Învățare tradițională. Sistemul de învățământ tradițional

Introducere

Dezvoltarea educației este un sistem pedagogic holistic, o alternativă la sistemul tradițional şcolarizare. O astfel de descriere generalizată a educației pentru dezvoltare conține linii directoare destul de clare pentru oricine ar dori să-și determine atitudinea față de aceasta.

În primul rând, trebuie avut în vedere că vorbim de un sistem de educație holistic. După cum sa arătat mai sus, toate caracteristicile principale ale educației pentru dezvoltare - conținutul său, metodele, tipul activității de învățare a elevilor, caracteristicile interacțiunii dintre participanții la procesul educațional și natura relației dintre ei, forma de organizare a procesului educațional. iar comunicarea care se desfăşoară în ea – sunt interconectate şi în cele din urmă determinate de scopuri.învăţarea dezvoltării. Aceasta înseamnă că educația pentru dezvoltare poate fi realizată doar ca sistem integral, în totalitatea componentelor sale.

Din aceste poziții ar trebui abordată evaluarea încercărilor de a utiliza „elementele” individuale ale educației pentru dezvoltare în practica pedagogică. Da, în anul trecut Ideea de a introduce în practica școlii, în special în școala elementară, metode de predare „axate pe dezvoltarea elevilor” a câștigat o mare popularitate. Dar, în primul rând, metodele de educație pentru dezvoltare, care se bazează pe soluționarea comună a problemelor educaționale de către profesor și elevi, nu pot fi implementate fără o schimbare semnificativă a acestor sarcini în sine, adică. fără o restructurare radicală a conţinutului şcolarizării. În al doilea rând, introducerea în practică a unora caracteristici externe dintre aceste metode, de exemplu, o definire mai specifică a scopului care trebuie atins în îndeplinirea fiecărei sarcini educaționale și, pe această bază, o proiectare mai minuțioasă a sistemului acestor sarcini (care, de exemplu, atât de numită „tehnologie pedagogică”) poate, în cel mai bun caz, să raționalizeze oarecum procesul tradițional de învățare, să-i sporească eficacitatea, dar nu îl poate transforma în dezvoltarea învățării. Acest lucru se aplică pe deplin încercărilor nu atât de numeroase de a include elemente de cunoștințe teoretice în conținutul învățământului elementar tradițional. Dacă aceste „elemente” sunt alese bine, atunci ele pot crește semnificativ eficiența formării competențelor prin construirea de algoritmi mai raționali și generalizați pentru rezolvarea problemelor corespunzătoare. Totuși, aceasta nu schimbă în niciun fel tipul de activitate de învățare a elevilor, caracteristică învățării tradiționale, precum și direcția și ritmul dezvoltării acestora determinate de aceștia.

Desigur, un profesor care s-a familiarizat cu sistemul de educație pentru dezvoltare are dreptul de a încerca să folosească unele dintre elementele sale individuale în munca sa. Cu toate acestea, el trebuie să înțeleagă că rezultatele în acest caz pot fi foarte limitate. Fără a ține seama de această împrejurare, profesorul riscă să devină rapid dezamăgit de inovațiile pe care le-a folosit și să nu experimenteze decât amărăciune din conștientizarea inutilității eforturilor depuse.

1. Contextul științific și istoric pentru crearea unui sistem de educație pentru dezvoltare

Conținutul principal al procesului de dezvoltare umană este formarea acestuia ca subiect - mai întâi acțiunile elementare individuale, apoi activitățile din ce în ce mai complexe și sistemele lor și în cele din urmă viața în totalitatea manifestărilor sale. Scopul educației pentru dezvoltare, care constă în dezvoltarea elevului ca subiect de învățare, corespunde modelului general de dezvoltare și, în acest sens, trebuie recunoscut ca fiind destul de realist. Mai mult, este mult mai realist și „natural” decât scopul educației tradiționale, care este de a face din elev un executant competent, disciplinat al programelor de acțiune date și al deciziilor altor oameni.

Este o altă problemă cât de acceptabile sunt anumite obiective ale educației pentru societate, cât de mult răspund intereselor și nevoilor publice. Este destul de evident, de exemplu, că până de curând societatea noastră (mai precis, statul, care a uzurpat dreptul de a exprima interesele monopolului societății) era cu greu interesată de tinerii care puteau gândi critic și să-și rezolve problemele vieții independent de zidurile unei școli de masă de învățământ general. Nu întâmplător statul („societatea”) a reacționat atât de agresiv la orice încercare de a revizui mai mult sau mai puțin serios obiectivele educației și conținutul acesteia. Indicativ în acest sens este soarta care a avut loc la începutul anilor 1980. ca concept de educație pentru dezvoltare D.B. Elkonina - V.V. Davydov și sistemul de învățământ primar L.V. Zankov. Totuși, de îndată ce a existat cea mai mică ocazie de a alege măcar formele de învățământ școlar (școală de masă, liceu, gimnaziu etc.), reacția părinților și a profesorilor a scos la iveală clar că nevoile educaționale ale societății nu sunt în niciun caz la fel de unificati si uniformi ca au incercat ideologii de stat actual. Acest lucru dă motive să credem că scopul educației, căruia i se urmărește educația de dezvoltare, răspunde nevoilor unei anumite părți a societății moderne și, din acest punct de vedere, este, de asemenea, destul de realist. Dar tocmai pentru că nu putem vorbi decât despre o parte a societății interesată de un astfel de scop al educației, ar fi foarte nesăbuit să încercăm să forțezi introducerea unui sistem de educație pentru dezvoltare, impunându-l tuturor și tuturor. Amploarea unei astfel de implementări ar trebui să fie suficientă pentru a oferi condiții reale pentru alegerea unuia sau altul obiectiv al educației, ale cărui rezultate vor determina direcția dezvoltării sale ulterioare.

Dezvoltarea educației presupune o schimbare fundamentală a conținutului educației școlare, care ar trebui să se bazeze pe un sistem de concepte științifice. Deoarece este oportun să începeți educația pentru dezvoltare din momentul în care copilul intră la școală (altfel se va confrunta cu stereotipuri educaționale nedorite care se dezvoltă rapid), se pune întrebarea dacă conținutul propus corespunde capacităților de vârstă ale copiilor mai mici. varsta scolara. Chiar și o familiarizare superficială cu programele de educație pentru dezvoltare ne permite să stabilim diferența lor izbitoare față de programele obișnuite. scoala elementara, ceea ce ridică firesc întrebarea: este posibil un astfel de conținut pentru copiii de 6-9 ani? Nu contrazice oare caracteristicile de vârstă general recunoscute ale școlarilor mai mici? Fără a intra într-o discuție detaliată a acestei probleme, notăm următoarele.

Absolutizarea în mod repetat și căi diferite fapte stabilite care caracterizează caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară (în special, gândirea lor vizual-figurativă inerentă), iar criteriile rezultate pentru disponibilitatea materialului educațional este greu justificată din punctul de vedere al ideilor moderne despre tiparele copilului. dezvoltare. Caracteristicile sale pot varia semnificativ în funcție de condițiile în care se desfășoară, în special, de conținutul și metodele de școlarizare. Prin urmare " cadru cronologic iar trăsăturile psihologice ale vârstei de școală primară ca verigă specială în copilăria școlară... nu pot fi considerate definitive și neschimbate.

Valabilitatea acestei prevederi a fost confirmată în mod convingător la sfârșitul anilor 1950 și începutul anilor 1960. ciclul de studii experimentale. Folosind o varietate de materiale, s-a demonstrat că restructurarea conținutului educației și organizarea specială a activităților copiilor schimbă radical imaginea dezvoltării lor mentale (și, mai ales, dezvoltarea gândirii) și, prin urmare, extinde semnificativ posibilitățile. de asimilare. 2) Aceste studii au pus bazele dezvoltării programelor de educație pentru dezvoltare, a căror testare pe termen lung în școlile experimentale din Moscova și Harkov a condus la concluzia că elevii mai tineri nu numai că sunt capabili să stăpânească material teoretic complex, dar îl învață mult. mai ușor, cu mai mult succes decât „regulile” tradiționale ale școlii elementare. Și acest lucru nu este surprinzător: spre deosebire de regulile izolate unele de altele, acest material în procesul de analiză se dovedește a fi conectat într-un sistem coerent, care simplifică foarte mult înțelegerea și memorarea acestuia. În sfârșit, experiența utilizării programelor de educație pentru dezvoltare într-o școală de învățământ general de masă, acumulată în ultimii ani într-o serie de regiuni din Rusia, Ucraina, Belarus, Kazahstan și țările baltice, indică destul de convingător disponibilitatea materialului oferit de aceste programe pentru elevii din clasele primare moderne, inclusiv pentru copii.începând școala la vârsta de șase ani.

Dar problema potrivirii programelor de educație pentru dezvoltare cu caracteristicile de vârstă ale elevilor nu se limitează la problema accesibilității acestora. Un aspect la fel de semnificativ al acestei probleme este problema fezabilității materialului educațional oferit de aceste programe. După cum se știe, școala modernă, inclusiv școala elementară, suferă de o suprasolicitare de elevi, iar suprasaturarea programelor și manualelor cu material teoretic este de obicei indicată ca sursă principală. Din acest punct de vedere, un program care presupune o extindere semnificativă a unui astfel de material ar trebui perceput ca în mod evident peste puterile copiilor și, prin urmare, inacceptabil.

Cu toate acestea, paradoxul constă în faptul că includerea în formare a unui sistem de concepte științifice care asigură semnificația abilităților practice pe care elevii mai tineri trebuie să le stăpânească, nu numai că nu implică suprasolicitarea lor ulterioară, ci contribuie și la eliminarea acestuia. . În primul rând, caracterul sistematic al materialului educațional poate reduce semnificativ timpul de studiu al acestuia, limitând încărcarea didactică a elevilor din clasele 1-3 până la 20-24 de lecții pe săptămână. În al doilea rând, transferul centrului de greutate în învățare de la memorarea regulilor individuale la stăpânirea principiilor generale ale construcției - acțiunile practice pot reduce semnificativ numărul de exerciții necesare pentru a dezvolta abilitățile relevante și, prin urmare, pot reduce semnificativ cantitatea de teme. În al treilea rând, nu mai puțin semnificativ este faptul că dezvoltarea intensivă a interesului educațional și cognitiv ca principal motiv activități de învățareși stăpânirea metodelor de implementare a acesteia reduce dramatic nivelul de anxietate de învățare, care este unul dintre cei mai puternici factori care afectează negativ performanța și sănătatea școlarilor. Toate acestea sugerează că programele de educație pentru dezvoltare sunt destul de fezabile pentru elevii din școala primară și nu sunt asociate cu nicio consecință negativă pentru sănătatea lor. În orice caz, potrivit Institutului de Cercetare pentru Sănătatea Copilului și Adolescentului din Harkiv, care a efectuat un sondaj pe termen lung asupra copiilor înscriși în programe de educație pentru dezvoltare, dinamica indicatori cheie care caracterizează starea lor de sănătate și capacitatea de muncă nu sunt mai proaste decât cele ale colegilor lor care au studiat conform programelor tradiționale.

Astfel, dacă evaluăm sistemul de educație pentru dezvoltare din punctul de vedere al conformității acestuia cu caracteristicile de vârstă și capacitățile elevilor, atunci nu există obstacole serioase în implementarea lui. Situația este ceva mai complicată dacă evaluăm acest sistem din punctul de vedere al cerințelor pe care le impune profesorului.

