;

Baza teoretică și metodologică a studiului a fost: o abordare a activității, recunoașterea naturii activități-procedurale active a gândirii (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, O. K. Tikhomirov etc.); abordare personală a studiului gândirii (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. V. Brushlinsky, E. D. Telegina, M1 G. Yaroshevsky etc.); conceptul de structura de nivel a conștiinței de sine (V.V. Stolin, S.R.4 Panteleev, - I.I. Chesnokova și alții); studii* ale relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine (E. A. Aronova, Yu. A. Mislavsky, V. I. Morosanova, I. N. Semenov, nr. alții); studii despre gândirea creativă și conștiința de sine în adolescență (I. S. Kon, D. I. Feldshtein, E. A. Shumshshn. și colab.)

Pentru. solutii? sarcinile și ipotezele de testare în lucrare au folosit un set de metode de cercetare complementare: analiza teoretică a literaturii de specialitate privind problema cercetării; complex psihodiagnostic metode de studiere a caracteristicilor gândirii creative, conștientizarea de sine a elevilor și elevilor de liceu; metode de chestionare, testare, sondaj, analiză calitativă și metode de statistică matematică.

Noutatea științifică a studiului constă în faptul că: se stabilesc trăsăturile relației gândirii creative cu principalele componente structurale ale conștiinței de sine: liceeni cognitiv, valoric emoțional și reglatori, studenți; au fost identificate principalele opțiuni pentru relația dintre caracteristicile gândirii creative și componentele conștientizării de sine la elevii și elevii de liceu: relația caracteristicilor laturii verbale a gândirii creative cu componenta cognitivă a conștiinței de sine și cel non-verbal. - cu componente cognitive, emoțional-valorice și reglatoare ale conștiinței de sine; Se dezvăluie trăsăturile relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine la băieți și fete, manifestate în diferite dinamici ale principalelor caracteristici ale gândirii creative și componentele structurale ale conștiinței de sine:

Semnificația teoretică a studiului constă în aprofundarea cunoștințelor psihologice despre natura și caracteristicile gândirii creative, creșterea productivității acesteia, pe baza dezvoltării componentelor cognitive, emoțional-valorice și reglatoare ale conștiinței de sine a unei persoane.

Semnificația practică a studiului constă în posibilitatea utilizării „rezultatelor obținute în activitatea didactică și educațională la școală și” universitate în formarea gândirii creative și * conștientizarea de sineși componentele lor structurale. Au fost elaborate orientări* pentru psihologii educaționali, profesorii școlari și universitari.

Principalele prevederi care trebuie apărate:

1. Relația dintre gândirea creativă și conștiința de sine se manifestă într-un raport variabil de indicatori cognitivi, emoționali și valorici; componente reglatoare ale conștiinței de sine și indicatori ai principalelor caracteristici „aspecte verbale și non-verbale ale gândirii creative (fluență, flexibilitate, originalitate, unicitate).

2. Trăsăturile relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine în adolescență sunt: ​​formarea de legături stabile între diverși indicatori ai aspectelor verbale și non-verbale ale gândirii creative și componentele individuale ale conștiinței de sine, în timp ce conexiunea dintre Latura verbală a gândirii creative este exprimată numai prin componenta sa cognitivă; aspectele gândirii creative și conștiința de sine* pot fi atât direct, cât și invers proporționale.

3. Trăsăturile relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine a elevilor din adolescență se manifestă și printr-o creștere a numărului de conexiuni între indicatorii laturii verbale a gândirii creative „și diverse componente ale conștiinței de sine de la clasele superioare până la al patrulea an și o scădere a numărului de conexiuni între indicatorii laturii non-verbale a gândirii creative și diferitele componente ale conștientizării de sine; în stabilirea până în anul al patrulea a unei relații stabile* între aspectele verbale și non-verbale ale gândirea creativă, în principal cu componenta cognitivă a conștientizării de sine a personalității.

4. Trăsăturile de sex și vârstă ale relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine în adolescență se caracterizează prin dinamici diferite ale relațiilor la băieți și fete, atât în ​​ceea ce privește numărul de relații, cât și natura lor: 1) la fete, numărul de relații. relațiile dintre gândirea creativă și diversele componente ale conștientizării de sine! de la clasele superioare până în anul I crește, în timp ce la bărbați tineri scade și crește până la anul IV; 2) pentru bărbați tineri, relația de conștiință de sine este caracteristică, atât cu latura verbală, cât și cu cea non-verbală a gândirii creative, pentru fete, relația cu latura non-verbală a gândirii creative este mai pronunțată.

Baza empirică a studiului: Școala Nr. 1269 (Moscova), Școala de Sănătate Nr. 2000 (Moscova), Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova (Moscova), Universitatea de Stat N. P. Ogarev din Moscova (Saransk), Institutul Pedagogic de Stat din Moscova. M. E. Evsevieva (Saransk). Studiul a implicat 180 de subiecți: 60 de liceeni (15 ani); 60 elevi în anul I (17-18 ani), 60 elevi în anul IV (21-22 ani), în fiecare grupă erau 30 de fete și 30 de băieți. Aceste grupe reflectă principalele etape de vârstă ale adolescenței: elevii de liceu - adolescența timpurie, elevii din anul I - trecerea de la adolescența timpurie la cea târzie, elevii din anul IV - adolescența târzie, ceea ce a făcut posibilă urmărirea trăsăturilor relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine1 pe parcursul adolescenței. Studiul a implicat liceeni ai gimnaziilor și studenți ai următoarelor specialități: psihologie, sociologie, matematică cu o specialitate suplimentară de psihologie. Participarea la experiment a studenților de diferite specialități a făcut posibilă asigurarea reprezentativității eșantionului de subiecte.

Organizarea studiului.

Prima etapă „- căutare și analitică (2002-2004). Elaborarea conceptului general al studiului* s-a realizat pe baza studiului și analizei literaturii psihologice, pedagogice, metodologice despre problema cercetării. S-au determinat tema, obiectul, subiectul, scopul, ipoteza, principalele obiective ale studiului, metodologia și metodele de cercetare, aparatul categorial inițial, s-a întocmit un plan empiric de cercetare și s-a determinat baza cercetării.

A doua etapă „este empirică” (2004-2007). În această etapă, s-a elaborat și selectat o bancă de metode de cercetare diagnostică, s-a organizat și desfășurat lucrări empirice pentru a studia gândirea creativă* și conștientizarea de sine a liceenilor și studenților cursurilor I și IV, s-au testat ipotezele de cercetare. , a fost efectuată o analiză cantitativă* și calitativă a rezultatelor și interpretarea acestora.

A treia etapă este cea finală și generalizantă (2007-2010). S-au efectuat analiza și generalizarea rezultatelor studiului, s-au clarificat prevederile teoretice, s-au sistematizat datele empirice, s-au formulat principalele concluzii teoretice și generalizări, iar disertația a fost finalizată.

Fiabilitatea rezultatelor și fiabilitatea concluziilor obținute este asigurată de bazarea acestora pe prevederile fundamentale teoretice și metodologice elaborate în psihologic general cercetare în gândire și conștientizare de sine, precum și în Psihologie educaționalăși psihologia adolescenței; un eșantion reprezentativ de subiecți, utilizarea unui set de metode standard, dovedite și sarcini experimentale, care sunt adecvate scopurilor și obiectivelor studiului; o combinație de analiză cantitativă și calitativă a materialului empiric folosind metode de prelucrare statistică a rezultatelor.

Aprobarea rezultatelor cercetării. Materialele și rezultatele studiului au fost discutate la conferința științifică „Moștenirea creativă a lui A. V. Brushlinsky și O. K. Tikhomirov și psihologia modernă a gândirii” (cu ocazia împlinirii a 70 de ani de la nașterea lor) (IP RAS, Moscova, 2003); la conferința științifică internațională a studenților, absolvenților și tinerilor oameni de știință „Lomonosov - 2005” (facultatea de psihologie a Universității de Stat din Moscova, Moscova, 2005); la conferințele științifice și practice din toată Rusia: „Știința și educația pedagogică: probleme, caracteristici regionale și perspective de dezvoltare” (MGPI numit după M.E. Evseviev, Saransk, 2006), „Educație pedagogică: vremuri noi - soluții noi” (MordGPI, Povolzhskoe Departamentul Academiei Ruse de Educație, Saransk 2010), la întâlnirile Departamentului de Psihologie Generală a MPSI (2010) și Departamentului de Psihologie Mill U (2010).

Pe baza rezultatelor studiului, există 11 publicații.

Structura disertației corespunde logicii cercetării științifice și include o introducere, trei capitole, linii directoare, concluzii, concluzie, bibliografie și aplicații. Lucrarea este ilustrată cu figuri, tabele.

Concluzia disertației pe tema „Psihologie pedagogică”, Hramtsova, Elena Vladimirovna

Pe baza analizei datelor obținute au fost formulate și fundamentate următoarele concluzii.

1. Analiza teoretică a problemei relației; gândirea creativă și conștientizarea de sine au arătat că conștiința de sine a individului; este unul dintre principalii reglementatori interni; creativ; mental; activități: S-au dezvoltat însă întrebări referitoare la funcțiile componentelor structurale individuale ale conștiinței de sine, influența acestora asupra dezvoltării gândirii creative în adolescență; insuficient. Acest lucru împiedică: formarea intenționată a gândirii creative și a conștiinței de sine” la stadiul de învățământ la seniori: clasele școlare și instituțiile de învățământ superior.

