Metoda experimentului în cercetarea pedagogică. Metode de cercetare pedagogică
Conceptul de experiment pedagogic
Experimentul ca metodă de cercetare este folosit pentru a rezolva probleme științifice și metodologice atât în psihologie, cât și în pedagogie. Mobilitatea, natura multifactorială a procesului pedagogic determină utilizarea experienței pedagogice specific complexe, care vă permite să identificați mai fiabil aspectele pozitive și deficiențele, să argumentați valorile, să dezvăluiți relațiile și dependențele interne în fenomenele și procesele pedagogice. Astfel, aceasta este cea mai precisă metodă de studiere a fenomenelor, de stabilire a precedentelor, de urmărire a schimbărilor și de dezvoltare a participanților la procesul pedagogic. Un experiment pedagogic de grup dezvăluie posibilitatea de a explora relațiile cauză-efect, informatori interni ai dezvoltării, ajungând astfel la nivelul teoretic de cercetare a problemelor studiate.
Caracteristicile importante sunt:
- intervenția planificată a prospectorului în cursul procesului studiat,
- posibilitatea reconstituirii multiple a fenomenelor studiate în condiţii variate, în ceea ce priveşte măsurarea specifică a parametrilor acestora.
Experimentul face posibilă descompunerea acțiunilor pedagogice holistice în componentele lor constitutive, modificarea condițiilor în care funcționează, evidențierea și verificarea impactului asupra rezultatelor momentelor individuale, urmărirea formării și dezvoltării aspectelor și conexiunilor individuale și înregistrarea rezultate dobândite. În plus, un experiment poate servi și la testarea unor ipoteze particulare și generale, la rafinarea concluziilor individuale, la stabilirea și rafinarea precedentelor, la determinarea performanței mijloacelor utilizate etc.
Un experiment pedagogic este considerat pe bună dreptate un ansamblu specific tuturor metodelor de cercetare, care asigură o verificare bazată științific și bazată pe dovezi a corectitudinii ipotezei justificate la începutul studiului.
Tipuri de experiment pedagogic
În pedagogie, există în mod tradițional mai multe tipuri principale de experiment:
- naturale si de laborator.
- Experiment de constatare și formare.
Un experiment natural se desfășoară în condiții obișnuite, naturale de pregătire și educație. Cercetătorul se uită la starea inițială a muncii, la comportamentul elevilor, iar după aceea, se fac modificări corespunzătoare la conținutul, formele, metodele de lucru educațional. În continuare, se examinează din nou nivelul de succes în predarea copiilor sau nivelul de educație și se face o concluzie despre performanța sistemului de măsuri utilizate în condiții naturale.
În cazul unui experiment de laborator, se evidențiază un grup de studenți cu care se desfășoară anumite lucrări în condiții de specialitate și se face o concluzie despre eficacitatea acestuia.
În primul caz, cercetătorul, prin metodă experimentală, stabilește exclusiv starea sistemului pedagogic studiat. În al doilea caz, cercetătorul poate utiliza un sistem special de măsuri care vizează dezvoltarea calităților personale clare la studenți, îmbunătățirea activității și comportamentului lor academic.
Pentru experiment, de regulă, sunt selectate 2 grupuri de elevi - control și experimental. Identificarea acestor grupuri se realizează folosind o selecție aleatorie și va fi necesar să se rezume aproximativ același nivel de învățare sau educație a elevilor din aceste grupuri înainte de începerea experimentului. Dar este foarte posibil să se efectueze un experiment cu un grup, fără a izola un grup de control. În acest caz, nivelul de educație sau educație sau alte caracteristici (în funcție de obiectivele experimentului) sunt măsurate înainte și după experiment.
Etapele experimentului
Pentru a înțelege toată munca organizatorică pentru dezvoltarea muncii experimentale în școală, este necesar să se evidențieze etapele acesteia:
- Etapa de diagnosticare este analiza dificultăților cadrelor didactice, a stării procesului de învățământ în ceea ce privește sarcina, identificarea și formularea contradicțiilor care trebuie eliminate cât mai curând cu ajutorul unor configurații, metode noi, tehnologii, texturi, o nouă listă de posibilități. Cu alte cuvinte: identificarea dificultății și explicarea relevanței acesteia.
- Etapa de prognostic este stabilirea unui obiectiv, definirea sarcinilor în conformitate cu acesta, construirea unei ipoteze, predicția unor posibile rezultate pozitive și negative, costuri și luarea în considerare a fondurilor de compensare. Cu alte cuvinte: studiul programului extins al experimentului.