2. Problema pregătirii profesorilor în opera lui Davydov V.V. „Probleme ale educației pentru dezvoltare”

Dezvoltarea educației impune cerințe destul de mari asupra nivelului de pregătire profesională a profesorului. Deci, pentru a organiza activitățile educaționale și de cercetare ale elevilor, profesorul trebuie să fie capabil să efectueze el însuși cel puțin cea mai simplă cercetare, iar aceasta nu este deloc același cu capacitatea de a explica în mod inteligibil chiar și cel mai dificil material educațional. Dacă profesorul va fi capabil să direcționeze activitatea de căutare a elevilor pe calea corectă, depinde în mod decisiv de cât de mult este capabil să prezică cursul său ulterior, iar acest lucru este mult mai dificil decât luarea în considerare a rezultatelor asimilării. Faptul că în condiţiile învăţării evolutive procesul educaţional capătă caracter de comunicare între participanţii săi face cerinţe mult mai stricte pentru abilităţile de comunicare ale profesorului decât situaţia schimbului de informaţii educaţionale. Toate acestea înseamnă că implementarea educației pentru dezvoltare implică o muncă foarte serioasă pentru îmbunătățirea calificărilor pedagogice ale profesorului. Problema este însă că această muncă nu poate fi realizată în formele obișnuite (sub formă de cursuri, seminarii etc.).

Dezvoltarea educației este posibilă numai dacă între profesor și elevi se stabilește o relație de cooperare, parteneriat de afaceri. Însă un profesor poate vedea în elevul său un partener, dar o cauză comună, numai cu condiția să-și regândească rolul în această chestiune, să aibă scopuri complet goale care pot fi atinse doar în cooperare cu elevii. Cu alte cuvinte, pentru ca educația pentru dezvoltare să se desfășoare, profesorul va trebui să desfășoare o activitate pedagogică de un tip fundamental diferit de cel care se desfășoară în condițiile educației tradiționale.

Dar dacă abilitățile și abilitățile lipsă ale unui profesor pot fi predate în cursuri sau seminarii, atunci activități noi nu pot fi predate; nici să înveți - poți doar să te „obișnuiești”, alăturându-l și stăpânindu-l pas cu pas. Așa stăpânește elevul o nouă activitate educațională și de căutare pentru el, iar profesorul trebuie să stăpânească și un nou tip de activitate pedagogică. Abia pe măsură ce începe să rezolve problemele organizării educației pentru dezvoltare; numai în măsura în care reușește să analizeze și să evalueze critic cauzele succeselor și eșecurilor sale, această pregătire va dobândi un sens sau altul pentru el, va avea propriile scopuri, adică. va începe să acționeze ca subiect pedagogic și tocmai în această calitate va interacționa cu elevii săi. În acest sens, educația pentru dezvoltare este așa pentru profesor nu mai puțin decât pentru elevii săi.

Pe măsură ce profesorul „se obișnuiește” cu o nouă activitate pedagogică pentru el, va avea nevoie atât de cunoștințele și abilitățile relevante, cât și de ajutorul unui metodolog calificat. Doar pe baza acestei nevoi, se poate conta pe eficacitatea muncii de îmbunătățire a calificărilor pedagogice ale profesorilor care stăpânesc sistemul de educație pentru dezvoltare. Cea mai convenabilă formă de organizare a unei astfel de lucrări este, aparent, o școală cu frecvență redusă de pricepere pedagogică. Întâlniți periodic în taberele școlare, profesorii au ocazia să analizeze colectiv, cu participarea unui metodolog-instructor, rezultatele segmentului de drum pe care l-au parcurs, să afle cauzele dificultăților și eșecurilor lor și să conceapă conținutul. a muncii lor în etapa următoare de educație. După cum arată experiența, participarea la munca școlii de excelență pedagogică pentru unul ciclu completînvățământul elementar (clasele 1-3) permite profesorului să stăpânească practic tipul de activitate pedagogică care este necesar pentru munca de succes în programele de educație pentru dezvoltare.

Sarcina stăpânirii activității pedagogice, care face posibilă implementarea programelor de educație pentru dezvoltare, este, în principiu, în puterea oricărui profesor. Singura contraindicație este, poate, o tendință excesivă spre autoritarism. Dar este necesar, totuși, să vorbim despre ce eforturi necesită această stăpânire de la profesor, cât timp și energie va trebui să-și petreacă, câte îndoieli dureroase și nopți nedormite să treacă pentru a deveni un maestru al educației pentru dezvoltare? ? Nimeni nu are dreptul să condamne un profesor la această lucrare titanică, în afară de el însuși. Doar profesorii-entuziaști pot prelua dezvoltarea sistemului de educație pentru dezvoltare. Aceasta este legea istoriei: orice chestiune serioasă a fost întotdeauna, este și va fi pusă în scenă de munca entuziaștilor asceți. Și din moment ce au existat întotdeauna mulți oameni de acest tip printre profesorii ruși, se poate privi cu optimism viitorul educației pentru dezvoltare. Putem și trebuie să sperăm că în următorii ani societatea noastră va obține un sistem alternativ de învățământ școlar cu adevărat funcțional. Alt lucru este că societatea (și nu numai în fața statului!) nu are dreptul să abuzeze de entuziasmul profesorilor pionieri și să uite că orice entuziasm are nevoie de sprijin, inclusiv de sprijin material. Astfel, există temeiuri destul de serioase pentru a crede că sistemul de educație pentru dezvoltare este destul de realist atât din punctul de vedere al respectării sale cu caracteristicile de vârstă ale elevilor, cât și al posibilității de stăpânire de către profesori. Și asta înseamnă că principala condiție pentru implementarea sa este alegerea - părinți, profesori, conducători de școală. Ce rezultate se pot aștepta de la acest sistem de cei care au făcut o alegere în favoarea lui?

O idee mai mult sau mai puțin clară a posibilelor rezultate ale educației pentru dezvoltare este extrem de importantă pentru toți cei care încearcă să-și determine atitudinea față de acest sistem de învățământ. Este și mai relevant pentru un profesor care și-a făcut deja alegerea în favoarea educației pentru dezvoltare și implementează programul acesteia. La ce ar trebui să se aștepte de la acest antrenament și la ce nu ar trebui să se aștepte? Își conduce el discipolii în direcția corectă? Sunt eforturile lui și ale lor în zadar?

Puteți încerca să răspundeți la aceste întrebări evaluând cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor. Dar chiar dacă nivelul lor se dovedește a fi mai mare decât cel al colegilor lor care studiază în programele tradiționale, acest lucru nu dă motive să credem că educația pentru dezvoltare a avut succes și a dat rezultatele dorite. La urma urmei, ele ar trebui să caracterizeze gradul de realizare a scopului pentru care a fost întreprins. Reamintim că ea constă în dezvoltarea fiecărui elev ca subiect de învățare. Dar cunoștințele, abilitățile și aptitudinile sunt, deși foarte importante, dar un rezultat „fără chip” al învățării, care caracterizează elevul ca un subiect cel mai puțin de toate (o persoană poate fi predată mult chiar și atunci când nu este deloc subiect, pt. de exemplu, în stare hipnotică).

Mai revelatoare în acest sens este atitudinea elevului față de învățare. Dacă nu are nevoie să fie încurajat să studieze prin promisiuni seducătoare sau prin amenințarea pedepsei: dacă, indiferent de succesul academic, învață cu o dorință care nu se estompează în timp, ci devine din ce în ce mai stabil și mai luminos; dacă elevul manifestă o independență din ce în ce mai mare, nu fugind de dificultăți, ci încercând să le depășească; dacă își discută de bunăvoie succesele și eșecurile cu un profesor, părinți sau colegi, încercând să ajungă la fundul cauzelor lor, toți aceștia sunt indicatori de încredere că el este (sau devine) subiectul predării. Dar un astfel de comportament de învățare este posibil doar dacă are loc o restructurare radicală în procesul de învățare. pace interioara un şcolar, dacă are asemenea trăsături de personalitate, astfel de mecanisme psihologice de reglare a comportamentului, care îi oferă posibilitatea de a fi subiectul învăţării. Aceste schimbări acoperă intelectul, conștiința, abilitățile, sfera emoțional-volițională, orientările valoric-semantice și sunt cel mai important rezultat specific al dezvoltării educației. Ei sunt cei care caracterizează gradul de succes al lui și tocmai asupra lor ar trebui să fie ghidat profesorul care oferă educație pentru dezvoltare.

3. Influența sistemului de dezvoltare a educației asupra procesului de dezvoltare a personalității unui școlar junior în lucrările D.B. Elkonin „Teoria învățării dezvoltării” și B.D. Elkonin „Criza copilăriei și fundamentele pentru proiectarea formelor de dezvoltare a copilului”

În procesul de școlarizare, toate sferele personalității copilului sunt modificate și reconstruite calitativ. Totuși, această restructurare începe cu sfera intelectuală, și mai ales cu gândirea. Acest lucru se datorează faptului că în școală copilul întâlnește pentru prima dată un tip fundamental de cunoștințe pentru el - un concept care devine cel mai important în activitatea sa educațională. Dacă un copil preșcolar, atunci când rezolvă diverse probleme practice sau de joc, s-a bazat pe ideile care se dezvoltă în propria experiență despre proprietățile percepute senzual ale lucrurilor sau pe așa-numitele „concepte de zi cu zi” învățate în comunicarea cu adulții, în care același proprietățile sunt reflectate într-o formă mai generală, atunci elevul trebuie să ia în considerare din ce în ce mai mult astfel de proprietăți ale lucrurilor și fenomenelor care sunt reflectate și fixate sub forma unor concepte științifice. Această împrejurare determină direcția principală în dezvoltarea gândirii la vârsta școlară - trecerea de la concret - figurativ la abstract - gandire logica. Subliniem că această tranziție are loc în cadrul oricărei educații, întrucât îi confruntă pe școlari cu concepte științifice și implică asimilarea acestora. Dar conținutul real al acestui proces și rezultatele sale pot fi foarte diferite în funcție de modul în care se dezvăluie conținutul conceptelor în predare, ce rol joacă acestea în activitatea educațională a școlarilor.

În spatele aceluiași termen pe care îl învață școlarii, se pot ascunde două tipuri fundamental diferite de cunoștințe: fie formal, o idee abstractă a unei anumite clase de subiecte care are un set aspecte comune, sau un concept științific care reflectă sistemul de proprietăți esențiale ale unui obiect în interconectarea și interdependența lor. Care este semnificația acestui fapt pentru dezvoltarea gândirii? Pentru a răspunde la această întrebare, este necesar să aflăm ce sarcini mentale pot rezolva elevii pe baza cutare sau cutare tip de cunoștințe.

Folosind cunoștințele „trăsăturilor” conceptuale, elevul are ocazia de a clasifica obiectele corespunzătoare într-un anumit mod: „dezasamblarea” cuvintelor în funcție de compoziția lor, determinarea dacă un cuvânt aparține uneia sau alteia părți de vorbire etc. Este destul de evident că aceasta este cea mai importantă condiție prealabilă pentru rezolvarea cu succes a problemelor tipice pentru o anumită regulă. Pentru a alege regula potrivită și a o aplica, este necesar, în primul rând, „aducerea” unui obiect anume sub unul sau altul concept, în raport cu care se formulează regula. Dacă ținem cont de faptul că în majoritatea cazurilor aplicarea regulii necesită luarea în considerare a unui număr de trăsături care sunt într-un anumit fel interconectate, devine evident că rezolvarea unor astfel de probleme necesită o serie de operații mentale menite să evidențieze trăsăturile. a obiectului şi stabilirea de legături între ele.