2. Trăsături identificate, creative: gândire; studenți, în adolescență: o dinamică slab exprimată a principalelor indicatori ai gândirii creative - fluență, flexibilitate, originalitate și unicitate, de la clasele superioare până în anul IV de universitate, care se manifestă în absența diferențelor semnificative între indicatori: gândirea creativă a liceenilor și studenților; o creștere a numărului de interconexiuni între indicatorii aspectelor verbale și non-verbale ale gândirii creative la fete de la clasele superioare până la primul an de universitate, la băieți - până la al patrulea an de studiu la o universitate. O relație mai strânsă de caracteristici în grupul de băieți, comparativ cu grupul de fete.

3. Au fost relevate trăsăturile structurii conștiinței de sine a liceenilor și elevilor: s-a stabilit o tendință de creștere a indicatorilor componentelor cognitive, valorice emoționale și reglatoare de la clasele superioare până în anul IV; , . relația dintre componentele conștiinței de sine la băieții și fetele din cele trei grupuri empirice nu a fost dezvăluită, cu excepția relației dintre componentele emoțional-valorice și reglatoare ale conștiinței de sine la băieții de anul IV.

4. Se stabilesc trăsăturile relației dintre gândirea creativă, conștientizarea de sine a elevilor și elevilor de liceu: prezența diferitelor opțiuni pentru relația gândirii creative și. conștiința de sine a unei persoane în adolescență, care au un caracter diferit în ceea ce privește raportul dintre principalele componente ale gândirii creative1 și conștiința de sine; partea non-verbală a gândirii creative, în comparație cu latura verbală, este mai interconectată cu conștiința de sine a individului; formarea unor relații de corelație stabile între indicatorii care caracterizează diverse aspecte ale gândirii creative și componentele individuale ale conștiinței de sine; natura ambiguă a relației, care poate fi atât direct, cât și invers proporțională.

5. Specificul relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine a fost relevat la băieții și fetele moderni, care se exprimă în diferite dinamici ale relațiilor: la fete, numărul relațiilor de gândire creativă cu diverse componente ale conștiinței de sine crește de la clasele superioare până în anul I, la elevii din anul IV nu s-au găsit relații; la bărbații tineri, numărul de interconexiuni ale gândirii creative cu diverse componente ale conștiinței de sine scade de la clasele superioare până în anul I, iar apoi, până în anul IV, crește și se stabilește în principal cu componenta cognitivă a auto-personalității. constiinta; Pentru fete, relațiile cu latura non-verbală a gândirii creative sunt caracteristice, iar pentru băieți, atât cu latura non-verbală, cât și cu cea verbală.

CONCLUZIE

Prezentul studiu este dedicat studiului caracteristicilor; relații? creativ^ gândire; w conștiința de sine a studenților de vârstă tânără; La mai mult: stadiile incipiente ale ontogenezei la copii și adolescenți creativi; gândirea și conștientizarea de sine; atinge un anumit nivel de dezvoltare, inclusiv formare; interrelațiile dintre aceste formațiuni psihologice complexe; ÎN! adolescent; dezvoltarea gândirii creative? capătă o nouă specificitate, definită; de la unul; sides^ age; factori, s. celălalt e nou? condiţii de viaţă, învăţare, comunicare interpersonală;non-interacţiune; Caracteristicile personale încep să joace un rol semnificativ, printre care: atitudinea; faţă de sine, stima de sine; autocontrol și altele: componente, conștientizarea de sine; Analiza teoretică a cercetării, psihologilor străini și autohtoni asupra problemei gândirii creative; iar relaţia ei cu conştiinţa de sine a individului a arătat^ .că aceasta. Probleme; Mai mult; gradul a fost dezvoltat, - în psihologic general; aspect decât în ​​vârstă^. inclusiv în raport cu adolescenţa. În cursul cercetărilor teoretice s-a demonstrat că întreaga linieîntrebări semnificative referitoare la relația* gândirii creative? și conștientizarea de sine? rămâne deschis în timpul adolescenței. Probleme precum dezvoltarea gândirii creative și a conștientizării de sine pe o perioadă destul de lungă, desemnate drept „ adolescent„, inclusiv” perioade de adolescență timpurie și târzie; impactul schimbării condițiilor activității educaționale asociate cu absolvirea școlii secundare de către studenți și admiterea la o universitate, iar apoi învățarea în noile condiții educaționale ale universității; caracteristicile de gen și vârstă Soluția acestor probleme îndeplinește obiectivele de modernizare a elevilor din învățământul rus* pentru o viață împlinită în noi. conditii sociale cerând de la o persoană decizii creative și o atitudine conștientă față de sine și acțiunile sale.

Pentru a aborda aceste probleme, un set de psihodiagnostic metode de analiză a trăsăturilor gândirii creative, conștientizării de sine și a relațiilor dintre liceeni și elevii. la diferite niveluri de învăţământ şi a efectuat un studiu empiric.

Studiul a demonstrat * ipoteza despre prezența „mai multor variante de relații și caracterul ambiguu al acestora în adolescență. Studiul a relevat și specificul relației dintre liceeni, elevi și trăsăturile acesteia în rândul băieților și fetelor.

Educația și creșterea elevilor, care vizează formarea unei personalități creative, de înțelegere și evaluare adecvată, trebuie să țină cont de particularitățile relației dintre gândirea creativă și conștiința de sine și să le dezvolte în mod intenționat, pe baza tiparelor identificate în cercetarea psihologică. Pe baza trăsăturilor relației dintre gândirea creativă a elevilor de liceu și elevilor studiati în acest studiu, au fost elaborate recomandări metodologice pentru psihologii educaționali, profesorii școlari și universitari, orientându-i spre gestionarea procesului de dezvoltare a gândirii creative și a conștientizării de sine a elevi în adolescență.

Conform datelor obținute, scopul studiului empiric a fost atins, sarcinile au fost rezolvate. Și, în același timp, rămân deschise întrebări, cum ar fi mecanismele și determinanții gândirii creative, dinamica și trăsăturile relației dintre gândirea creativă și conștientizarea de sine în alte perioade de vârstă. Nu au fost dezvoltate sisteme de programe de studii și traininguri eficiente care vizează dezvoltarea gândirii creative și a conștientizării de sine a elevilor. Aceasta este perspectiva cercetărilor noastre științifice ulterioare.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației candidat la științe psihologice Khramtsova, Elena Vladimirovna, 2011

1. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Activitatea și psihologia personalității / K.A. Abulkhanova-Slavskaya. M. : Nauka, 1980. - 335 p.

2. Abulkhanova-Slavskaya, K. A. „Strategia vieții / K. A. Abulkhanova-Slavskaya. M .: Gândirea, 1991.-229 p.

3. Abulkhanova-Slavskaya, K. A. Concept filozofic și psihologic - S. JI. „Rubinstein: la 100 de ani de la nașterea sa / K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. V. Brushlinsky. M:: Nauka, 1989 - 248 p.

4. Alekseev, N. G. Formarea unei soluții conștiente la o problemă educațională / N. F. Alekseev. M. : Kastal, 1992. - S. 378 ^ 112.

5. Ananiev, B. G. Cu privire la formularea problemei dezvoltării conștiinței de sine a copiilor. Lucrări psihologice alese: în 2 vol. Vol. 2 / B. G. Ananiev. -M. : Pedagogie, 1980. S. 103-128.

6. Ananiev, B. G. Câteva probleme ale psihologiei adulților / B. G. Ananiev // Despre problemele cunoașterii umane moderne. - St.Petersburg. : Peter, 2001.-p. 229-249.

7. Ananiev, B. G. Psihologia cogniției senzoriale / B. G. Ananiev // Otv. ed. A.B. Brushlinsky, V. A. Koltsova. M. : Nauka, 2001.-279 p.

8. Antsyferova, JI. I. Idei materialiste în psihologia străină / JI. I. Antsyferova. M.: Pedagogie, 1974. - 360 p.

9. Aronova, E. A. Structura individuală de autoreglare și autoconștientizare la liceeni / E. A. Aronova, V. I. Morosanova //

10. Aspecte personale și cognitive ale autoreglării activității umane / ed. V. I. Morosanova. Moscova: Institutul Psihologic al Academiei Ruse de Educație; 2006. -S. 71-98.

11. Aseev, V. G. Psihologia dezvoltării / V. G. Aseev. Irkutsk, 1989.- 193 p.

12. Asmolov, A. G. Psihologia personalității: principii psihologic general analiză / A. G. Asmolov. M: : Academia; 2002.- 416s. ";"

13. Baron, F. Personalitatea în funcție de proiectarea unei persoane însuși / F. Baron // Questions of psychology. -.1990. Nr 2. - S. 154-159.

14. Baryshnikova, Y. L. Caracteristici ale stărilor emoționale ale copiilor creativi: dis. . cand. psihic. Științe / E. L. Baryshnikova. M., 2000. - 340 p.

15. Batarchuk, D. S. Autoconștientizarea multiculturală a elevilor de liceu: monografie / D. S. Batarchuk; ed. G. V. Palatkina. -Astrakhan: Universitatea Astrakhan, 2008. 174 p.

16. Bekoeva, D; D. Conștiința de sine / D. D. Bekoeva. M. : Alfa, 2001.- 192 p.

17. Berezina, T. N.; Studiul lumii interioare a unei persoane prin analiza caracteristicilor gândirii și imaginii / T. N. Berezina // Jurnal psihologic. 1999. - T. 20. - Nr. 5. - S. 27-37.

18. Berna, R. V. Dezvoltarea conceptului de sine și a educației / R. V. Berne.- M.: Progress, 1986. 422 p.

19. Blonsky, P. P. Psihologia unui student mai tânăr: Lucrări psihologice selectate / P. P. Blonsky. M.: Modek, MPSI, 2006. - 631. p.

20. Bogoyavlenskaya, D. B. Activitatea intelectuală ca problemă a creativității / D. B. Bogoyavlenskaya. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983. - 173 p.