- Etapa organizatorică - asigurarea criteriilor de implementare a programului, pregătirea bazei materiale, repartizarea sarcinilor înalt funcționale, organizarea de pregătire specială a personalului, suport metodologic pentru munca experimentală etc.
- Etapa practică – efectuarea controalelor inițiale de control, implementarea noii tehnologii, urmărirea procesului, rezultatelor, corectarea tehnologiei testate.
- Etapa de generalizare este prelucrarea materialului, corelarea rezultatelor experimentului cu obiectivele stabilite, analiza completă a acestora, corectarea sau aprobarea ipotezei în conformitate cu rezultatele obținute, proiectarea și descrierea progresului și a rezultatelor. a experimentului.
- Etapa de implementare este diseminarea unei noi metodologii în cadrul cadrelor didactice.
Una dintre problemele laborioase ale oricărei cercetări pedagogice este alegerea criteriilor de performanță pentru sistemul de măsuri propus. Aceste aspecte trebuie să respecte următoarele principii:
- să fie imparțial (pe cât posibil), adică să evalueze fără ambiguitate caracteristica studiată;
- valid, adică să evalueze imediat ceea ce experimentatorul încearcă să evalueze;
- neutru în raport cu acțiunile studiate;
- complet, adică un set de criterii cu caracterul complet necesar ar trebui să acopere toate proprietățile semnificative ale acțiunii sau procesului studiat.
Experiment- una dintre cele mai dezvoltate întrebări în știință și în același timp unul dintre cele mai slab realizate tipuri de activitate de cercetare în general și de activitate pedagogică în special.
Experimentul a ajuns în pedagogie chiar la începutul secolului al XX-lea. În multe țări, s-a încercat crearea „pedagogiei exacte”, „pedagogiei experimentale”. Sarcina lor a fost să studieze influența mijloacelor de influență create artificial asupra dezvoltării copilului.
Experimentul a fost fie interzis (rolul său în îmbunătățirea teoriei și practicii a fost subestimat), fie a fost ridicat ca singura sursă de încredere de cunoștințe științifice. Astfel de excese în evaluarea experimentului nu pot fi explicate doar prin specificul sistemului totalitar. Este necesar să se țină seama de „înaltul” „origine” filosofică a pedagogiei în sine și de concepțiile greșite încă existente conform cărora pedagogia este o artă, nu o știință, iar practica este un criteriu al adevărului.
Ar trebui să ținem cont de complexitatea activității experimentale în sine și de prejudecata predominantă că este imposibil să experimentezi pe oameni.
În dicționarul enciclopedic experiment(din lat. expre-ptep1it -încercare, experienţă) este definită ca o metodă de cunoaștere, cu ajutorul căreia se studiază fenomenele realității în condiții controlate și controlate.
În dicționarul filozofic, acest concept este interpretat ca „studiul oricăror fenomene prin influențarea lor activă prin crearea de noi condiții care să corespundă scopurilor studiului, sau prin schimbarea cursului procesului în direcția corectă” 1 . Concise Philosophical Encyclopedia definește un experiment ca „o observație planificată; izolarea sistematica, combinarea si variatia conditiilor in vederea studierii fenomenelor care depind de acestea. Astfel, o persoană creează posibilitatea de a observa ceva, pe baza căruia se formează cunoștințele sale despre tiparele din fenomenul observat.
În dicționarul „Psihologie” conceptul de „experiment” este considerat „una dintre principalele (împreună cu observarea) metodelor de cunoaștere științifică în general, de cercetare psihologică în special. Se deosebește de observarea prin intervenția activă în situație din partea cercetătorului, care manipulează sistematic una sau mai multe variabile (factori) și înregistrează modificări concomitente în comportamentul obiectului studiat. Un experiment setat corect vă permite să testați ipoteze despre relațiile cauzale, fără a se limita la constatarea relației (corelației) dintre variabile” 3 .
Experimentul se desfășoară pe baza unei teorii care determină formularea problemelor și interpretarea rezultatelor acesteia. Metoda de cercetare experimentală a primit pentru prima dată înțelegere filozofică în lucrările lui F. Bacon, care a dezvoltat clasificarea experimentelor. Conform acestei clasificări, care nu și-a pierdut semnificația nici astăzi, există trei tipuri de experimente:
Experimenta fructifera - experimente fructuoase, adică un experiment care aduce beneficii practice;
Experimenta Lucifera- experimente luminifere, i.e. experimentează extinderea cunoștințelor;
Experimenta crucis- experimentul „crucii” (răscruce), adică. un experiment care servește la testarea ipotezelor și predicțiilor de importanță fundamentală (așa-numitul experiment decisiv).