Diferă semnificativ în mijloacele folosite de gândirea concret-figurativă a unui preșcolar, o astfel de gândire își păstrează cea mai importantă caracteristică: rămâne aceeași empiric. La fel ca un copil preșcolar, elevul se bazează pe propria experiență practică în identificarea și aplicarea anumitor trăsături ale conceptului indicat în definiția sau regula sa verbală. Cei care nu găsesc aplicație practică, încetează să existe pentru şcolar la fel cum proprietăţile lucrurilor cu care el nu intră în interacţiune directă nu există pentru preşcolar. Fiecare profesor este foarte conștient, de exemplu, că elevii „uită” foarte repede că „finalul servește la conectarea cuvintelor” - acest „semn” al finalului nu este necesar pentru a-l evidenția, la fel cum toate semnele unui substantiv sunt „ nu este necesar”, cu excepția întrebărilor la care răspunde. Dar dacă gândirea unui preșcolar se concentrează pe proprietățile reale ale lucrurilor care sunt dezvăluite în experiența personală, atunci gândirea unui școlar are ca scop căutarea semnelor indicate în definiția unui concept, într-o regulă etc. Este formularea conceptului, a regulii, i.e. forma de prezentare a cunoștințelor despre subiect, și nu subiectul însuși și acțiunea cu acesta, determină conținutul gândirii și posibilitățile acesteia.

Rezolvând o problemă de cercetare cu ajutorul unui concept învățat, elevul descoperă noi proprietăți ale obiectului cu care acționează, pe care nu le luase în considerare anterior, leagă aceste proprietăți cu cele care îi erau cunoscute anterior, clarificând astfel conținutul. a conceptului învățat anterior, care devine mai semnificativ și mai specific. Aceste operații de analiză (căutarea de noi proprietăți ale unui obiect), generalizarea semnificativă („legarea” noilor proprietăți cu cele stabilite anterior) și concretizarea unui concept (restructurarea lui ținând cont de proprietățile nou descoperite ale unui obiect) sunt cele care caracterizează gândirea care se desfăşoară în procesul de rezolvare a problemelor educaţionale.sarcini de cercetare.

O astfel de gândire, spre deosebire de gândirea abstract-asociativă, care rămâne empirică în conținut, redusă la operarea cu „trăsături” predeterminate ale subiectului, este gândirea teoretică, care permite elevului să înțeleagă esența subiectului studiat, ceea ce determină modele ale funcționării și transformării sale și, prin urmare, principiile pentru construirea acțiunilor.cu acest articol. Pe baza conceptului, cu ajutorul căruia sunt studiate proprietățile unui obiect, gândirea teoretică duce la o rafinare, concretizare a conceptului în sine, care se dovedește astfel nu doar punctul de plecare, ci și rezultatul final al gândire. Tranziția treptată, „ascensiunea” de la abstracția semnificativă, de la conceptul original, nedivizat, la cunoașterea din ce în ce mai concretă despre obiect, la un sistem de concepte din ce în ce mai complet și disecat este trăsătura cea mai caracteristică a gândirii teoretice, care este dezvoltată intens de școlari. în procesul de rezolvare a problemelor educaţionale şi de cercetare.

Apariția și dezvoltarea gândirii teoretice este unul dintre primele și cele mai importante rezultate ale educației pentru dezvoltare. Desigur, o astfel de gândire poate fi dezvoltată și în contextul învățării tradiționale, în procesul de rezolvare a problemelor tipice de aplicare a regulilor. Dar acolo apare independent și chiar contrar conținutului și metodelor de predare și, prin urmare, se dovedește a fi aleatoriu, imprevizibil. Dezvoltarea educației, pe de altă parte, este concepută special pentru a forma o gândire de acest tip, astfel încât prezența sau absența acesteia în rândul elevilor este un indicator destul de convingător al faptului că unul dintre obiectivele principale ale educației pentru dezvoltare a fost atins.

Diferențele dintre gândirea abstract-asociativă și gândirea teoretică de conținut sunt atât de evidente și de vii încât este posibil să se determine tipul de gândire al unui școlar aproape inconfundabil prin observarea activității sale educaționale zilnice. Dar dacă se dorește, profesorul poate face un diagnostic mai precis. Desigur, școală tradițională hârtii de test să aplice regulile învăţate. Gândirea teoretică se găsește într-o situație care necesită nu atât aplicarea unei reguli, cât descoperirea, construcția ei. O astfel de sarcină ar trebui oferită elevilor dacă profesorul dorește să determine tipul gândirii lor.

Elevii care și-au format gândirea abstract-asociativă fie vor refuza să rezolve o astfel de problemă („nu am trecut încă prin asta”), fie vor încerca să o rezolve orbește, la întâmplare. Este posibil ca unii dintre ei să poată „inventa” o regulă potrivită, deși este puțin probabil să o poată fundamenta (cum, de altfel, nu este justificată în manualele școlare tradiționale).

Dezvoltarea educației ar trebui să creeze premisele și condițiile necesare pentru dezvoltarea gândirii teoretice, dar fiecare elev le implementează cât mai bine. Dezvoltarea este un proces pur individual, prin urmare rezultatele sale nu pot și nu ar trebui să fie aceleași pentru studenți diferiți.

Restructurarea gândirii, datorită asimilării conceptelor științifice, presupune inevitabil restructurarea altor procese cognitive - percepție, imaginație, memorie. Dar atât direcția acestei restructurări, cât și rezultatele sale finale se dovedesc a fi fundamental diferite în funcție de tipul de gândire pe baza căruia are loc. Astfel, gândirea bazată pe „trăsături” predeterminate ale unui concept duce inevitabil la sărăcirea percepției, la schematizarea acesteia: elevii ignoră adesea, încetează să „vadă” acele proprietăți reale ale lucrurilor care nu se încadrează într-o schemă dată. Acest lucru, la rândul său, împiedică semnificativ dezvoltarea percepției. Dimpotrivă, gândirea care vizează căutarea de noi proprietăți ale unui obiect se dovedește a fi un stimul puternic pentru dezvoltarea percepției, observației, iar nevoia de a „lega” proprietățile unui obiect într-un sistem integral dă un impuls tangibil pentru dezvoltarea imaginației creative. Influența tipului de gândire este deosebit de pronunțată în dezvoltarea memoriei școlarilor.

Rezolvarea problemelor de aplicare a regulilor presupune asimilarea lor prealabilă. Astfel, asimilarea cunoștințelor și aplicarea acesteia sunt relativ etape independenteînvățarea (care își găsește expresia în binecunoscuta problemă a decalajului dintre cunoștințe și aptitudini). Și dacă gândirea abstract-asociativă joacă rolul principal în procesul de aplicare a cunoștințelor, atunci sarcina principală în procesul de asimilare revine memoriei, care, parcă, precede gândirea și acțiunea practică, fiind genul lor de condiție prealabilă. Această împrejurare determină direcția și natura principală a schimbărilor care au loc în memoria elevului în procesul de școlarizare.

În primul rând, memoria involuntară cea mai naturală pentru o persoană în general și tipică pentru un preșcolar, care este inclusă direct în acțiune și este un fel de „produs secundar”, este stors treptat din ea. În activitatea educațională a elevului, memorarea deliberată a unei varietăți de materiale începe să joace un rol din ce în ce mai important. Având în vedere această împrejurare, ei spun că la vârsta școlară are loc o tranziție de la memoria involuntară la memoria voluntară. Cu toate acestea, acesta din urmă se caracterizează nu atât prin deliberarea memorării, cât prin capacitatea de a reproduce materialul necesar la momentul potrivit, adică. selectivitatea intenționată a reproducerii. Dar tocmai această calitate este cel mai adesea absentă din memoria elevului.

În al doilea rând, precedând acțiunea practică, în care conținutul cunoștințelor dobândite se manifestă efectiv, o astfel de memorie este subordonată sarcinii de a aminti nu atât acest conținut, cât și forma în care este prezentat. Obiectul principal al memorării nu îl reprezintă proprietățile reale ale lucrurilor, așa cum este cazul în memoria involuntară, ci descrierea acestor proprietăți sub formă de texte, tabele, diagrame etc. Deci, memoria semnificativă, caracteristică preșcolarilor, face loc treptat memoriei formei.

În al treilea rând, memorarea unor informații destul de extinse și complexe necesită utilizarea unor instrumente speciale care să permită dezmembrarea și organizarea materialului memorat: întocmirea de planuri, diagrame, evidențierea cuvintelor cheie etc. Se formează un fel de memorie, concentrată nu pe logica lucrurilor, ci pe logica prezentării. Această circumstanță este cea care creează dificultăți semnificative în reproducerea selectivă a materialului memorat.

În al patrulea rând, textele memorate sunt izolate unele de altele, ceea ce face extrem de dificilă recuperarea lor din memorie. Cu aceasta, și nu cu uitarea ca atare, este legată nevoia de „repetare” periodică a materialului memorat.

Astfel, pe baza gândirii abstract-asociative, deja până la sfârșitul vârstei școlii primare se formează în principal un fel de memorie specific „școlară”, bazată pe memorarea deliberată a formei de prezentare a materialului educațional și caracterizată prin extrem de limitate. posibilități de reproducere selectivă arbitrară.

Memoria se dezvoltă într-un mod fundamental diferit, bazat pe gândirea de tip teoretic.

În primul rând, întrucât cunoașterea nu este o condiție prealabilă pentru acțiunile de căutare și cercetare, ci rezultatul acestora, asimilarea lor este asigurată de mecanismele memoriei involuntare, care nu numai că nu dispare din viața unui student, ci, dimpotrivă, primește un un impuls puternic pentru dezvoltarea sa.

În al doilea rând, având ca scop identificarea de noi proprietăți ale unui obiect, gândirea teoretică presupune stabilirea legăturilor semnificative ale acestora cu proprietăți deja cunoscute, i.e. clarificarea, concretizarea structurii sale, care se reflectă în mod necesar în forma exterioară: în modelul, schema subiectului, descrierea acestuia, definirea conceptului etc. Astfel, forma de cunoaștere despre subiect se dovedește a fi purtătoarea conținutului lor. Această împrejurare permite la o anumită etapă de învățare să se înceapă un studiu teoretic nu din căutarea de noi proprietăți ale obiectului, ci din analiza unei descrieri gata, dată, a acestor proprietăți, de exemplu. cu analize de text, formule, reguli etc. Astfel, în activitățile elevilor apare o sarcină educațională mnemonico-cognitivă, a cărei soluție se bazează pe înțelegerea legăturii dintre forma de prezentare a cunoștințelor și conținutul acestora.

În al treilea rând, ca urmare a unei analize amănunțite a rolului jucat de fiecare element al prezentării cunoștințelor în dezvăluirea conținutului acestora, elevii primesc la dispoziție o imagine extrem de disecată, holistică, semnificativă a formei de prezentare. Acest lucru face posibilă nu numai păstrarea în mod fiabil al acestuia în memorie, ci și reproducerea exactă a acelor fragmente ale acestuia care sunt necesare în procesul de rezolvare a problemelor ulterioare. În același timp, includerea cunoștințelor stocate în memorie în toate conexiunile noi exclude posibilitatea „uitării” acestora, înlăturând practic problema repetării speciale.