21. Bogoyavlenskaya, D. B. Psihologia abilităților creative: manual. indemnizație pentru studenți. superior manual instituții / D. B. Bogoyavlenskaya. - M. : Academia, 2002. 318 p.

22. Bogoyavlenskaya, M. E. Studiul dinamicii abilităților creative / M. E Bogoyavlenskaya, T. P. Danyushevskaya // Anuarul Societății de Psihologie Rusă " Psihologia azi”, Vol. 2, nr. 1M. : 1996. S. 139-140.

23. Bodalev, A. A. Psihologia comunicării: lucrări psihologice selectate / A. A. Bodalev. - M. : MPSI, 2002. - 320 p.

24. Bozovic, JI. I. Etapele formării personalităţii în ontogeneză // Psihologia personalităţii: Sat. Artă. / comp. A. B. Orlov. - M.: Întrebări de psihologie, 2001.-S. 62-92.

25. Bozhovich, L. I. Caracteristici ale conștiinței de sine la adolescenți / L. I. Bozhovich // Întrebări de psihologie. 1955. - Nr 1. - S. 98-107.

26. Bokova, O. * A. Trăsături ale controlului subiectiv la persoanele de vârstă tânără cu severitate diferită a rigidității personale: dis. . cand. psihic. Științe / O. A. Bokova. Barnaul, 2002. - 207 p.

27. Bono, E. Gândirea laterală: un manual de gândire creativă / Edward de Bono. - Minsk, Potpourri, 2005. 384 p.

28. Bono, E. Şase figuri ale gândirii / Edward de Bono. M. : Piter, 2010.-111 p.

29. Borozdina, L. V. Studiu teoretic și experimental al stimei de sine: dis. Dr. Psychol. Științe / L. V. Borozdina. -M., 1999. -413 p.

30. Borozdina, L. V. Stima de sine la diferite grupe de vârstă: de la adolescenți la vârstnici / L. V. Borozdina, O. N. Molchanova. - M.: SRL „Proiect F”, 2001. - 204 p.

31. Breslav, G. M. Gen și educație. Analiza conflictelor de identificare de gen și vârstă / G. M. Breslav, B. I. Khasan. Krasnoyarsk: Universitatea Krasnoyarsk, 1996. - 174 p.

32. Brushlinsky, A. V. Teoria cultural-istorică a gândirii / A. V. Brushlinsky. M. : URSS, 2009. - 116 p.

33. Brushlinsky, A. V. Probleme de psihologie a subiectului / A. V. Brushlinsky. M. : Editura Academiei Ruse de Științe, 1994. - 109 p.

34. Brushlinsky, A. V. Subiect: gândire, predare, imaginație /

35. A. V. Brushlinsky. M. : Editura MPSI, 2008. - 408 p.

36. Vasiliev, I. A. Reglarea motivaţional-emoţională a activităţii mentale: dis. . Dr. Psychol. Științe / I. A. Vasiliev. - M., 1998.-321 p.

37. Vasiliev, I. A. Emoții și gândire / I. A. Vasiliev,

38. V. L. Popluzhny și O. K. Tikhomirov. M. : Editura Universității de Stat din Moscova, 1980. - 192 p.

39. Veraksa, H. E. Gândirea dialectică. Text: monografie / H. E. Veraksa // text pregătit pentru publicare de I. B. Shiyan, O. A. Shiyan, E. V. Glyadeshina; - Ufa: Vagant, 2006. - 212 p.

40. Verbitsky, A. A. Învățarea activă în învățământul superior: o abordare contextuală / A. A. Verbitsky. M.: Vyssh. şcoală, 1991. - 204 p.

41. Wertheimer, M. Gândire productivă / M. Wertheimer. - M. : De la: Direct-Media, 2008. 548 p.

42. Vinogradova, T. V. / Studiu comparat al proceselor cognitive la bărbați și femei: rolul factorilor biologici și sociali / T. V. Vinogradova, V. V. Semenov // Questions of psychology. 1993. - Nr 2. - S. 63-71.

43. Psihologia dezvoltării și pedagogică: manual / ed. A. V. Petrovsky. M. : Educaţie, 1979. - 288 p.

44. Caracteristici de vârstă liceeni / ed. I. V. Dubrovina. M.: Pedagogie, 1989. - 254 p.

45. Vygotsky, JT. S. Imaginația și creativitatea în copilărie / L. S. Vygotsky. SPb. : Soyuz, 1997. - 96 p.

46. ​​​​Vygotsky, L. S. Psihologie / L. S. Vygotsky. M. : Pedagogie, 2002. - 1008 p.

47. Vygotsky, L. S. Lucrări colectate: în 6 volume.T. 2 / L. S. Vygotsky. - M.: Pedagogie, 1984. 584 p.

48. Vygotsky, L. S. Lucrări colectate: în 6 volume.T. 4 / L. S. Vygotsky. M. : Pedagogie, 1984. - S. 5-242.

49. Wundt, V. Introducere în psihologie / V. Wundt // trad. N. Samsonova.- M.: Cosmos, 1912.-152 p.

50. Gagai, VV Factori cognitiv-personali în dezvoltarea gândirii creative a şcolarilor mai mici / VV Gagai. Shadrinsk, 1999. - 145 p.

51. Gagai, VV Fundamente psihologice pentru dezvoltarea și formarea gândirii creative a unui școlar mai mic. Monografie / V. V. Gagai. Surgut: RIO SurGPI, „2004. - 201p.

52. Galperin, P. Ya. Psihologia ca știință obiectivă: Lucrări psihologice selectate. / P. Ya. Galperin, M. : Editura Modek, MPSI, 2008. 480 p.

53. Galperin, P. Ya. La psihologia gândirii creative / P. Ya. Galperin, N. R. Kotik // Questions of psychology. - 1982. - Nr 5. -S. 29-30.

54. Hetmanskaya, E. V*. Gândirea productivă: mecanisme și caracteristici psihologice: monografie / E. V. Getmanskaya. - M .: Statul Moscova. regiune un-t, 2010.-109 p.

55. Gilford, D. Trei laturi ale intelectului. Psihologia gândirii / ed. A. M. Matiuskin. -M. : Progress, 1965. S. 433-456.

56. Ginzburg, M. R. La problema componentelor motivaţionale ale iniţiativei intelectuale / M. R. Ginzburg // Questions of psychology.- 1976.-№4.-S. 128-132.

57. Ginzburg, M. R. Conţinutul psihologic al autodeterminarii personale / M. R. Ginzburg // Questions of psychology. - 1994. - Nr 3. -S. 43-52.

58. Glebova, M. V. Condiții psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea gândirii productive a liceenilor în procesul de învățare: dis. . cand. psihic. Științe / M. V. Glebova. SPb., 2000. - 270 p.

59. Godefroy, J. Ce este psihologia: în 2 vol. T. 1 / J. Godefroy. -M. : Mir, 2004.-495 p.

60. Davydov, VV Tipuri de generalizare în predare. a 2-a ed. / V. V. Davydov. M. : Societatea Pedagogică a Rusiei, 2000. - 480 p.

61. Davydov, V. V. Spectacole recente / V. V. Davydov. Riga: Experiment, 1997. - 287 p.6K Davydov, VV Probleme de dezvoltare a educației: manual. indemnizaţie / VV Davydov. M. : Editura Academia, 2004. - 288 p.

62. Davydov, V.V. Activitate educațională și modelare / V. V. Davydov, A. U. Vardanyan. - Erevan, 1981. - S. 49.

63. Demidova, T.V. Dezvoltarea creativității ca trăsătură sustenabilă a personalității la vârsta școlară superioră: dis. . cand. psihic. Științe / T. V. Demidova. Armavir, 2003. - 170 p.

64. James, W. Psihologie / W. James. M. : Apriori, 2002. - 368 p.

65. Diagnosticarea abilităților creative / comp. V. V. Gagai.- Shadrinsk, 1997. 52 p.

66. Dorfman, JI. I. Gândirea divergentă și individualitatea divergentă: resursele creativității / JI. Y. Dorfman // Anuarul RPO .- 2002. T. 8. - Issue. 1. - S. 75-89.

67. Druzhinin, V. N. Abilități cognitive: structură, diagnosticare, dezvoltare / V. N. Druzhinin. M. : Nauka, 2001. - 224 p.

68. Druzhinin, VN Psihologia abilităților generale / VN Druzhinin. SPb. : Peter, 2007. - 368 p.

69. Ermolaev, O. Yu. Statistici matematice pentru psihologi / O. Yu. Ermolaev. -M. : Editura MPSI, Flint, 2006. 336 p.

70. Ermolaeva-Tomina, JI. B. Psihologia creativității artistice. Ediția a II-a / JI. B. Ermolaeva-Tomin. - M.: Proiect Academic: Cultură, 2005. 304 p.

71. Zak, A. 3. Dezvoltarea și diagnosticarea gândirii adolescenților și liceenilor: monografie / A. 3. Zak. - M.: Institutul de Psihologie, 2010.-349 p.

72. Zankov, L. V. Lucrări pedagogice alese / L. V. Zankov. M.: Pedagogie, 1996. - 426 p.

73. Zaporojhets, A. V. Lucrări psihologice alese: în 2 volume.T. 1 / A. V. Zaporojhets // ed. V. V. Davydova, V. P. Zinchenko. M.: Pedagogie, 1986. - 316 p.

74. Zaretsky, V. K. Aspectul reflexiv-personal al formării rezolvării problemelor creative / V. K. Zaretsky, I. N. Semenov, S. Yu. Stepanov // Questions of psychology. 1980. - Nr. 5. - S. 112-117.

75. Zakharova, A. V. Psihologia formării stimei de sine / A. V. Zakharova. -M. : Progres, 1998. 100 p.

76. Zeigarnik, B.V. Patopsihologie: manual. indemnizație pentru studenți. universități / B. V. Zeigarnik. M. : Academia, 2003. - 207 p.

77. Zinchenko, V.P. O persoană în curs de dezvoltare. Eseuri despre psihologia rusă / V. P. Zinchenko, E. B. Morgunov. - M. : Nauka, 1994. - 304 p.

78. Iberla, K. Analiza factorială / K. Iberla. - M.: Statistică, 1980.-398 p.

79. Ilyin, E. P. Psihologia voinţei. a 2-a ed. / E. P. Ilyin. SPb. : Peter, 2009. - 368 p.

80. Kagan, V. E. Aspecte cognitive și emoționale ale atitudinilor de gen la copiii de 3-7 ani / V. E. Kogan // Questions of psychology. -2000. -Nr 2.-S. 65-68.

81. Kagan, M. S. Lumea comunicării: problema * a relaţiilor intersubiective / M. S. Kagan. M. : Politizdat, 1988. - 319 p.

82. Kalmykova, 3. I. Gândirea productivă ca bază pentru învățare / 3. I. Kalmykova. - M.: Pedagogie, 1981. - 200 p.

83. Kan-Kalik, V. A. Creativitate pedagogică / V. A Kan-Kalik, N. D. Nikandrov. -M.: Pedagogie, 1990: 140 p.

84. Kashapov, M. M. Psihologia gândirii creative a unui profesionist. Monografie / M. M. Kashapov. M. : PER SE, 2007. - 688 p.

85. Keller, W. Psihologia gestaltilor/ V. Koehler, K. Koffka. M. : Nauka, 1998. - 682 p.

86. Kletsina, I. S. De la psihologia sexului la cercetarea de gen în psihologie / I. S. Kletsina // Questions of psychology. - 2003. - Nr. 1. - S. 61-78.

87. Klimenchenko, O. N. Determinanți cognitivi și personali ai succesului activității mentale (pe exemplul rezolvării micilor probleme creative): dis. . cand. psihic. Științe / O. N. Klimenchenko. M., 2001.-178 p.

88. Kovaleva, G. V. Precondiții pentru dezvoltarea gândirii creative a studenților universitari / G. V. Kovalev // Psihologia autoexprimării creative. -Kirov: Editura Universității de Stat de Stat Vyatka, 2004. S. 53-63.

89. Kolesov, DV Biologia și psihologia sexului / DV Kolesov. - M. : MPSI: Flinta, 2000. 176 p.

90. Kolomiets, E. F. Creativitatea ca factor în alegerea unei strategii de autorealizare personală: dis. . cand. psihic. Științe / E. F. Kolomiets. -SPb., 2010.-219 p.

91. Kon, I. S. În căutarea de sine: personalitatea și conștiința ei de sine / I. S. Kon. M.: Politizdat, 1984. - 335 p.

93. Kon, I. S. Deschiderea „I” / I. S. Kon. -M. : Iluminismul, 1978.-367 p.

94. Kon I. S. Psihologia tinereții timpurii: carte. pentru profesor / I. S. Kon. M. : Educaţie, 1989. - 255 p.

95. Kon, I. S. Psihologia unui elev de liceu / I. S. Kon. M. : Educaţie, 1982. - 207 p.

96. Kon, I. S. Copilul și societatea / I. S. Kon. M. : Academia, 2003.-336 p.

97. Kooi, G. Masculinitate și feminitate / G. Kooi // Schimbarea poziției femeii și a familiei / ed. A. G. Harcheva. —, M. : Iluminismul, 1977.-S. 166-179.

98. Kornilova, T. V. Psihologie experimentală: teorie și metode: un manual pentru universități / T. V. Kornilova. M. : Aspect Press, 2005. -384 p.

99. Kossov, B. B. Gândire creativă, percepție și personalitate / B. B. Kossov. M.: Editura " Institutul de Psihologie Practică”, Voronej: 1997.-45 p.

100. Kossov, B. B. Gândirea creativă și fundamentele ei / B. B. Kossov // Maestru. 1997. - Nr 3. - S. 8-20.

101. Kochelaeva, N.V. Caracteristici ale relației dintre emoții și gândirea creativă la vârsta școlii primare: dis. . cand. psihic. Științe / N. V. Kochelaeva. M., 1997. - 198 p.

102. Kraig, G. Psihologia dezvoltării / G. Kraig. SPb. : Petru, 2000.- 208 p.

103. Un scurt test de gândire creativă. Forma figurată: un ghid pentru psihologii școlari / per. din engleza. ; total ed. E. I. Shcheblanova. M.: Intor, 1995. - 48 p.

104. Kronik, A. A. În rolurile principale: Tu, noi, el, tu, eu: psihologia relațiilor semnificative / A. A. Kronik, E. A. Kronik. M. : Gândirea, 1989.- 204 p.

105. Krupnik, E. P. Identitatea națională. Introducere în problema: manual.-metoda. indemnizaţie / E. P. Krupnik. M. : Institutul Psihologic și Social din Moscova, 2006. - 135 p.

106. Ksenofontova, E. G. Studiul localizării controlului personalității - o nouă versiune a metodologiei " Nivelul de control subiectiv» / E. G. Ksenofontova // Jurnal psihologic. 1999. - T. 20. - Nr 2. -S. 103-114.

107. Kulyutkin, Yu. N. Factori personali în dezvoltarea activității cognitive a elevilor în procesul de învățare / Yu. N. Kulyutkin // Întrebări de psihologie. 1984. - Nr. 5. - S. 41-45.

108. Leites, N. S. Dotația de vârstă și diferențele individuale: lucrări selectate / N. S. Leites. M. : Voronezh: Modek, 2008. - 478 p.

109. Leontiev, A. N! Lucrări psihologice alese: în 2 vol. Vol. 2 / A. N. Leontiev. Moscova: Pedagogie, 1983 - 320 p.

110. Lisina, M. I. Dezvoltarea comunicării unui copil cu adulții și semenii / M. I. Lisina // Comunicarea, personalitatea și psihicul copilului. - M.: Voronej, 1997. S. 87-150.

111. Luk, A. N. Psihologia creativității / A. N. Luk. M. : Nauka, 1978.- 127 p.

112. Luria, A. R. Despre dezvoltarea istorică a proceselor cognitive / A. R. Luria. M.: Pedagogie, 1974. - 356 p.

113. Luria, A. R. Prelegeri de psihologie generală. Seria: Maeștri în psihologie / A. R. Luria. Petru, 2007. - 320 p.

114. Lubart, T. Psihologia creativității: ghid de studiu / T. Lubart și colab.; pe. din fr. D. V. Lyusin. M.: Kogito-Centre, 2009. - 214 p.

115. Mazilov, V. A. Integrarea cunoştinţelor psihologice: probleme metodologice / V. A. Mazilov. - M.: MAPN, 2008. 122 p.

116. Maslow, A. G. Limitele îndepărtate ale psihicului uman / A. G. Maslow. SPb. : Eurasia, 1999. - 430 p.

117. Maslow, A. G. Spre psihologia fiinţei / per. din engleza. E. Rachkova / A. G Maslow. M. : Eksmo-Press, 2002. - 272. p.

118. Maslow, A. G. Autorealizarea/ A. G Maslow // Psihologia personalității. Texte. -M. : Pedagogie, 1982. 452 p.

119. Matyushkin, A. M. Gândirea ca soluție la situații problematice: manual. indemnizație pentru studenți. superior manual instituții / A. M. Matyushkin. -M. : KDU, 2009.-189 p.

120. Matyushkin, A. M. Supozant și vârstă. Dezvoltarea „potențialului creativ al copiilor supradotați. Manual. / A. M. Matyushkin. M .: Voronezh: MPSI; Modek, 2004. - 191p.

121. Matyushkin, A. Mi Fundal psihologic al gândirii creative / AM Matyushkin // Lumea psihologiei. 2001. - Nr 1. - S. 128-141.

122. Mai, R! Curajul de a crea: un eseu despre psihologia creativității / R. May. - M. : Institutul de Cercetări Umanitare Generale, 2008 - 160 p.

123. Menchinskaya, N. A. Probleme de educație, creștere și dezvoltare mentală a copilului: fav. psihic. lucrări / N. A. Menchinskaya. - M.: MPSI, Modek, 2004. 224 p.

124. Merlin, V. S. Psihologia individualității: fav. psihic. lucrări / V. S. Merlin. M.: MPSI, Modek, 2005. - 544 p.

125. Merlin, V. S. Structura personalității: caracter, abilități, conștiință de sine / V. S. Merlin. Perm, PSPI, 1990. - 110 p.

126. Mislavsky, Yu. A. Autoreglare și activitate de personalitate în tinerețe / Yu. A. Mislavsky. M. : Pedagogie, 1991. - 152 p.

127. Mitina, O. V. Analiza factorială pentru psihologi / O. V. Mitina, I. B. Mikhailovskaya. - M.: Colecționar educațional și metodologic „Psihologie”, 2001. - 169 p.

128. Molchanova, O. N. Autoevaluarea: probleme teoretice și cercetare empirică: manual. indemnizaţie / O. N. Molchanova. M. : Flinta: Nauka, 2010. - 392 p.

129. Morosanova, V. I. Autoconștiința și autoreglementarea comportamentului / V. I. Morosanova, E. A. Aronova. M. : Institutul de Psihologie al Academiei Ruse de Științe, 2007. -213 p.

130. Moskvin, V. A. Relații interemisferice și problema diferențelor individuale. / V. A. Moskvin. M. : Editura Universității de Stat din Moscova; Orenburg: IPKOGU, 2002.-288 p.