În al patrulea rând, o trăsătură a gândirii teoretice este orientarea ei nu numai spre exterior, spre obiectul acțiunii, ci și spre interior, spre sine, spre propriile fundamente, mijloace și metode. Născută în cadrul gândirii teoretice, această capacitate de a reflecta se extinde în mod natural la alte procese cognitive, inclusiv memoria. Elevii sunt capabili nu numai să-și amintească și să reproducă o varietate de materiale educaționale, ci și să își dea seama exact cum au făcut-o, să evalueze critic mijloacele și metodele de memorare și reproducere, ceea ce le oferă în cele din urmă posibilitatea de a alege pe cele care îndeplinesc cel mai bine caracteristicile înaintea lor o sarcină mnemonică. Astfel, memoria dobândește într-adevăr trăsăturile unui veritabil arbitrar, devenind un proces reglat reflex.

Astfel, pe baza dezvoltării gândirii teoretice la vârsta școlară, se stabilește „cooperarea” a două forme de memorie - involuntară și voluntară în curs de dezvoltare intensivă, oferind elevului posibilitatea de a memora eficient și reproduce selectiv o varietate de materiale educaționale pe baza unui analiza amănunţită a legăturilor dintre forma şi conţinutul acesteia. Trebuie subliniat faptul că formarea acestui tip de memorie este una dintre premisele importante pentru trecerea la forme independente de activitate educațională, pe care școlarii vor trebui să le desfășoare în adolescent.

Este destul de evident că apariția și dezvoltarea intensivă a memoriei cu adevărat voluntare este unul dintre rezultatele specifice ale învățării evolutive, care este clar dezvăluit deja până la sfârșitul vârstei de școală primară și pe care profesorul, dacă dorește, îl poate repara și evalua cu ușurință. Pentru aceasta, este suficient să le oferim elevilor de clasa a III-a să noteze textul narativ citit de profesor (dar volumul este de două până la trei ori mai mare decât textele obișnuite pentru prezentare), care include noi pentru elevi (dar, de desigur, de înțeles) informații de natură științifică. Poate fi, de exemplu, o poveste despre istoria unui descoperire științifică cuprinzând o explicație a principalelor sale prevederi. Dacă elevii refuză să îndeplinească o astfel de sarcină („nu ne-am amintit nimic”) sau sunt capabili să transmită doar schița intrigii a textului, aceasta va indica în mod convingător că au format o memorie tipică „școală” concentrată pe memorarea formei. a materialului. Dacă, totuși, ele transmit cel puțin conținutul principal al informațiilor științifice noi pentru ei, există toate motivele să credem că formează o memorie culturală arbitrară care asigură asimilarea semnificativă a materialului educațional complex.

Din toate cele de mai sus, rezultă că rezultatele educației pentru dezvoltare constau nu atât în ​​niște indicatori fenomenali ai dezvoltării psihice a elevilor, cât în ​​direcția generală a acestei dezvoltări. Oricine se așteaptă la unele minuni de la educația pentru dezvoltare va fi dezamăgit: o astfel de educație nu este concepută pentru faptul că toți elevii vor deveni intelectuali - copii minunați. Dar stabilește o astfel de direcție pentru dezvoltarea lor intelectuală, care, în cele din urmă, le permite fiecăruia dintre ei să devină un adevărat subiect, mai întâi al învățăturii, iar apoi al întregii lor vieți în ansamblu. Dacă, pe baza gândirii abstract-asociative, intelectul rațional începe să se formeze deja la vârsta școlii primare, ceea ce asigură un comportament de succes în condiții standard, dar se dovedește a fi insuportabil atunci când situația necesită o căutare independentă a mijloacelor și metodelor de activitate, atunci gândirea teoretică a conținutului, care se formează intens în procesul de dezvoltare a învățării, devine un fundament de încredere al intelectului, capabil să ofere o alegere rezonabilă a scopurilor, mijloacelor și modalităților de realizare a acestora pe baza înțelegerii situației reale, luând în considerare ia în considerare condițiile obiective și capacitățile cuiva și evaluarea critică a propriei activități și a rezultatelor acesteia. Este acest vector al dezvoltării intelectuale, care este clar definit deja în prima jumătate a vârstei de școală primară și ar trebui considerat unul dintre principalele rezultate ale educației pentru dezvoltare.

Să caracterizăm pe scurt schimbările din alte domenii ale personalității elevului care se produc în procesul de educație pentru dezvoltare și care ar trebui considerate și drept rezultate directe ale acestuia.

După cum sa menționat deja, sarcina de învățare de căutare și cercetare permite elevului să se realizeze ca subiect de învățare. Această împrejurare îl încurajează încă de la început să se implice activ în procesul de rezolvare a problemelor educaționale. În măsura în care, datorită reflecției emergente, elevul începe să evalueze în mod semnificativ extinderea abilităților sale de a acționa independent, la care duce rezolvarea cu succes a problemelor educaționale, el devine interesat nu numai de procesul de rezolvare a acestora, ci și de în rezultatele sale. Până la sfârșitul vârstei de școală primară, acest interes capătă un caracter stabil și generalizat, începând să îndeplinească funcția nu numai de stimulent, ci și de motiv de formare a simțurilor pentru activitatea educațională. El este cel care asigură școlarilor o atitudine pozitivă față de învățare, care se dovedește a fi relativ independentă de gradul de succes în stăpânirea materialului educațional. Eficacitatea interesului educațional este evidențiată și de faptul că nota școlară își pierde efectiv funcțiile stimulatoare - elevii, parcă, „uită” de existența sa. În același timp, o evaluare semnificativă a metodelor și rezultatelor activităților educaționale de către profesor și colegii elevi devine din ce în ce mai importantă pentru aceștia, iar până la sfârșitul vârstei de școală primară, autoevaluarea acestora, care devine din ce în ce mai obiectivă și mai critică. .

Formarea unor mecanisme psihologice care dau sens personal predării și, prin urmare, asigură o atitudine pozitivă față de aceasta este unul dintre primele, dar cele mai importante rezultate ale educației pentru dezvoltare. Semnificația ei devine mai ales clară dacă ne amintim că, în condițiile educației tradiționale, sfârșitul vârstei școlii primare este marcat de o profundă criză motivațională. Absența unor motive semnificative pentru învățare duce la faptul că elevii își pierd interesul pentru aceasta și se transformă pentru ei într-una dintre îndatoririle lor de zi cu zi, care se dovedește a fi cu cât mai dureroasă, cu atât mai puțin succes educațional elevul are. Din păcate, nu toată lumea reușește să depășească această criză, care în adolescență devine o sursă de conflict intern profund între elev și școală.

Trebuie subliniat faptul că formarea unor motive semnificative pentru învățare este unul dintre cele mai importante evenimente din istoria dezvoltării personalității elevului. Ea marchează începutul unei restructurari calitative a sferei valoric-semantice a personalității, care îi determină pozițiile de viață, atitudinea față de lume și față de sine. În procesul acestei restructurări, elevul începe nu numai să realizeze, ci și să se evalueze ca subiect de activitate, ceea ce îl determină să-și schimbe acele calități și proprietăți care sunt percepute ca un obstacol în calea realizării lui însuși ca un subiect şi deci nu-l satisface. Pe această bază se formează în adolescență nevoia de schimbare de sine, a cărei formă de satisfacție devine din ce în ce mai mult activitate educațională independentă, autoeducație, care dobândește pentru individ sensul uneia dintre cele mai importante sfere ale vieții.

Schimbările din sferele intelectuale și valoric-semantice sunt asociate cu o restructurare cardinală a conștiinței, care începe la sfârșitul vârstei de școală primară și acoperă întreaga perioadă a adolescenței, care este unul dintre principalele mecanisme de reglare a comportamentului uman.

În primul rând, însăși imaginea lumii în conștiință se schimbă: eliberându-se de elementele subiectivismului și întâmplării, ea devine din ce în ce mai adecvată și integrală, reflectând proprietățile obiective ale lucrurilor și interconexiunea lor, interdependența. În al doilea rând, conștientizarea statică a lumii lasă loc procesului dinamic al conștientizării sale: pe măsură ce noile concepte sunt stăpânite, imaginea lumii este reconstruită și regândită continuu. În al treilea rând, funcția de reglare a conștiinței este îmbunătățită semnificativ. Dându-și seama de dependența obiectivă a modalităților activității sale, elevul caută să o construiască în conformitate cu tabloul lumii care se deschide în minte. Activitatea dintr-un proces conștient se transformă din ce în ce mai mult într-o activitate reglementată conștient. În al patrulea rând, conștiința capătă trăsăturile reflexivității, creând premisele transformării elevului din subiectul activității îndreptate spre exterior în subiectul activității care vizează schimbarea pe sine, adică. în subiectul schimbării de sine, dezvoltării de sine.

Schimbări semnificative în procesul de dezvoltare a învățării și imaginea dezvoltării abilităților, care sunt o formațiune psihologică complexă care reglementează partea executivă a activității, adică. determinarea ușurinței și vitezei de formare a abilităților și abilităților, flexibilitatea și eficacitatea acestora. În calitate de S.L. Rubinshtein, abilitățile se bazează pe mecanismele de analiză și sinteză (generalizare) a relațiilor obiective care determină posibile moduri de a acționa cu lucrurile. În contextul educației tradiționale, ca în Viata de zi cu zi, astfel de mecanisme se dezvoltă spontan, așa că dezvoltarea abilităților se dovedește a fi o chestiune de întâmplare. În formare, care vizează în mod special formarea unor metode de analiză și generalizare semnificativă, dezvoltarea abilităților adecvate (lingvistice, matematice etc.) se transformă într-un proces natural, al cărui curs și rezultate pot fi în mare măsură reglementate printr-o restructurare sistematică a sistemul sarcinilor educaţionale şi condiţiile de rezolvare a acestora . Aceasta, desigur, nu înseamnă că educația pentru dezvoltare garantează atingerea unui anumit nivel prestabilit de dezvoltare a uneia sau alteia abilități în fiecare caz individual.

Ea creează doar condițiile și premisele pentru dezvoltarea abilităților, a căror implementare depinde în mare măsură de o serie de factori necontrolați în învățare și, în primul rând, de ce valoare subiectivă, ce semnificație personală aceasta sau acea zonă a activității obiective dobândește pentru student.

În sfârșit, observăm că educația pentru dezvoltare are un impact semnificativ asupra dezvoltării sferei emoționale a elevilor. Interesul de învățare însuși, care apare ca urmare a unei evaluări reflexive a unei situații problema, este o experiență emoțională complexă de nemulțumire față de sine, incompetența cuiva, proiectată asupra obiectului acțiunii. Această experiență, care provoacă o stare de tensiune internă, este cea care îl îndeamnă pe elev să caute cheia pentru înțelegerea situației problematice, nepermițându-i să fie mulțumit de ceea ce este îndemnat din exterior sau de calea găsită accidental din ea. Doar înțelegerea cauzelor care au dat naștere problemei ameliorează tensiunea internă, dând naștere unui sentiment de satisfacție față de munca depusă. Nu are nevoie de dovezi speciale că acest sentiment se dovedește a fi o „întărire” mult mai puternică pentru elev decât nota cea mai mare stabilită de profesor. Cu alte cuvinte, activitatea educațională de căutare și cercetare este de neconceput fără a ne baza pe sentimentele asociate cu evaluarea de către elev a lui însuși ca subiect de învățare. Să ne referim încă o dată la L.S. Vygotsky, care, comparând un gând cu un nor în suprafață, a subliniat că norul trebuie să fie condus de vânt și că un astfel de vânt care mișcă gândul unei persoane sunt sentimentele, emoțiile sale. Să subliniem în acest sens că rațiunea, bazată pe gândirea semnificativă, nu este nicidecum un antagonist al sentimentelor, așa cum este prezentată uneori. Rațiunea și sentimentele se hrănesc reciproc, se întăresc reciproc. Aceasta este o altă diferență fundamentală între rațiune și rațiune, care este într-adevăr nu numai nepasională, dar foarte adesea ostilă sentimentelor și emoțiilor care împing o persoană la acțiuni care nu sunt în concordanță cu „regulile” rațiunii.