131. Mukhin, M. I. Dezvoltarea conștiinței de sine a școlarilor: (din experiența lui V. A. Sukhomlinsky): curs special / M. I. Mukhin. - M.: Editura URAO, 1998.- 134 p.

132. Mukhina, V. S. Fenomenologia dezvoltării, copilăriei, adolescenței: un manual pentru studenții care studiază în educație. specialități. / V. S. Mukhina. M. : Academia, 2004. - 456 p.

133. Mukhina, V. S. Fenomenologia dezvoltării și existenței personalității / V. S. Mukhina. M.: MPSI, Voronezh: NPO „Modek”, 2001. - 640 p.

134. Nikiforov, G. S. Stăpânirea de sine umană / G. S. Nikiforov. - L .: Editura Leningrad, stat. un-ta, 1989. 192 p.

135. Obukhova, L.F. Dezvoltarea gândirii divergente în copilărie / L.F. Obukhov, S. M. Chubanova. M. : Editura Mosk. Universitatea, 1995.-80 p.

136. Olakh, A. Creativitate și schimbare personală / A. Olakh // Științe sociale în străinătate. 1968. - Nr. 4. - S. 69-73

137. Olshevskaya, E. H. Componentele cognitive și emoționale ale conștiinței de sine morale a studenților universitari: autor. dis. . cand. psihic. Științe / E. N. Olshevskaya. Yaroslavl, 2010. - 25 p.

138. Orlov, Yu. Mi Ascent to individuality / Yu. M. Orlov. M.: Pedagogie, 1991. - 286 p.

139. Orlova, S.N. Factorii psihologici în dezvoltarea gândirii creative a individului: monografie / S. N. Orlova. Krasnoyarsk, 2009." -285 p.

140. Concepte moderne de bază de creativitate și talent / under. ed. D. B. Bogoyavlenskaya, Yu. V. Babaeva. M. : Gardă tânără, 1997. -416 p.

141. Pantileev, S. R. Atitudinea de sine ca sistem emoțional-evaluator / S. R. Pantileev. M. : Editura Universității de Stat din Moscova, 1991. - 316 p.

142. Pantileev, S. R. Metodologia pentru studiul atitudinii de sine. / S. R. Pantileev M.: Sens, 1993. - 32 p.

143. Piaget, J. Despre natura creativității / J. Piaget // Buletinul Universității din Moscova. Ser. 14. Psihologie. 1996. - Nr 3. - S. 8-16.

144. Platonov, K. K. Abordarea personală ca principiu al psihologiei // Probleme metodologice și teoretice ale psihologiei / K. K. Platonov. -M. : Editura Moscova. un-ta, 1969. S. 190-217.

145. Poddyakov, H. N. Dezvoltarea mentală și auto-dezvoltarea unui copil de la naștere până la șase ani / H. N. Poddyakov. SPb. : Discurs, 2010. -144 p.

146. Ponomarev, Ya. A. Psihologia creației: Lucrări psihologice selectate / Ya. A Ponomarev. M. : Voronezh: MPSI, Modek, 1999.-480s.

147. Ponomarev, Ya. A. Psihologia gândirii creative / Ya. A Ponomarev. M. : Perse, 2006. - 687 p.

148. Popova, L. V. Aspecte de gen ale autorealizării personalității: un manual pentru un seminar special. / L. V. Popova. - M.: Editura Prometheus, 1996.-42 p.

149. Popryadukhina, N. G. Caracteristici ale reflexivității gândirii creative a studenților mai tineri: autor. dis. . cand. psihic. Științe / N. G. Popryadukhina. M., 2002. - 16 p.

150. Pospelov, H. N. Formarea operaţiilor mentale la liceeni / H. N. Pospelov, I. N. Pospelov. M.: Pedagogie, 1989. -152 p.

151. Cercetarea psihologică a activităţii intelectuale / ed. O. K. Tikhomirova. M. : Editura Universității de Stat din Moscova, 1979. - 232 p.

152. Probleme psihologice de automatizare a muncii de cercetare / otv. ed. M. G. Yaroshevsky, O. K. Tihomirov. -M. : Nauka, 1987. -238 p.

153. Dicţionar psihologic/ ed. V. V. Davydova, A. V. Zaporojhets, B. F. Lomova ş.a. M.: Pedagogie, 1983. - 448 p.

154. Matyushkin, AM Psihologia gândirii. Gândirea ca soluție la situații problematice: manual. indemnizație / A. M. Matyushkin. M. : KDU, 2009.-190 p.

155. Psihologia gândirii // Culegere de traduceri din germană și engleză / ed. A. M. Matyushkina. M. : Progres, 1980. - 532 p.

156. Psihologia conștiinței de sine. Cititor. Samara: Editura. Casa „Bakhram-M”, 2003. - 672 p.

157. Psihologie generală. Dicţionar / ed. A. V. Petrovsky // Lexicon psihologic. - M.: PER SE, 2005. - 251 p.

158. Putlyaeva, L. V. Gândirea în învățarea bazată pe probleme / L. V. Putlyaeva. M. : Pedagogie, 1990. - 34 p.

159. Pushkareva, N. A. Asimetria de gen a socializării / N. A. Pushkareva // Abordarea de gen în pedagogie. - M.: Academia, 2002. -Ch. 1.-S. 18-21.

160. Dezvoltarea activității creative a școlarilor / ed. A. M. Matyushkina. M.: Pedagogie, 1991. - 155 p.

161. Razumnikova, O. M. Genul și orientarea profesională a studenților ca factori ai creativității / O. M. Razumnikova // Întrebări de psihologie. 2002. - Nr 1. - S. D11-125.

162. Rayet, F. Psihologia adolescenţei şi a vârstei tinereţe / F. Rayet. Sankt Petersburg: Piter, 2010. - 816 p.

163. Ratanova, T. A. Trăsături psihologice ale conștientizării de sine etnice a evreilor de munte și a oseților! (pe materialul diasporelor din Kabardino-Balkaria) / T. A. Ratanova, A. A. Shogenov // Jurnal de psihologie - 2001. V. 22. - Nr. 3. - P. 37-48.

164. Rakhimov, A. 3. Gândirea creativă: teoria psihologică și tehnologia dezvoltării creative / A. 3. Rakhimov. Ufa: Creativitate, 2005.- 197 p.

165. Rean, A. A. Psychology of Personality Studies / A. A. Rean. SPb. : Peter, 1999. - S. 43-44.

166. Rogers, K. R. O privire asupra psihoterapiei. Formarea omului / K. R. Rogers. -M. : Eksmo-Press, 2001 - 415 p.

167. Rogers, N. Creativity as self-empowerment / N. Rogers // Issues of psychology. 1990. - Nr 1. - S. 194-198.

168. Romanova, R. M. Formarea conștiinței de sine a personalității elevului / R. M. Romanova, G. N. Filonov, G. N. Pechko și colab.; sub total ed. R. M. înfipt. M. : Institutul de Cercetare de Stat pentru Familie și Educație, 2003. - 112 p.

169. Rubinstein, S. JL Lucrări filozofice și psihologice alese. Fundamente ale ontologiei, logicii și psihologiei / S. JI. Rubinstein. M.: Pedagogie, 1997. - 462 p.

170. Rubinstein, S. JI. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia / S. L. Rubinshtein. M. : Nauka, 1958. - 148 p.

171. Rubinshtein, S. L. Fundamentele psihologiei generale: în 2 vol. T. 1 / S. L. Rubinshtein. M.: Pedagogie, 1989. - S. 156-191.

172. Rubinshtein, S. L. Fundamentele psihologiei generale: în 2 vol. T. 2 / S. L. Rubinshtein. -M. : Pedagogie, 1989. S. 236-250.

173. Rubinstein, S. JI. Ființa și conștiința. Omul și lumea / S. L. Rubinshtein. Sankt Petersburg: Peter, 2003 - 512 p.

174. Conștiința de sine a individului: cum mă văd eu însumi lumea modernă: carte. pentru elevii școlilor, liceelor, gimnaziilor, ped. colegii si studenti ped. universități / ed. PI M. Înfierbântat. - M. : Institutul de Cercetare de Stat pentru Familie și Educație, 2001. 159 p.

175. Conștiința de sine și mecanismele de protecție ale personalității: cititor / ed.-comp. D. Ya. Raigorodsky. - Samara: Bahrakh-M, 2008. - 654 p.

176. Selivanov, V. V. Psihologia gândirii: relația dintre conștient și inconștient: o monografie / V. V. Selivanov, N. N. Pletenevskaya. M. : ATiSO, 2009. - 167 p.

177. Semenov, I. N. Probleme de psihologie reflexivă - rezolvarea problemelor creative / I. N. Semenov. - M.: Pedagogie, 1990. - 215 p.

178. Semenov, I. N. Reflecția în organizarea gândirii creative și a autoreglării personalității / I. N. Semenov, S. Yu. Stepanov // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr 2. - S. 35-42.

179. Semenyuk, L. M. Trăsăturile psihologice ale comportamentului agresiv al adolescenților și condițiile de corectare a acestuia / L. M. Semenyuk // ed. DI. Feldstein. M.: NPO Modek, 2006. - 318 p.

180. Sidorenko, E. V. Metode de prelucrare matematică în psihologie / E. V. Sidorenko. SPb. : Discurs, 2003. - 350 p.

181. Slavskaya, K. A. Gândirea în acțiune / K. A. Slavskaya. M. : Nauka, 1968.-208 p.

182. Smirnov, V. E. Psihologia vârstei tinereţe / V. E. Smirnov. -M. : Uchpedgiz, 1929. 98 p.

183. Sobieva, G. A. Formarea conștiinței de sine și a stimei de sine la școlari / G. A. Sobieva. - M.: Pedagogie, 1991. - 174 p.