Dacă procesul de rezolvare a problemelor educaționale de căutare-cercetare este un stimulent puternic pentru dezvoltarea sentimentelor îndreptate „în interior” către subiectul de învățare, atunci comunicarea care se desfășoară în procesul de rezolvare a acestor probleme se dovedește a fi o sursă de dezvoltare intensivă. a sentimentelor îndreptate „în afară” către alți oameni.

În procesul de comunicare educațională, elevii mai tineri dezvoltă și dezvoltă rapid un sentiment de respect față de o altă persoană, față de poziția, gândurile sale, care este separat de gusturile și antipatiile personale, ca și cum s-ar „ridica” deasupra lor. Conținutul nou este plin de un simț al dreptății atât de inerent unui copil - un preșcolar.

Se formează intens un sentiment de autoresponsabilitate pentru cauza comună. Cu alte cuvinte, predarea, care ia forma comunicării, stimulează dezvoltarea acelui complex de sentimente care determină în cele din urmă caracter moral personalitate.

Concluzie

criza de învățare de dezvoltare a elevilor

În curs de dezvoltare și învăţământul tradiţional sunt sisteme alternative. Aceasta înseamnă că întrebarea care dintre aceste sisteme este „mai bună” este inutilă. Desigur, se pot compara unele rezultate obținute cu unul sau altul sistem de învățământ – de exemplu, cantitatea și calitatea cunoștințelor dobândite de elevi într-o anumită perioadă de timp, sau nivelul de dezvoltare a gândirii, memoriei lor etc. Dar concluziile unei astfel de comparații sunt aproximativ aceleași cu concluziile din faptul că transportorul greu transporta o încărcătură mai grea decât troterul, iar troterul depășea cu mult transportul greu în depărtare.

Fiecare dintre aceste sisteme de educație este conceput pentru a atinge obiective ale educației bine definite, semnificativ diferite. Acesta este, și nu criteriile abstracte de „eficacitate” ale fiecăruia dintre ele, care ar trebui să fie ghidate de întrebarea căruia să se acorde preferință. Dacă organizatorii educației, profesorul, părinții (din păcate, persoana cea mai interesată, copilul, nu participă la rezolvarea acestei probleme) văd scopul educației în pregătirea unui performer inteligent din elevul care funcționează cu succes într-un domeniu sau altul al vieții, atunci ar trebui ales sistemul tradițional - învățarea și îmbunătățirea lui cât mai mult posibil. Dacă scopul urmărit al educației este de a educa fiecare elev ca subiect al propriei sale vieți, i.e. o persoană care este gata să facă o alegere conștientă a unei căi de viață și să fie responsabilă pentru alegerea sa, care este capabilă să-și stabilească în mod independent anumite sarcini pentru sine și să găsească cele mai bune mijloace și modalități de a le rezolva, ar trebui să fie preferat un sistem de educație pentru dezvoltare . Desigur, nu garantează că acest scop al educației va fi atins (doar individul însuși poate și trebuie să se facă subiectul propriei vieți), dar creează premise și condiții reale pentru atingerea acestuia.

Din cele de mai sus rezultă că educația de dezvoltare și tradițională sunt sisteme alternative, dar nu concurente. Dezvoltarea educației nu este menită să o înlocuiască pe cea tradițională. Atâta timp cât obiectivele educației descrise mai sus rămân relevante, sistemele educaționale corespunzătoare acestor obiective pot și ar trebui să coexiste. Problema alegerii unuia sau altuia dintre ele este, în esență, o chestiune de alegere a unuia sau altuia obiectiv al educației. Un alt lucru este că o astfel de alegere devine o problemă reală doar atunci când apar sisteme alternative de antrenament. Înainte de aceasta, problema schimbării obiectivelor educației poate fi discutată doar în planul filosofic abstract. Apariția unui sistem de învățare care face ca obiective calitativ noi ale educației nu doar dezirabile, ci și realizabile realist, traduce această problemă într-un plan practic, făcând-o extrem de relevantă pentru toți cei care, într-un fel sau altul, sunt chemați să decidă. soarta generațiilor viitoare.

Este clar că la rezolvarea acestei probleme este important să se țină cont nu doar de valoarea anumitor scopuri ale educației, ci și de gradul de realism al acestora, precum și de realismul modalităților propuse de atingere a acestor obiective. Și dacă aceste probleme sunt relativ clare în ceea ce privește educația tradițională - sunt rezolvate prin practica veche a unei școli de învățământ general, atunci problema realismului sistemului de educație pentru dezvoltare necesită o discuție specială.

Bibliografie

1.Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației. - M.: Pedagogie, 1986.

2.Elkonin B.D. Criza copilăriei și fundamentele pentru proiectarea formelor de dezvoltare a copilului. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teoria învăţării evolutive. - M., 2001

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Trăsături distinctive

· Pe baza imediată/medierii interacțiunii dintre profesor și elev, aceasta este învățarea prin contact, construită pe relații subiect-obiect, unde elevul este un obiect pasiv al influențelor didactice ale profesorului (subiectului), care operează în limitele stricte. cadrul curriculumului.

· După modalitatea de organizare a instruirii, este informaţional-comunicator, folosind metodele de traducere a cunoştinţelor gata făcute, antrenament după model, prezentare reproductivă. Asimilarea materialului educațional are loc în principal datorită memorării mecanice.

· Bazat pe principiul conștiinței/intuiției – aceasta este învățarea conștientă. În același timp, conștientizarea este îndreptată către însuși subiectul dezvoltării - cunoașterea, și nu către modalitățile de obținere a acestora.

· Orientarea educaţiei către elevul obişnuit, ceea ce duce la dificultăţi în însuşirea curriculumului, atât la copiii cu performanţe slabe, cât şi la copiii supradotaţi.

Avantajele și dezavantajele educației tradiționale.

Principiile educației tradiționale.

Sistemul tradițional de învățământ este determinat de un set de principii substantiale și procedurale (organizaționale și metodologice).

Principiul cetățeniei;

Principiul științei;

Principiul educației nutritive;

· Principiul fundamentalității și orientării aplicate a educației.

Organizatoric si metodologic- reflectă modelele de natură socială, psihologică și pedagogică:

· Principiul continuității, consistenței și pregătirii sistematice;

· Principiul unității antrenamentului de grup și individual;

· Principiul conformității pregătirii cu vârsta și caracteristicile individuale ale cursanților;

Principiul conștiinței și activității creatoare;

Principiul accesibilității antrenamentului cu un nivel suficient de dificultate;

Principiul vizualizării;

Principiul productivității și fiabilității antrenamentului.

Învățare cu probleme.

Învățare cu probleme- o modalitate de organizare a activităților elevilor bazată pe obținerea de noi cunoștințe prin rezolvarea de probleme teoretice și practice, sarcini problematice în situațiile problematice rezultate (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner ș.a.).

Etapele învățării bazate pe probleme

· Conștientizarea situației problemei.

· Formularea problemei pe baza analizei situaţiilor.

Rezolvarea problemelor, inclusiv promovarea, modificarea și testarea ipotezelor.

· Verificarea solutiei.

Niveluri de dificultate

Învățarea bazată pe probleme poate fi de diferite niveluri de dificultate pentru elevi, în funcție de ce și câte acțiuni de rezolvare a problemei le desfășoară.

Avantajele și dezavantajele învățării bazate pe probleme (B.B. Aismontas)

O situație problemă pentru o persoană apare dacă:

· Există o nevoie cognitivă și o capacitate intelectuală de a rezolva problema;

· Există dificultăți, contradicții între vechi și nou, cunoscut și necunoscut, dat și căutat, condiții și cerințe.

Situațiile problematice sunt diferențiate în funcție de criterii (A.M. Matyushkin):

1. O structură de acțiuni care trebuie efectuate în rezolvarea unei probleme (de exemplu, găsirea unui curs de acțiune).

2. Nivelul de dezvoltare al acestor acțiuni la persoana care rezolvă problema.

3. Dificultăţi ale situaţiei problematice în funcţie de capacităţile intelectuale.

Tipuri de situații problematice (T.V. Kudryavtsev)

· Situație de discrepanță între cunoștințele existente ale studenților și noile cerințe.

· Situaţia alegerii dintre cunoştinţele disponibile, singurele necesare pentru rezolvarea unei sarcini problematice specifice.

· Situația utilizării cunoștințelor existente în condiții noi.

· Situaţia de contradicţie între posibilităţile de fundamentare teoretică şi de utilizare practică.

Învățarea bazată pe probleme se bazează pe activitatea analitică și sintetică a elevilor, implementată în raționament, reflecție. Acesta este un tip de învățare exploratorie.

Învățare programată.

Învățare programată - antrenament conform unui program de instruire special conceput, care este o succesiune ordonată de sarcini prin care sunt reglementate activitățile profesorului și ale elevilor.

Linear: cadru informațional - cadru operațional (explicație) - cadru de feedback (exemple, sarcini) - cadru de control.

Bifurcat: pasul 10 - pasul 1 dacă eroare.

Principii de învățare programată

· Secvență

· Disponibilitate

Sistematic

Independenţă

Avantajele și dezavantajele învățării programate (B.B. Aismontas)

Forme de învăţare programată.

· Programare liniară: cadru informaţional - cadru operaţional (explicaţie) - cadru de feedback (exemple, sarcini) - cadru de control.

· Programare ramificată: pasul 10 - pasul 1 dacă eroare.

· Programare mixtă.

Tehnologia tradițională este, în primul rând, o pedagogie autoritară a cerințelor, învățarea este foarte slab legată de viața interioară a elevului, cu cererile și nevoile sale diverse, nu există condiții pentru manifestarea abilităților individuale, manifestări creative ale personalității. .

Autoritarismul procesului de învățare se manifestă în: reglementarea activităților, constrângerea procedurilor de învățare („școala violează individul”), centralizarea controlului și orientarea către elevul mediu („școala ucide talentele”). .

Poziția elevului: elevul este un obiect subordonat al influențelor de predare, elevul „ar trebui”, elevul nu este încă o personalitate cu drepturi depline, un „cog” nespiritual.

Poziția profesorului: profesorul este comandantul, singura persoană cu inițiativă, judecătorul („întotdeauna drept”), bătrânul (părintele) predă.

Metodele de stăpânire a cunoștințelor se bazează pe: comunicarea cunoștințelor gata făcute, învățarea prin exemplu, logica inductivă de la particular la general, memoria mecanică, prezentarea verbală, reproducerea reproductivă.

Ca parte a activităților de învățare ale copilului:

- nu există o stabilire independentă a scopurilor, profesorul stabilește obiectivele de învățare;

- planificarea activităţilor se realizează din exterior, impusă elevului împotriva voinţei acestuia;

- analiza finală și evaluarea activităților copilului nu sunt efectuate de acesta, ci de profesor, un alt adult.

În aceste condiții, etapa de implementare a scopurilor educaționale se transformă în muncă „sub presiune” cu toate consecințele ei negative (înstrăinarea copilului de școală, educarea lenei, înșelăciunea, conformismul – „școala desfigurează personalitatea”).

Evaluarea activităților elevilor. Pedagogia tradițională a dezvoltat criterii pentru o evaluare cantitativă în cinci puncte a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor la disciplinele academice.