184. Sokolova, E. T. Conștiința de sine și stima de sine în anomalii de personalitate / E. T. Sokolova. M. : Editura Universității de Stat din Moscova, 1989. - 215 p.

185. Sorokina, I. S. Reglarea emoțional-volițională ca mijloc de formare a gândirii productive la vârsta școlii primare: dis. . cand. psihic. Științe / I. S. Sorokina. Kazan, 2004. - 221 p.

186. Sosnovsky, B. A. Motiv și sens (cercetare psihologică și pedagogică) / B. A. Sosnovsky. M: : Prometeu, 1993. - 199 p.

187. Springer, S. Creierul stâng, creierul drept / S. Springer, T. Deutsch. - M.: Mir, 1983.-256 p.19G. Stolin, V. V. Problema conștiinței de sine a personalității din punctul de vedere al teoriei activității lui A. N. Leontiev / V. V. Stolin. M. : Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-S. 220-231.

188. Stolin, VV Conștiința de sine a individului / VV Stolin. M.: Pedagogie, 1983. - 286 p.

189. Telegina, E. D. Reglarea psihologică și autoreglarea activității mentale creatoare umane: dis. . Dr. Psychol. Științe / E. D. Telegina. M., 1993. - 370 p.

190. Telegina, E. D. Autoreglementarea psihologică a activității mentale creative și problema dezvoltării acesteia în educație / E. D. Telegina // Probleme de psihologie a activității cognitive a școlarilor și elevilor. M.: MGPI, 1988. - S. 33-53

191. Telegina, E. D. Componentele reproductive și productive ale gândirii în activitatea pedagogică / E. D. Telegina / Gândirea și comunicarea în activități practice. Iaroslavl, 1992. - S. 75-76.

192. Telegina, E. D. Rolul motivelor activității educaționale în dezvoltarea activității creative a elevilor / E. D. Telegina // Întrebări de psihologie a activității cognitive. - M., 1980. - S. 30-40.

193. Telegina, E. D. Construcții cognitiv-personale ale dezvoltării gândirii creative a școlarilor mai mici / E. D. Telegina, V. V. Gagai // World of Psychology. 2003. - Nr 2. - S. 223-245.

194. Teplov, BM Psihologia și psihofiziologia diferențelor individuale: Lucrări psihologice selectate / BM Teplov. - M. : MPSI, Flinta, NPO Modek, 2009. 640 p.

195. Tikhomirov, OK Psihologia gândirii: manual. indemnizație / O. K. Tihomirov. M .: Academia, 2005. - 288 p. 200: Tikhomirov, O. K. Reglarea emoțională a activității mentale / O. K. Tikhomirov, V. E. Klochko // Probleme de psihologie.-1980.-№5.-C 23-31.

196. Troitskaya, KK Caracteristici ale psihologiei adolescenților mai în vârstă și bărbaților tineri. Rezumat / K. K. Troitskaya. - JL, 1973. 26 p.

197. Tulupyeva, T. V. Protecție psihologică și trăsături de personalitate1 în adolescență: dis. . cand. psihic. Științe / T. V. Tulupeva. SPb., 2001. - 173 p.

198. Tunik, E. E. Teste creative (versiunea adaptată) / E. E. Tunik. SPb. : Discurs, 2002. - 82 p.

199. Tunick, E. E. Psihodiagnostic gândire creativă / E. E. Tunik. Sankt Petersburg: SpbUPM., 1997. - 34 p.

200. Ushakov, D. V. Intelligence: structural-dynamic theory / D. V. Ushakov. M. : IP RAN, 2003. - 264 p.

201. Feldstein, D. I. Psihologia creșterii: caracteristicile structurale și de conținut ale procesului de dezvoltare a personalității: lucrări selectate / D. I. Feldstein. M. : MPSI, Flinta, 2004. - 672 p.

202. Filippov, S. P. Trăsături ale relaţiei dintre gândire şi nivelul de pretenţie în rândul şcolarilor mai mici: dis. . cand. psihic. Științe / S. P. Filippov. M., 1997. - 165 p.

203. Formarea personalității unui elev de liceu / ed. I. V. Dubrovina. M. : Pedagogie, 1989. - 168 p.

204. Formarea personalității în perioada de tranziție: de la adolescență la tinerețe / ed. I. V. Dubrovina. M. :. Pedagogie, 1987. - 184 p.

205. Freud, 3. „Eu” și „Ea” / 3. Freud. Harkov: Folio, 2007.-861 p.

206. Heckhausen, X. Motivație și activitate: / X. Heckhausen. - St.Petersburg. : Petru; M.: Sens, 2003. 860 p.

207. Hall, K. S. Theories of personality / K. S. Hall, G. Lindsay. M. : Editura Psihoterapie, 2008. - 672 p.

208. Cold, M. A. Stiluri cognitive. Despre natura minții individuale / M. A. Kholodnaya. St.Petersburg! : Peter, 2004. - 384 p.

209. Kholodnaya, M. A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării / M. A. Kholodnaya. M; : Petru; 2002. - 264 p.

210. Horney, K. Personalitatea nevrotică a timpului nostru. Introspecţie / K. Horney. M. : Editura Proiect academic, -2006. 208 p.

211. Cititor de psihologie evolutivă și pedagogică: în 3 volume.T. 2 / ed. I. I. Ilyasova, V. Ya. Lyaudis. M. : Editura Universității de Stat din Moscova, 1981. -S. 265.

212. Cititor despre psihologia generală a gândirii / ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1981. - S. 149-152.

213. Chamata, P. R. La întrebarea genezei conștiinței de sine a personalității / P. R. Chamata // Probleme de conștiință. M. : Editura din Moscova. un-ta, 1968. - S. 230-235.

214. Chelnokova, A. V. Factorii motivaționali personali și genul ca determinanți ai creativității: autor. dis. . cand. psihic. Științe / A. V. Chelnokova. Ekaterinburg, 2009. - 20 p.

215. Chernykh, JI. H. Model personal al mecanismului de reglare a activității psihice în activitatea educațională a școlarilor adolescenți: dis. . cand. psihic. Științe / L. N. Chernykh. - M., 2002. 173 p.

216. Chesnokova, I. I. Problema conștiinței de sine în psihologie / I. I. Chesnokova. M. : Nauka, 1977. - 144 p.

217. Chesnokova, I. I. Studiu psihologic al conștiinței de sine / I. I. Chesnokova // Întrebări de psihologie. - 1984. - Nr. 5. S. 162-164".

218. Shorokhova, E. V. Problema „eu” și conștiința de sine / E. V. Shorokhova // Probleme de conștiință. -M. : Nauka, 1966. 221 p.

219. Shumilin, E. A. Trăsături psihologice ale personalității unui elev de liceu / E. A. Shumilin. - Tallinn, 1982. 128 p.

220. Erickson E. Copilăria şi societatea / E. Erickson. SPb. ; M. : Editura: Grădina de vară, 2000. - 416 p.

221. Erickson, E. Identity: Youth and Crisis / E. Erickson M. : MPSI, Flinta, 2006. - 352 p.

222. Yagolkovsky, S. R. Psihologia creativității și inovației: manual. indemnizaţie / S. R. Yagolkovsky. M.: Editura. casa Școlii Superioare de Economie a Universității de Stat, 2007. - 154 p.

223. Yadov, V. A. Mecanisme sociale și socio-psihologice pentru formarea identității sociale / V. A. Yadov // Identitatea socială. M. : Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1993. - S. 53-68.

224. Yakovleva, E. L. Condiții psihologice pentru dezvoltarea potențialului creativ la copii varsta scolara/ E. L. Yakovleva // Întrebări de psihologie. 1994. - Nr 5. - S. 37-42.

225. Abra, J. Gender differences in creative achievement: a survey of explications / J. Abra, S. Valentine-French // Genet. soc. Gen. Psih. Mongr. 1991.-V. 117.-№3. P. 233-284

226. Amabile, T. M. Psihologia socială a creativității / T. M. Amabile. -N.Y., 1983. 415 p.

227. Atkinson, J. W. Studierea personalității în contextul unei psihologii motivaționale avansate / J. W. Atkinson. 1981. - Vol. 36. - Nr 2. -P. 117-128.

228. Bandura, A. Auto-reglarea motivației și acțiunii prin sistemul scopului. Concepte de scop în personalitate și psihologie socială / A. Bandura. - N.Y., 1988.-289 p.

229. Barron, F. Creativitate, inteligență și personalitate / F. Barron,

230. D. M Harrington // Revizuirea anuală a psihologiei. 1981. - Vol. 32. ~ P. 439476.

231. Batey, M. Creativity, intelligence, and personality: a critical review of the dispersed literature / M. Batey, A. Furnham // Genetic, Social and General Psychology Monographies. 2006. - 132. - P. 355-429.

232. Berman, B. Gândire creativă / B. Berman // Nature Biotechnology. -2005.-Vol. 23.-№4.-421 str.

233. Bier, G. Cognitive complexity-simplicity and predicative behavior / G. Bier // Journal of anormal and social psychology. - 1955. - Vol. 51. P. 34-57.

234. Chembers, W. N. Creative Scientist of Today / W. N. Chembers // Science. 1964. - Vol. 145. - P. 48-54.

235. Claxton, A. F. Tendințe de dezvoltare în creativitatea copiilor de vârstă școlară / A. F. Claxton, T. C. Pannells, P. A. Rhoads // Creativity Research Journal. 2005. - Nr. 17. - P. 327-335.

236. Coltheart, M. Sexdifferences in imagery and reading / M. Coltheart,

237. E. Hulte // Natura. 1975. - Vol. 253. - P. 438^140.

238. Coopersmith, S. Antecedentele stimei de sine / S. Coopersmith. San Francisco, 1967. - 283 p.

239. Crishton-Browne, J. Despre greutatea creierului și mersurile sale componente veste în nebun / J. Crishton-Browne // Creier. 1980. - Vol. 2. - P. 42-67.