Cerințe de evaluare: caracter individual, abordare diferențiată, monitorizare și evaluare sistematică, comprehensiune, varietate de forme, unitate de cerințe, obiectivitate, motivație, publicitate.

Cu toate acestea, în practica școlară a educației tradiționale, aspectele negative ale sistemului tradițional de notare se regăsesc:

1. Cuantificarea - o notă - devine adesea un mijloc de constrângere, un instrument de putere a profesorului asupra elevului, presiune psihologică și socială asupra elevului.

2. Mark, ca rezultat al activității cognitive, este adesea identificat cu personalitatea în ansamblu, sortează elevii în „buni” și „răi”.

3. Numele „C”, „D” provoacă un sentiment de inferioritate, umilire sau duc la indiferență, indiferență față de învățare. Elevul, în funcție de notele sale mediocre sau satisfăcătoare, trage mai întâi o concluzie din inferioritatea cunoștințelor, abilităților și apoi a personalității sale (I-concept).

Forma tradițională de educație este lecția de clasă. Se distinge prin:

aspecte pozitive: caracterul sistematic al educației, prezentarea ordonată, logic corectă a materialului educațional, claritatea organizațională, impactul emoțional constant al personalității profesorului, costurile optime ale resurselor în educația de masă;

aspecte negative: construcția șablonului, monotonia, repartizarea irațională a timpului de lecție, lecția oferă doar o orientare inițială în material, iar atingerea nivelurilor înalte este mutată la teme, elevii sunt izolați de comunicarea între ei, lipsă de independență, pasivitate sau vizibilitatea activității elevului, activitate de vorbire slabă (timp mediu de vorbire al unui student 2 minute pe zi), feedback slab, abordare medie, lipsă de pregătire individuală.

Tehnologiile tradiționale includ și sistemul prelegere-seminar-test (forma) de învățământ: în primul rând, materialul educațional este prezentat clasei prin metoda prelegerii, iar apoi este elaborat (asimilat, aplicat) la seminarii, practică și laborator. clase, iar rezultatele asimilării sunt verificate sub formă de teste.

Analiza psihologică și pedagogică a lecției

Analiza psihologică și pedagogică a lecției implică o evaluare a tipului și structurii acesteia, precum și a oportunității lor psihologice.

În plus, ceea ce determină activitățile profesorului și elevului este conținutul lecției, adică natura informațiilor pe care elevii trebuie să le învețe. (profesorul poate oferi material diferit prin gradul său de concretețe, generalizare și abstractizare).

Este foarte important să înțelegem caracteristicile psihologice ale materialului educațional, deoarece acesta determină în mare măsură natura activității cognitive a elevului. Atunci când se evaluează calitatea informațiilor educaționale, este necesar să se determine conformitatea acesteia cu vârsta și caracteristicile individuale ale școlarilor. Analiza lecției începe cu aflarea modului în care profesorul a format conceptul la un nivel sau altul. În procesul de învățare, nu se formează doar conceptele individuale, ci și sistemul lor, așa că trebuie să determinați ce conexiuni între conceptele pe care le-a stabilit profesorul (intra-disciplină, inter-disciplină)

Plan de analiză psihologică și pedagogică a lecției.

Scopul psihologic al lecției.

1. Locul și semnificația acestei lecții în planul pe termen lung de dezvoltare a elevilor. Formularea obiectivelor.

2. Ținând cont de sarcina finală a planului pe termen lung, sarcinile psihologice ale studierii secțiunii, natura materialului studiat, rezultatele obținute în lucrările anterioare.

3. În ce măsură tehnicile metodologice, stilul lecției îndeplinesc scopul.

Stilul de lecție.

1. În ce măsură conținutul și structura lecției îndeplinesc principiile învățării prin dezvoltare.

Raportul sarcinii asupra memoriei și gândirii elevilor.

Raportul dintre activitățile reproductive și creative ale elevilor.

Raportul de dobândire a cunoștințelor în gata făcuteși căutare independentă.

Tactul pedagogic al profesorului.

Climatul psihologic în clasă.

2. Caracteristici ale autoorganizarii profesorului.

Pregătește-te pentru lecție.

Bunăstare de lucru la începutul lecției și în procesul de implementare a acesteia.

Organizarea activității cognitive a elevilor.

1. Asigurarea condițiilor pentru munca productivă de gândire și imaginație a elevilor.

Obținerea semnificației, integrității percepției elevilor asupra materialului studiat.

Ce setări au fost utilizate și sub ce formă. (sugestie, persuasiune).

Cum se realizează concentrarea și stabilitatea atenției elevilor.

2. Organizarea activității de gândire și imaginație a elevilor în procesul de formare a noilor cunoștințe și deprinderi.

Ce metode au stimulat activitatea, independența de gândire a elevilor.

Ce tipare psihologice au fost luate în considerare în formarea ideilor, conceptelor, generalizării imaginilor.

Ce tipuri de muncă creativă au fost folosite în lecție și cum a condus profesorul imaginația creativă a elevilor.

3. Consolidarea rezultatelor lucrării.

Formarea deprinderilor prin exerciții.

Instruire pentru a transfera abilitățile dobândite anterior în noile condiții de muncă.

Organizarea studenților.

1. Analiza nivelului de dezvoltare mentală, a atitudinii față de învățare și a trăsăturilor de autoorganizare a elevilor individuali.

2. Cum combină profesorul munca frontală în clasă cu formele individuale de învățare.

Contabilitate caracteristici de vârstă elevi.

Tehnologiile tradiționale de învățare (TTO) sunt tehnologii construite pe baza unei organizări clasă-lecție și a unei metode explicative-ilustrative de predare, utilizate conform tradiției, adesea fără sens, după un model. Educația tradițională presupune, în primul rând, organizarea clasei-lecție a educației, care s-a dezvoltat în secolul al XVIII-lea. pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Comenius, și încă predominând în școlile lumii.

semne distinctive Tehnologia tradițională a clasei sunt:

• - elevi de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire alcătuiesc o clasă, care păstrează o compoziție practic constantă pe toată perioada de școlarizare;
• - clasa functioneaza dupa un singur plan anual si program conform orarului. Ca urmare, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;
• - unitatea principală a lecției este lecția;
• - lecția, de regulă, este dedicată unei singure discipline academice, temei, datorită căreia elevii lucrează la același material;
• - munca elevului la lecție este supravegheată de profesor: evaluează rezultatele studiului la materia sa, nivelul de pregătire al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar decide să transfere elevul la următorul clasă;
• - cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme.

Anul școlar, ziua de școală, programul lecțiilor, vacanțele școlare, pauzele sau, mai precis, pauzele dintre lecții, sunt atributele sistemului clasă-lecție,

Parametrii de clasificare ai TTO: după nivelul de aplicare - pedagogic general; pe o bază filosofică - pedagogia constrângerii; după factorul principal de dezvoltare - sociogen (cu presupunerea unui factor biogen); după conceptul de asimilare - asociativ-reflector - bazat pe sugestie (eșantion, exemplu); în ceea ce privește orientarea către structuri personale - informaționale, axate pe asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților (ZUN); prin natura conținutului - laic, tehnocrat, educațional, didactocentric; dupa tip de management - traditional clasic + OTS; după forme organizatorice - clasă, academic; asupra abordarii copilului – autoritar; după metoda predominantă - explicativă și ilustrativă; conform categoriei de stagiari – masa.

orientări țintă. Obiectivele de învățare sunt o categorie flexibilă care include, în funcție de un număr de condiții, anumite componente. De exemplu, în pedagogia sovietică, obiectivele de învățare au fost formulate după cum urmează:

1. – formarea unui sistem de cunoștințe, stăpânirea bazelor științelor;
2. — formarea fundaţiilor perspectiva științifică;
3. - dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a fiecărui elev;
4. - educarea luptătorilor convinși ideologic pentru comunism, pentru viitorul strălucit al întregii omeniri;
5. - educația unor persoane conștiente și înalt educate capabile de muncă atât fizică, cât și psihică.

Astfel, prin natura lor, scopurile TTO reprezintă creșterea unei personalități cu proprietăți date. Conform conținutului obiectivelor, TTO se concentrează în principal pe asimilarea ZUN, și nu pe dezvoltarea individului (dezvoltarea cuprinzătoare a fost o declarație). În școala rusă de masă modernă, obiectivele s-au schimbat oarecum - ideologizarea a fost eliminată, sloganul dezvoltării armonioase integrale a fost eliminat, au existat modificări în compoziție. educatie morala, dar paradigma prezentării scopului sub forma unor calități planificate (standarde de învățare) a rămas aceeași.

O școală de masă cu tehnologie tradițională rămâne o „școală a cunoașterii”, păstrează primatul conștientizării individului asupra culturii sale, predominanța laturii rațional-logice a cunoașterii asupra laturii senzoriale-emoționale și creative.

Baza conceptuală a TTO este formată din principiile pedagogiei, formulate de Ya.A. Comenius, adică principii:

• - științifice (cunoașterea falsă nu poate fi, poate fi doar incompletă);
• — conformitatea naturală (învățarea este determinată de dezvoltare, nu forțată);
• - consistența și sistematicitatea (logica liniară secvențială a procesului, de la particular la general);
• - accesibilitate (de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la dificil, asimilare ZUN gata făcută);
• - puterea (repetarea este mama invatarii);
• - Conștiință și activitate (cunoaște sarcina stabilită de profesor și fii activ în executarea comenzilor);
• - vizibilitate (atragerea diverselor simțuri la percepție);
• - legătura dintre teorie și practică (o anumită parte a procesului educațional este dedicată aplicării cunoștințelor);
• - luând în considerare vârsta și caracteristicile individuale.

Învățarea în TTO este înțeleasă ca un proces de transfer

cunoștințe, abilități, experiență socială de la generațiile mai în vârstă până la cele mai tinere. Acest proces holistic include scopuri, conținut, metode, mijloace.

Caracteristici de conținut. Conținutul educației în TTO intern a fost format în anii puterii sovietice (a fost determinat de sarcinile de industrializare a țării, urmărirea nivelului țărilor capitaliste dezvoltate tehnic, rolul general al progresului științific și tehnologic. ) și este încă tehnocrat până în prezent (adică TTO în Federația Rusă). Cunoașterea se adresează în principal începutului rațional al individului, și nu spiritualității, moralității. 75% din disciplinele școlare vizează dezvoltarea emisferei stângi, doar 3% sunt alocate disciplinelor estetice, iar educația spirituală în scoala sovietica s-a acordat foarte puțină atenție (datele lui G.K. Selevko, 1998). Sistemul de învățământ tradițional rămâne practic uniform, nevariabil, în ciuda declarației de libertate de alegere și variabilitate. Planificarea conținutului învățării este centralizată.

Curricula de bază se bazează pe standarde uniforme pentru țară. Disciplinele academice (fundamentele științelor) definesc „coridoarele” în care (și numai în interiorul) copilului i se permite să se miște. Educația are o prioritate covârșitoare față de educație. Subiectele educaționale și educaționale nu sunt interconectate. Formele de lucru de club ocupă 3% din cele academice în cuantumul finanțării. În munca educațională înflorește pedagogia evenimentelor, negativismul influențelor educaționale.