240. Eyscnck, H. J. Personalitate și diferențe individuale* / H. J. F.vsenck. MW. Eysenck.-N.Y;, 1985: 514 "p.248: Fromm, E. The creative attitude / E. Fromm // Creativity and its cultivation. N. Y., 1959. - 446 p.

241 Glone, Mc. JV Diferențele de sex în „creierul funcțional, asimetria: un studiu critic / Mc. J. Glone // Behave and Brain Sciences.- 1980; - Vol. 3. -P. 215-263.

242. Gough, H. G. O scală de personalitate creativă pentru adjectiv. Lista de verificare / 11. G. Gough // Journal of Personal Social Psychology. 1979. - Vol. 37. - Nr. 8. - P. 1398-1405.

243. Guilford, J.P. Creativitatea / J.P. Guilford // Psiholog american. 1950. - Vol. 5. - P. 444-454.

244. Guilford, J.P.Soiuri: de producţie divergentă / J.P. Guilford // Jurnalul comportamentului creativ. Vol. 18. - 1984. - P. 1-10.

245. Halpern, D. F. Diferențele de sex în abilitățile cognitive / D. F. Halpern. -NJ, 2000.-198 p.254: Hamilton, D. A. Lesson to enhance student self-esteem / D. Hamilton, S. Oswalt // The education digest. 1998.-Vol. 64. - Nr. 4. - P. 35-38.

246. Hennessey, B. A. Condiţiile creativităţii / B. A Hennessey, T. M. Amabile // Edl-R. J. Sternberg Natura creativității: perspective psihologice contemporane. - Cambridge, 19881-P. 11-38

247. Kriegel, U. Conștiința și conștiința de sine / Uriah Kriegel // Monist. 2004. - Vol. 87. - Nr 2. - P. 182-205.

248. Lowenthal, M. F. Associates: Four Stages of Life / M. F. Lowenthal, M. Thurnher, D. Chiriboga. San Francisco, 1976. - 354 p.

249 Maccoby, E. E. Psihologia diferenţelor de sex / E. E Maccoby, C. N. Jacklin. Stanford, 1974. - 311 p.

250. Martindale. Personalitate, situație și creativitate / Manual de creativitate. Eds. J. A. Glover, R. R. Ronning, C. R. Reynolds. N.Y., 1999.-P. 211-232.

251. Matud, M. P. Diferențele de gen în gândirea creativă / M; P. Matud, C. Rodriguez, J. Grande // Personalitate și diferențe individuale. - 2007. - Vol. 43. - Nr 5. P. 1137-1147.

252. McMillan, H. Self-oriented self-esteem self-destructs / H. McMillan, J. Singh, L. G. Simonetta // The education digest. 1995. - Vol. 60.-#> 7.-P. 9-11.

253. Milgram, R. M. Predarea copiilor talentați și talentați în sălile de clasă obișnuite / R. M. Milgram. Springfield, 1989. - 661 p.

254. Nelson, T. O. Conștiința, auto-conștiința și metacogniția / T. O. Nelson // Conștiința și cunoașterea. 2000. - Vol. 9.-#2-1.-P. 220-223.

255. Prabhu, V. Creativitatea și anumite trăsături de personalitate: înțelegerea efectului mediator al motivației intrinseci / V. Prabhu, C. Sutton, W. Sauser // Creativity Research Journal. 2008. - Nr. 20. - P. 53-66.

256. Rotter, J. B. Controlul intern versus extern al armăturii: Istoricul cazului unei variabile / J. B. Rotter // Psiholog american. 1990. - Vol. 45.-p. 489^493.

257. Shouksmith, G. Inteligență, creativitate și stil cognitiv / G. Shouksmith.- NY., 1970. 276 p.

258. Smith, J. Creative thinking / J. Smith // Nursing standard. 2007.-Vol. 21. - Nr. 39. - P. 24-25.

259. Sternberg, R. J. A componenal theory of intelectual talentedness / R. J. Sternberg // Gifted Child Quarterly. 1981. - Vol. 25. - Nr 2. - P. 86-92.

260. Sternberg, R. J. Testare și psihologie cognitivă / R. J. Sternberg // Psiholog american. 1981. - Vol. 36. - Nr. 10. - P. 1181-1189.

261. Sternberg, R. J. Ce înseamnă să fii inteligent? / R. J. Sternberg // Conducere educațională. 1997. - Vol. 54. - Nr. 6. - P. 20-24.

262. Sternberg, R. J. How to develop student creativity / R. J. Sternberg, W. M. Williams. Alexandria, 1996. - 50 p.

263. Street, S. Revisiting university student gender perceptions / S. Street, E. Kimmel, J. D. Kromey // Sex Roles. 1995. - V. 33 (3-4). - P. 183-201.

264. Taylor, C. W. Cultivarea multiplelor talente creative la elevi.

265. C. W. Taylor // Journal for the Education of the Gifted. 1985. - Vol. 8.-P. 187-198.

266. Wai, J. Creativitatea și realizările ocupaționale în rândul tinerilor precoci din punct de vedere intelectual: un studiu longitudinal între 13 și 33 de ani / J. Wai,

267. D. Lubinski, C. Benbow // Psihologie. 2005. - Nr. 97. - P. 484-492.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate pentru revizuire și obținute prin recunoașterea textului original al disertației (OCR). În acest sens, ele pot conține erori legate de imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Începutul etapei de viață a unei persoane începe cu o încercare de a arăta capacitatea de a gândi creativ. O persoană încearcă să se exprime ca persoană prin creativitate, să-și arate semnificația și individualitatea. Chiar dacă nu este o abilitate vitală și nu este necesară pentru supraviețuire.

Conceptul de gândire creativă include un astfel de proces, în timpul căruia apar idei noi, sunt create condiții pentru apariția artei sau a obiectelor de zi cu zi care sunt de valoare pentru o persoană și pentru alții.

Studiul abilităților creative ajută la înțelegerea propriei persoane și a lumii înconjurătoare, dezvoltând o personalitate independentă într-o persoană care aduce beneficii societății și promovează progresul. Natura personalității, memoria și percepția lumii înconjurătoare afectează capacitatea de a fi creativ. Un rol important în acest proces îl joacă capacitatea de a gândi în afara cutiei și capacitatea de a folosi ideile în scopul propus.

• Pregătirea

Etapa inițială de formare, în care are loc pregătirea pentru reflecție, informațiile și faptele sunt colectate pentru prelucrarea ulterioară a materialului. În această etapă, gândirea analitică este afectată, se creează condițiile pentru rezolvarea problemelor și se stabilesc obiective.

• Încercați să gândiți

În a doua etapă apar condițiile procesului de gândire, datorită implicării gândirii divergente. Poate apariția de dezamăgire, care va ajuta la analiza critică a ideilor care au apărut, selectând doar pe cele mai unice.

• idei de „eclozare”.

Etapa de suspendare a procesului creativ, distragerea atenției către alte obiecte. Ajută să distrageți atenția de la procesul întârziat de cultivare a unei idei, să o priviți din cealaltă parte, evaluând sobru deficiențele și avantajele, evitând creativitatea reproductivă.

• inspirație creativă

Există o perspectivă creativă, o schimbare intelectuală din centrul mort, care dezvăluie probleme și soluții.

• Analiza muncii depuse

În ultima etapă, evaluarea muncii depuse, analiza ideilor primite. Se produce cu ajutorul gândirii analitice, folosind principalele criterii de evaluare.

Toate etapele gândirii creative sunt interconectate. Implementarea consecventă a acestora ajută la obținerea cel mai bun rezultatîn cursul lucrării efectuate.

Gândirea creativă implică dezvoltarea condițiilor pentru apariția principiilor morale și culturale la o persoană. Gândirea creativă ajută o persoană să se exprime, gândurile și sentimentele sale. Prin creativitate, o persoană arată caracterul, viziunea oamenilor din jurul său, natura și conținutul lumii sale interioare.

Baza formării creativității unei persoane ar trebui să fie următoarele criterii pentru gândirea creativă:

• Capacitatea de a analiza, compara și sintetiza, prezența relațiilor cauză-efect.
• Gândire critică, detectarea în timp util a erorilor și contradicțiilor.
• Capacitatea de a anticipa evoluțiile viitoare.
• Abilitatea de a reprezenta un subiect sau obiect dintr-un cadru atemporal, abilitatea de a vedea lucrurile în viitor și timpul trecut.
• Sa poata promova ideile primite, sa dezvolte posibile optiuni pentru evenimente.
• Capacitatea de a genera noi gânduri și idei interesante într-o perioadă scurtă de timp și la cel mai mic cost.

Tipuri și caracteristici ale gândirii creative

În psihologie, se obișnuiește să se împartă gândirea creativă în două tipuri: în mod specific - figurativă și verbală - logică. Posesorii gândirii concret-figurative sunt considerați talentați, deoarece percep lumea din jurul lor în imagini specifice. Când creierul funcționează, acest tip de gândire creativă implică partea dreaptă a creierului, care este responsabilă pentru partea emoțională a intelectului.

Tipul verbal-logic tinde să realizeze concepte abstracte mondene, cu direcție logică sau verbală. În consecință, acest tip de gândire aparține emisferei stângi a creierului, care este responsabilă de procesele logice și de mentalitatea matematică.

Dar capacitatea de a fi creativ nu se oprește la un anumit tip de personalitate, ci poate fi prezentă în toată lumea. Caracteristicile gândirii creative ajută la combinarea imaginilor și la crearea abstracțiunilor.

Caracteristicile gândirii creative

• originalitatea

Dorința de a crea, de a crea idei noi și obiecte care sunt unice în felul lor. Lucrurile obținute în timpul procesului de creație ar trebui să aibă valoare.

• Versatilitate

Luarea în considerare a unui obiect din altă parte care nu îi este caracteristic, aplicând un aspect proaspăt acestuia. O încercare de a găsi potențialul ascuns, având în vedere principalele caracteristici și trăsături.

• Percepție flexibilă

Capacitatea de a schimba punctul de vedere asupra naturii unui fenomen sau obiect. O încercare de a lua în considerare părțile care pot schimba sfera obiectului și pot crește unicitatea acestuia.

• adaptabilitate

Trecerea de la un punct de vedere la altul. Abilitatea de a procesa o cantitate mare de informații și de a veni cu idei și situații interesante.

Legătura dintre imaginație și gândirea creativă în psihologie

Imaginația face parte din gândirea creativă. Ele sunt strâns legate și formează baza unul celuilalt. Imaginația leagă și unește structurile intelectului: atenția, percepția, memoria.

Numai conștiința umană creează condițiile pentru apariția realității în imagini. Această abilitate este conectată cu tipul mental și semantic de gândire, combinându-le într-un singur întreg. Imaginația umană este un proces misterios și inexplicabil care nu a fost încă studiat pe deplin. Datorită lui, se creează condițiile pentru apariția capodoperelor literaturii, sculpturii și picturii.

Posibilitățile imaginației sunt nesfârșite, arată realitatea dintr-un unghi diferit și are o mare importanță pentru psihologia și dezvoltarea intelectuală a unei persoane:

• Imaginația creativă planifică acțiuni și fapte, își evaluează comportamentul și rezultatul obținut.
• Imaginația ajută să „călătorești” în timp, chemând evenimentele și impresiile trecute în conștiință, obținând noi idei creative.
• Imaginația îndeplinește scopuri și obiective care nu sunt realizate în viață. Sunt luate în considerare unele puncte.

Imaginația umană procesează obiecte și acțiuni cu conținut diferit, care conțin trăsături care nu au analogi în realitate. Obiectele și evenimentele inventate sunt de obicei numite fantezie, iar dezvoltarea dorită a evenimentelor este un vis.

Imaginația unei persoane este:

• Active ajută la evocarea imaginilor, cu ajutorul puterii de voință. Imaginea numită nu corespunde întotdeauna cu descrierea subiectului, dar poartă o idee individuală a acestuia.
• Pasiv. Gândurile și ideile apar spontan, indiferent de dorința unei persoane.
• Productiv. Apariția de idei noi este asociată cu experienta de viata persoană.
• Reproductivă. Imaginația reproductivă este transferul emoțiilor și acțiunilor experimentate în creativitatea umană. Imaginația reproductivă nu conține elemente de ficțiune.

Cum să activezi gândirea creativă

Psihologia a dezvoltat metode de activare a gândirii creative. Ele vor ajuta la eliminarea viziunii stabilite asupra lucrurilor, vor elimina gândirea reproductivă și vor elibera mintea pentru noi descoperiri. Aceste metode creează condiții speciale pentru formarea gândirii creative și cresc productivitatea acesteia.

• Cea mai populară modalitate de a activa gândirea în psihologie este metoda „brainstorming”. Definiția „brainstorming” a apărut în anii 40 în America. Esența sa constă în soluționarea colectivă a sarcinilor stabilite, împărțind pe cei prezenți în cei care critică și cei care „sugerează”.
• O altă metodă de activare a procesului de gândire este schimbarea condițiilor sarcinii de îndeplinit. Schimbăm mental sarcina, mai întâi schimbând dimensiunea, apoi timpul și costul. În cursul metodei propuse, viziunea soluției se schimbă și apar idei noi.

Diagnosticarea abilităților creative

Puteți afla predispoziția la creativitate folosind un sistem precum diagnosticul. Vă va ajuta să înțelegeți cât de creativ sunteți, nivelul de creativitate și dezvăluie o predispoziție de a crea obiecte de artă. Diagnosticarea creativității se realizează prin evaluarea caracteristicilor specifice ale abilităților creative.

Pentru a fi realizate pe deplin și în mod fiabil, diagnosticarea creativității afectează toate elementele gândirii creative, inclusiv memoria, percepția, visele și imaginația.

Studiile efectuate de diagnosticare a abilităților creative și a creativității sunt împărțite în 2 părți:

• Creativitate

Acest diagnostic de personalitate evaluează abilitățile cognitive multifuncționale ale individului asociate cu dezvoltarea abilităților intelectuale. Această direcție este reprezentată de lucrările și testele lui E. Torrance, S. Taylor, S. Mednick, J. Guildford. Ele se bazează pe studiul relației abilităților intelectuale cu apariția de noi imagini și idei.

• Creativitate personală

Sarcina acestei direcții este diagnosticarea psihologiei personalității, condițiile pentru apariția creativității, datorită caracteristici individuale persoană. Acest studiu are ca scop găsirea criteriilor pentru apariția creativității. Reprezentanți ai direcției A. Maslow, D. Bogoyavlenskaya, F. Barron.

Teste de creativitate

Testul J. Gilford

Lucrarea lui Joy Gilford a fost pionier în evaluarea creativității. El a definit esența gândirii creative într-o combinație de imagini și gânduri noi și originale dezvoltate ale unei persoane. Alte teste dezvoltate după el au devenit o interpretare a acestei lucrări.

Testul de creativitate al lui Guilford se bazează pe anumite principii:

• Cât de simplu și eficient se dezvăluie creativitatea în practică, atunci când se rezolvă o problemă. Se ia în considerare numărul de decizii și răspunsuri primite într-un anumit interval de timp.
• Schimbarea sau flexibilitatea răspunsurilor, trecerea de la un subiect la altul.
• Unicitatea răspunsurilor.

Testele E. Torrens

O altă metodă populară de diagnosticare a abilităților sunt testele psihologului Alice Paul Torrance. Studiul creativității de către E. Thorens este o parte care caracterizează creativitatea la nivel verbal, pictural și sonor.

Testele Torrens sunt efectuate într-o anumită perioadă de timp. Rezultatul obtinut este evaluat dupa anumite principii:

• Viteza de execuție, numărul de soluții care se potrivesc într-o anumită perioadă de timp.
• Varietate de răspunsuri.
• Unicitatea soluțiilor propuse.
• Concretizarea ideilor și soluțiilor.

Testele E. Torrens au fost dezvoltate în anii 60 și sunt potrivite pentru oameni de toate vârstele și copiii mici. Testele Torrens sunt modificate și îmbunătățite constant, au multe opțiuni similare.

E. Testul Tunick

Testul E. Tunick are ca scop determinarea creativității la adolescenți și adulți. Testul ajută la identificarea predispoziției unei persoane la următoarele criterii:

• Curiozitate. O persoană curios, cu o personalitate interesantă. Interesat de lumea exterioară, angajat în autocunoașterea, îi place să gândească și să învețe despre structura lucrurilor noi, mecanismele de lucru, face o muncă interesantă, citește cărți, învață cât mai multe informație nouă.
• Risc. Riscul se manifestă prin apărarea ideilor și gândurilor cuiva în fața celorlalți, nu se teme de o posibilă reacție negativă a oamenilor la creativitate și are un caracter puternic. O persoană predispusă la risc are un scop și merge spre el, indiferent de eventualele obstacole, este pregătită pentru consecințele greșelilor, este pregătită să își asume riscuri pentru a obține rezultatul final. Ține cont de opiniile altor oameni, dar nu cedează provocărilor.
• Imaginația ajută o persoană să inventeze noi evenimente și lucruri care nu au existat niciodată în realitate, să vadă obiecte care nu au analogi și ceea ce este ascuns ochilor unei persoane obișnuite. Imaginația contribuie la crearea operelor de artă și literatură.
• Gata pentru provocari. O persoană care are un caracter dificil este angajată în studiul fenomenelor și obiectelor complexe. Nu caută modalități ușoare de a rezolva sarcinile, face totul pe cont propriu, pe riscul și riscul său. Studiul lucrurilor complexe este o parte integrantă a vieții unei astfel de persoane.

Gândirea laterală de Edward de Bono

Edward de Bono s-a născut în Malta în 1933. Doctor în Medicină, este licențiat în psihologie, fiziologie, este dezvoltatorul conceptului de gândire laterală.

Definiția gândirii laterale a lui Bono (lat. Lateralis, tradus ca „deplasat”) – este un tip de gândire redirecționat în raport cu gândirea obișnuită.

În schema sa, Edward de Bono a făcut încercări de a găsi gândirea laterală, separată de alte tipuri de gândire, având trăsături distinctive față de gândirea logică și orizontală. Manualul „Gândirea laterală” de de Bono conține o descriere a celui mai eficient mod de gândire care ajută la dezvoltarea productivității creativității, la crearea de noi idei unice. Instrumentul pentru obținerea unor astfel de abilități, potrivit lui Edward de Bono, este gândirea laterală.

Un anumit loc în schema dezvoltată a lui de Bono este ocupat de memoria unei persoane. Acest mediu al conștiinței este în continuă dezvoltare, dar este limitat de volumele sale. Gândirea laterală Edward de Bono percepe ca creativitate și simțul umorului, care este folosit ca gândire logică.

Gândirea laterală este similară cu obiceiul dezvoltat al unei persoane de a gândi diferit. Au fost create condiții pentru dezvoltarea acestei aptitudini, care sunt aplicate în mod constant în practică. Aceste metode, descrise în cartea lui de Bono, nu au fost create de el, ci împrumutate de la Philip Kotler. Sunt cunoscute și folosite de mult timp, Edward de Bono le-a refăcut conform viziunii sale, explicând cum funcționează.