Caracteristicile tehnicii. TTO este în primul rând o pedagogie autoritară a cerințelor, predarea este foarte slab legată de viața interioară a elevului, cu cererile și nevoile sale diverse, nu există condiții pentru manifestarea abilităților individuale, manifestări creative ale personalității. Autoritarismul procesului de învățare se manifestă în reglementarea activităților, constrângerea procedurilor de învățare („școala violează individul”); centralizarea controlului; care vizează elevul mediu („școala ucide talentele”). Într-un astfel de sistem, elevul este un obiect subordonat al influențelor de predare, elevul „ar trebui”, elevul nu este încă o personalitate cu drepturi depline, un „cog” nespiritual. Profesorul este comandantul, singura persoană cu inițiativă, judecătorul („întotdeauna are dreptate”); bătrânul (părintele) predă; „cu un obiect pentru copii”, stil „săgeți izbitoare”. Metodele de dobândire a cunoștințelor se bazează pe: comunicarea cunoștințelor pregătite, învățarea prin exemplu, logica inductivă de la particular la general, memoria mecanică, prezentarea verbală și reproducerea reproductivă.

Procesul de învățare ca activitate în TTO se caracterizează printr-o lipsă de independență, motivație slabă a muncii educaționale a elevului. Ca parte a activității educaționale a copilului, nu există o stabilire independentă a scopurilor, scopurile de învățare sunt stabilite de profesor, planificarea activităților se realizează din exterior, impusă elevului împotriva voinței sale; analiza finală și evaluarea activității copilului este efectuată nu de el, ci de profesor, alți adulți. În aceste condiții, etapa de implementare a scopurilor educaționale se transformă în muncă „sub presiune” cu toate consecințele ei negative (înstrăinarea copilului de școală, educarea lenei, înșelăciunea, conformismul – „școala desfigurează personalitatea”).

Evaluarea activitatii elevilor. Pedagogia tradițională a dezvoltat criterii pentru evaluarea cantitativă (în Federația Rusă - cinci puncte, în Republica Belarus - zece puncte) a cunoștințelor, abilităților și abilităților studenților la disciplinele academice; cerințe de evaluare: caracter individual, abordare diferențiată, monitorizare și evaluare sistematică, comprehensiune, varietate de forme, unitate de cerințe, obiectivitate, motivație, publicitate.

Cu toate acestea, practica școlară a TTO relevă aspectele negative ale sistemului tradițional de notare. Evaluarea cantitativă - o notă - devine adesea un mijloc de constrângere, un instrument de putere a profesorului asupra elevului, presiune psihologică și socială asupra elevului. Nota ca rezultat al activității cognitive este adesea identificată cu personalitatea în ansamblu, sortează elevii în „buni” și „răi”. Denumirile „triplu student”, „învins” provoacă un sentiment de inferioritate, umilire sau duc la indiferență, indiferență față de învățare. Elevul, în funcție de notele sale mediocre sau satisfăcătoare, face mai întâi o concluzie despre inferioritatea cunoștințelor, abilităților sale și apoi a personalității sale (I-concept).

TTO include și sistemul prelegere-seminar-test (forma) de învățământ: în primul rând, materialul educațional este prezentat clasei prin metoda prelegerii, iar apoi este elaborat (asimilat, aplicat) la seminarii, ore practice și de laborator, iar rezultatul asimilării se verifică sub formă de teste.

Prin „educație tradițională” se înțelege sistemul de învățământ clasă-lecție care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea pe principiile didacticii lui Ya.A.Komensky.

Caracteristici distinctive ale TO:

Elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire alcătuiesc o clasă care rămâne pe toată perioada de studiu;

Clasa funcționează după un singur plan anual și program conform orarului; copiii vin la școală în același timp;

Unitatea de bază a lecțiilor este lecția;

Lecția este dedicată unui subiect academic, subiect, deci. elevii lucrează la același material;

Munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor: evaluează rezultatele învățării, nivelul de învățare; transferuri la clasa următoare;

Manualele sunt folosite în principal pentru teme.

Anul școlar, ziua școlii, programul lecției, pauzele, vacanțele - acestea sunt atributele sistemului tradițional de clasă-lecție de învățământ.

Obiective de invatare.

În pedagogia sovietică, OBIECTIVELE învățării au inclus:

Formarea unui sistem de cunoștințe, stăpânirea elementelor de bază ale științei;

Formarea fundamentelor viziunii științifice asupra lumii;

Dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a fiecărui elev;

Creșterea unor luptători convinși ideologic pentru comunism este viitorul strălucit al întregii omeniri;

Educația unor persoane conștiente și înalt educate capabile de muncă atât fizică, cât și psihică.

Astfel, obiectivele TO au fost concentrate în primul rând pe asimilarea ZUN și au presupus creșterea copiilor cu proprietăți dorite.

În școala modernă de masă rusă, GOALS s-au schimbat oarecum: ideologizarea a fost eliminată, sloganul dezvoltării armonioase cuprinzătoare a fost eliminat, conceptele de educație morală s-au schimbat... DAR: paradigma prezentării scopului sub forma unei set de calități planificate (standarde de formare) a rămas același.

Cadrul conceptual TO sunt principiile învățării formulate de Ya.A. Komensky:

Științific (nu există cunoștințe false, există unele incomplete),

Conformitatea naturală (învățarea este determinată de dezvoltare, nu forțată

Secvență și sistematică (logica liniară a procesului de învățare, de la particular la general),

Accesibilitate (de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la dificil, asimilarea ZUN-urilor gata făcute),

Puterea (repetiția este mama învățării),

Conștiință și activitate (cunoașteți sarcina stabilită de profesor și fiți activ în executarea comenzilor),

Vizualizare (atragerea diferitelor simțuri către percepție),

Legături dintre teorie și practică (învățarea aplicării cunoștințelor în practică),

Contabilizarea vârstei și a caracteristicilor individuale.

Învățarea este înțeleasă ca un proces holistic de transfer a ZUN-urilor, a experienței sociale de la generațiile mai în vârstă la generațiile mai tinere, care include obiective, conținut, metode și mijloace.

Sistemul tradițional rămâne uniformă, nevariabil, în ciuda declarației de libertate de alegere și variabilitate. Planificarea conținutului este centralizată. Curricula de bază se bazează pe standarde uniforme pentru țară. Disciplinele academice (fundamentele științelor) sunt izolate unele de altele. Educația are prioritate față de educație. Formele educaționale și educaționale de muncă nu sunt interconectate, formele de club reprezintă doar 3%. Procesul educațional este dominat de pedagogia evenimentelor, ceea ce determină o percepție negativă a tuturor influențelor educaționale.

Metodologieînvăţarea este pedagogia autoritara a revendicarilor. Predarea este slab legată de viața interioară a elevului, de cererile și nevoile sale diverse; nu există condiții pentru manifestarea abilităților individuale, manifestări creative ale personalității.

Reglementarea activităților, constrângerea procedurilor educaționale (se spune: „școala violează o persoană”),

Centralizarea controlului,

Orientare către elevul mediu („școala ucide talentele”).

Poziția de student: elev - obiect subordonat al invatarii influenteaza; student - „ar trebui”; studentul nu este încă o persoană cu drepturi depline etc.

Poziția profesorului: profesor-comandant, judecător, senior („întotdeauna drept”), „cu subiectul - la copii”, stil - „săgeți lovind”.

Metode de dobândire a cunoştinţelor se bazeaza pe:

Comunicarea cunoștințelor gata făcute,

învăţarea prin exemplu;

Logica inductivă de la particular la general;

memorie mecanică;

Prezentare verbală (vorbire);

Reproducerea reproductivă.

Motivație slabă lipsa de independență în activitățile educaționale ale elevului:

Obiectivele de învățare sunt stabilite de profesor;

Planificarea activităților educaționale este efectuată de profesor, uneori este impusă contrar dorințelor elevului,

Evaluarea activităților este efectuată și de profesor.

În asemenea condiții, predarea se transformă în muncă „sub presiune” cu toate consecințele ei negative (înstrăinarea copilului de la studiu, educarea lenei, înșelăciunea, conformismul – „școala desfigurează personalitatea”).

Problema de estimare. TO a dezvoltat criterii pentru o evaluare cantitativă în cinci puncte a ZUN-urilor la disciplinele academice; cerinţele de evaluare (natura individuală, abordare diferenţiată, monitorizare şi evaluare sistematică, exhaustivitate, varietate de forme, unitatea cerinţelor, obiectivitate, motivaţie, publicitate).

in orice caz, în practică, aspectele negative ale sistemului tradițional de notare se manifestă:

Nota devine adesea un mijloc de constrângere, un instrument al puterii profesorului asupra elevului, un mijloc de presiune asupra elevului;

Nota este adesea identificată cu personalitatea elevului în ansamblu, trimițând copiii în „răi” și „buni”,

Etichetele „C”, „D” provoacă un sentiment de inferioritate, umilire sau duc la indiferență (indiferență față de învățare), la o subestimare a „conceptului eu”,

- „deuce” este netransmisibil, duce la repetare cu toate problemele sale, sau la abandonarea școlii și a predării în general. Actualul deuce provoacă emoții negative, duce la conflicte etc.

Tehnologia tradițională de învățare este:

-după nivelul de aplicare: pedagogică generală;

- pe baze filozofice: pedagogia constrângerii;

- în funcție de principalul factor de dezvoltare: sociogen (cu ipotezele unui factor biogen);

- prin asimilare: asociativ-reflex bazat pe sugestie (eșantion, exemplu);

- prin orientarea către structurile personale: informativ, ZUN.

- dupa natura continutului: laic, tehnocrat, educațional, didactocentric;

- după tipul de management: clasic tradițional + TCO;

- dupa forma organizatorica: clasă-lecție, academică;

- conform metodei predominante: explicativ și ilustrativ;

Tehnologiile tradiționale includ și sistemul prelegere-seminar-test (forma) de învățământ: mai întâi, materialul este prezentat în prelegeri, apoi este elaborat (asimilat, aplicat) la seminarii, ore practice și de laborator; iar apoi rezultatele asimilării sunt verificate sub formă de teste.

Forma tradițională de educație: „+” și „-”:

Învățare concentrată

Învățarea concentrată este o tehnologie specială de organizare a procesului de învățământ, în care atenția profesorilor și elevilor se concentrează pe un studiu mai profund al fiecărei discipline prin combinarea orelor, reducerea numărului de materii studiate în paralel în timpul zilei de școală, săptămânii și organizaționale mai mari. unități de învățare. Scopul învățării concentrate este de a îmbunătăți calitatea educației și a creșterii elevilor (dobândirea unei cunoștințe și abilități sistematice, mobilitatea acestora etc.) prin crearea unei structuri organizatorice optime a procesului de învățământ. Caracteristicile sale esențiale sunt:

depășirea caracterului multidisciplinar al zilei, săptămânii, semestrului școlar;

durata unică a studiului materiei sau secțiunii disciplinei academice;

continuitatea procesului de cunoaștere și integritatea acestuia (începând cu percepția primară și terminând cu formarea deprinderilor);

consolidarea conţinutului şi formelor organizatorice ale procesului de învăţare; dispersarea în timp a testelor și examenelor;

intensificarea procesului de învățământ la fiecare materie;

cooperarea participanților la procesul de învățare.

Există trei modele de implementare a învățării concentrate, în funcție de unitatea de extindere (o materie, zi de școală, săptămâna școlară) și de gradul de concentrare.

Primul model(monosubiect, cu un grad ridicat de concentrare) presupune studiul unui subiect principal pentru un anumit timp. Durata studiului concentrat al subiectului este determinată de particularitățile conținutului și logica asimilării acesteia de către studenți, numărul total orele alocate studiului său, disponibilitatea materialului și a bazei tehnice și alți factori.

Al doilea modelînvăţarea concentrată (subdisciplină, cu grad scăzut de concentrare) presupune lărgirea unei unităţi organizatorice - ziua şcolară, numărul de discipline studiate în care se reduce la două sau trei. În cadrul săptămânii academice și al altor unități organizatorice, numărul de discipline se menține în conformitate cu programa și programul de parcurgere a acestuia. Ziua de școală constă, de regulă, din două blocuri de pregătire cu un interval între ele, timp în care elevii iau masa și se odihnesc.

Al treilea modelînvăţarea concentrată (modulară, cu un grad mediu de concentrare) presupune studiul simultan şi paralel a cel mult două sau trei discipline care formează modulul. Organizarea procesului educațional în acest caz este următoarea. Întregul semestru este împărțit în mai multe module (în funcție de numărul de materii studiate în curriculum, pot fi trei sau patru dintr-un semestru), timp în care două sau trei discipline sunt studiate în mod concentrat, în loc de 9 sau mai multe discipline întinse pe parcursul semestrului. Durata modulului, în funcție de cantitatea de ore alocată studiului disciplinelor, poate fi de 4-5 săptămâni. Modulul se încheie cu un test sau un examen. Dacă este necesar, studenții în curs de studiere a modulului realizează proiecte de curs sau de diplomă.

Implementarea învăţării concentrate permite.

1. Cu o astfel de organizare a pregătirii se asigură perceperea, asimilarea în profunzime și de durată de către studenți a blocurilor finalizate holistice a materialului studiat.

2. Efectul benefic al învățării concentrate asupra motivației învățării: pentru multe ore de studiu a unui subiect, atenția elevilor nu dispare, ci, dimpotrivă, crește.

3. Învățarea concentrată contribuie, de asemenea, la crearea unui climat psihologic favorabil, ceea ce este destul de înțeles, deoarece toți participanții la procesul educațional de la bun început sunt adaptați psihologic la comunicarea și interacțiunea pe termen lung între ei.

4. Cu o formă concentrată de organizare a educației, elevii ajung să se cunoască între ei și profesorii mai rapid și mai bine, iar profesorii să cunoască elevii, interesele, abilitățile lor individuale.

Cu toate acestea, învățarea concentrată are limitele sale de aplicare. Necesită tensiune mare din partea elevilor și profesorilor, care în unele cazuri poate duce la oboseală. Această abordare nu poate fi aplicată în mod egal tuturor subiectelor. Învățarea concentrată nu poate fi implementată dacă profesorul nu își stăpânește perfect materia, metodologia de lărgire a conținutului educației, formele, metodele și mijloacele de activare a procesului educațional. În plus, organizarea instruirii concentrate necesită un sprijin educațional, metodologic și logistic adecvat.

Învățarea modulară ca tehnologie pedagogică Învățarea modulară ca tehnologie pedagogică are o istorie lungă. În 1869, la Universitatea Harvard a fost introdus un program educațional, care a permis studenților să-și aleagă propriile discipline academice. Deja la începutul secolului al XX-lea. în toate instituțiile de învățământ superior din Statele Unite a funcționat o schemă opțională, conform căreia studenții, la propria discreție, alegeau cursuri pentru a ajunge la un anumit nivel academic. O nouă abordare a organizării procesului educațional s-a bazat pe filosofia „învățării, în centrul căreia se află cel care învață”. În acest sens, activitatea educațională a fost considerată ca un proces holistic care durează o viață, nu se limitează la universitate. Prin urmare, scopul universității a fost de a dezvolta potențialul creativ și intelectual al studentului, și nu de a transfera cantitatea totală de cunoștințe care i-ar permite să desfășoare anumite activități. Deci, un student este capabil să determine singur ce cunoștințe și abilități vor fi utile pentru viața sa viitoare. În 1896, prima școală-laborator a fost înființată la Universitatea din Chicago, fondată de remarcabilul filosof și educator american J. Dewey. El a criticat abordarea tradițională a învățării, care s-a bazat pe memorare, și a prezentat ideea de „învățare prin a face”. Esența unei astfel de educații a fost „construirea” procesului educațional prin „descoperirea reciprocă a cunoștințelor” atât din partea profesorului, cât și a elevului. Conceptul de învățare individualizată a fost implementat în 1898 în SUA și a intrat în istorie ca „planul batavia”. Timpul alocat elevului pentru învățare a fost împărțit în două perioade: lecții colective cu profesorul în prima jumătate a zilei și lecții individuale cu asistentul profesorului după-amiaza. Acest lucru a dus la o creștere a calității educației. În 1916, H. Parkhurst, pe baza uneia dintre școlile cuprinzătoare din Dalton, a testat un nou model educațional, care a fost numit „Planul Dalton”. Esența acestui model a fost acela de a oferi studentului posibilitatea, la propria discreție, de a alege scopul și modul de participare la cursuri pentru fiecare disciplină academică. În sălile de clasă-laboratoare special echipate, școlarii au primit sarcini individuale la un moment favorabil pentru fiecare dintre ei. În procesul îndeplinirii acestor sarcini, copiii au folosit manualele și echipamentele necesare, au primit sfaturi de la profesori, cărora li s-a atribuit rolul de organizatori ai activității cognitive independente a elevilor. Un sistem de evaluare a fost utilizat pentru a evalua realizările educaționale ale elevilor. Sub influența ideilor lui K. Ushinsky, P. Kapterev și alți profesori ruși și străini în anii 20. XX Art. metodele active de învățare încep să fie introduse în educație. Combinând elemente ale „planului Dalton” și ale metodei proiectului, profesorii inovatori sovietici au dezvoltat un nou model de predare, care a fost numit „metoda brigadă-laborator”. Acest model prevedea unificarea studenților în grupuri-brigăzi și soluționarea generală independentă a sarcinilor specifice de către aceștia. După finalizarea sarcinii, echipa a raportat și a primit o evaluare colectivă. În anii 30. Învățarea individualizată a lui J. Dewey începe să fie criticată. Cunoștințele elevilor dobândite prin metoda euristică s-au dovedit a fi superficiale și fragmentare. Era nevoie de combinarea metodelor de predare tradiționale și inovatoare. O alternativă la învățarea euristică, care a depășit rolul metodei de căutare a problemei și a subestimat rolul abordării pedagogice reproductive, a fost învățarea programată, fondatorul căreia a fost B. Skinner. În 1958 a propus conceptul de „învățare programată”. Esența ei a constat în stăpânirea treptată a operațiilor simple, pe care elevul le repeta până le executa fără greșeală. Acest lucru a mărturisit nivelul de învățare al copilului, iar prompturile programate l-au ajutat în acest proces, care a alimentat reacția corectă la stimulul corespunzător. Astfel, s-a menținut ritmul de învățare, convenabil pentru elev, dar a fost fixat conținutul acestuia, elaborat de profesor. Dezavantajul acestui model de învățare este că rolul elevului s-a limitat la alegerea unui program de pregătire specific. În anii 60. F. Keller a propus un model educațional integrat care a combinat conceptul de învățare programată conform sistemelor pedagogice din anii 20. A fost numit „planul Keller” și a devenit baza pentru formarea unui modular tehnologie pedagogică. Cursul disciplinei academice conform „planului Keller” a fost împărțit în mai multe secțiuni tematice, pe care studenții le-au studiat independent. Materialul de curs a fost în mare parte de natură generală și, prin urmare, participarea la prelegeri nu era obligatorie. Pentru fiecare secțiune a fost pregătit un pachet special, care conținea instrucțiuni metodologice pentru studierea subiectelor și materiale pentru autoexaminare și control. Astfel, elevii au avut libertatea de a alege ritmul și tipurile de învățare. A trece la studiul secțiunii următoare, poate, a fost supusă doar asimilării subiectelor anterioare. Educația modulară în forma sa modernă a fost propusă de profesorii americani S. Russell și S. Postlethwaite. Această tehnologie pedagogică s-a bazat pe principiul unităților de conținut autonome, numite „microcursuri”. Particularitatea „microcursurilor” a fost capacitatea de a se combina liber între ele în cadrul uneia sau mai multor programe. Definirea conținutului acestor porțiuni de material educațional a depins de sarcinile didactice specifice pe care și le-a stabilit profesorul. Pentru prima dată, tehnica menționată a fost implementată la Universitatea care poartă numele D. Purdue, iar în timp s-a răspândit și în alte instituții de învățământ din Statele Unite. Pe baza acestuia au apărut noi modificări („pachet educațional”, „pachet unificat”, „pachet conceptual”, „pachet de activitate cognitivă”, „pachet de învățare individualizată”), care, după generalizarea experienței pedagogice a implementării lor, au formulat un singur concept - „modul” , care a dat numele de tehnologie de învățare modulară. Din anii 90 tehnologia de învățare modulară a devenit larg răspândită în Ucraina. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan și alții. Știința și practica pedagogică ucraineană au îmbogățit semnificativ conceptul de educație modulară, dezvăluind noile sale posibilități.

Învățare diferențiată- aceasta este:

o formă de organizare a procesului de învățământ, în care profesorul lucrează cu un grup de elevi, întocmit ținând cont de prezența oricăror calități generale semnificative pentru procesul de învățământ (grup omogen);

parte a sistemului didactic general, care asigură specializarea procesului de învățământ pentru diferite grupuri de elevi.

O abordare diferențiată a învățării este:

crearea unei varietăți de condiții de învățare pentru diverse școli, clase, grupuri pentru a ține cont de caracteristicile contingentului acestora;

un set de măsuri metodologice, psihologice, pedagogice, organizatorice și manageriale care asigură formarea în grupuri omogene.

Tehnologia învăţării diferenţiate este un ansamblu de decizii organizaţionale, mijloace şi metode de învăţare diferenţiată, care acoperă o anumită parte a procesului educaţional.

Orientările țintă ale acestei tehnologii sunt:

antrenarea fiecăruia la nivelul abilităților și abilităților sale;

adaptarea (adaptarea) învăţării la caracteristicile diferitelor grupuri de elevi.

Orice teorie a învățării implică utilizarea tehnologiilor de diferențiere a învățării. Diferențierea în traducere din latină înseamnă împărțire, stratificare a întregului în diverse părți, forme, pași.

Principiul diferenţierii educaţiei este poziţia conform căreia procesul pedagogic se construieşte ca unul diferenţiat. Unul dintre principalele tipuri de diferențiere este învățarea individuală. Tehnologia învăţării diferenţiate este un complex de soluţii organizaţionale, mijloace şi metode de învăţare diferenţiată, care acoperă o anumită parte a procesului educaţional.

Studiul și analiza literaturii psihologice și pedagogice arată că conceptul modern de învățământ secundar respinge hotărât nivelarea tradițională, recunoscând varietatea formelor de învățământ și de învățământ secundar, în funcție de înclinațiile și interesele elevilor. Cu toate acestea, principiile în general corecte sunt încă, din păcate, doar declarate.

După cum se poate observa din analiza practicii, de exemplu, studenții care sunt înclinați către subiectele naturale nu primesc o bază pentru o dezvoltare spirituală cu drepturi depline, iar studenții care nu sunt interesați de subiectele ciclului natural și matematic nu pot dezvolta înclinații umanitare. . Dar este deosebit de greu de studiat pentru cei care, după abilitățile lor, sunt orientați spre activitate practică. O școală de masă astăzi nu este capabilă să-i învețe pe toți școlari la fel de bine. Căsătoria în munca școlii apare deja în clasele primare, când este aproape imposibil să se elimine lacunele în cunoștințele elevilor mai tineri din gimnaziu. Acesta este unul dintre motivele pentru care elevii își pierd interesul pentru învățare, se simt extrem de incomozi la școală. Observațiile noastre ne convin că doar o abordare diferențiată a predării și educației va permite ruperea acestui cerc vicios.