În definiție experiment pedagogic ca fenomen pedagogic deosebit, nu există nici o unitate. În lucrările lui Yu.K. Babansky, V.V. Bykov, V.I. Zhuravlev, V.I. Zagvyazinsky, A.I. MM Potashnik și alții Experimentul este considerat dintr-o varietate de poziții. În special, cum ar fi:
un sistem de tehnici și metode de studiere a fenomenelor;
· activitate obiect-instrument a unei persoane, bazată pe cunoștințe teoretice și care vizează activitatea cognitivă;
· vedere activitati de cercetare ca parte a unui studiu în care cercetătorul manipulează variabile și observă efectul pe care aceste manipulări îl au asupra altor variabile;
tehnologie de activitate inovatoare.
LA pedagogia modernă experimentul de definiții este considerat ca:
experiență bazată științific;
testarea ipotezelor;
Reproducerea de către cineva a unei metodologii dezvoltate (tehnologii, sisteme de măsuri etc.) în condiții noi de către un alt profesor sau manager;
munca de cercetare într-o instituție de învățământ pe o anumită problemă;
Metoda de cunoaștere, cu ajutorul căreia, în condiții naturale sau create artificial, controlate și gestionate, se studiază un fenomen pedagogic, se caută un nou mod de rezolvare a unei probleme, se caută o problemă (A.M. Novikov);
· Activitate pedagogică strict dirijată și controlată pentru crearea și testarea noilor tehnologii de predare, educare, dezvoltare a copiilor, management școlar;
o metodă de cercetare care presupune identificarea factorilor semnificativi care afectează rezultatele activității pedagogice și vă permite să variați acești factori pentru a obține rezultate optime;
Metoda cercetării pedagogice, în care există o influență activă asupra fenomenelor pedagogice prin crearea de noi condiții care să corespundă scopului studiului;
activitate de cercetare menită să testeze ipoteza propusă, desfășurată în condiții naturale sau create artificial controlate și gestionate, al cărei rezultat este cunoștințe noi, inclusiv identificarea factorilor semnificativi care afectează rezultatele activității pedagogice (E.S. Komrakov, A.S. Sidenko).
Experiment pedagogic- un experiment de un gen special, a cărui sarcină este de a determina eficiența comparativă a tehnologiilor, metodelor, tehnicilor, noului conținut al educației etc. utilizate în activitățile educaționale și educaționale.
Un experiment pedagogic este un tip inovator de activitate de cercetare, al cărui conținut principal este traducerea intenționată a unei idei științifice în practică pentru a o transforma pe aceasta din urmă. Aceasta este o metodă de cercetare științifică bazată pe inițierea unui proces (fenomen) sau impactul asupra acestui proces, pe o astfel de reglare a acestui proces care să permită controlul și măsurarea acestuia, precum și verificarea ipotezelor (Fereastra V.) .
Astfel, se poate afirma că oamenii de știință de astăzi nu au o înțelegere comună a ceea ce este un experiment. Cu toate acestea, potrivit lui M.M. Potashnik și nu există contradicții speciale în definiții. Se completează sau se completează reciproc. De exemplu, definițiile conțin informații despre statutul științific al unui experiment într-un studiu. Unii autori o consideră o metodă de cercetare, alții - un fel de activitate de cercetare. Cum metoda de cercetare, experimentîndeplineşte funcţia de mijloc de cunoaştere şi obţinere de noi cunoştinţe pedagogice. Această metodă servește la pătrunderea „în interiorul” acelor fenomene care nu își arată esența, pentru a accelera procesul de obținere a cunoștințelor adecvate unor activități mai reușite în viitor prin intruziune în cursul firesc al evenimentelor.
Alți savanți văd experimentul este un fel de activitate de cercetare. Această interpretare este mult mai largă decât prima. În acest sens, experimentul nu este doar un mijloc de cunoaștere a realității, ci și un mijloc de transformare a acesteia. Nu e de mirare că există o afirmație că un experiment este întotdeauna introducerea de idei în practica educației. În uz științific, există un termen corespunzător - implementare experimentală, desemnând introducerea de idei prin sau în cursul experimentării.
Experimentul ca formă de practicăîndeplinește funcția de criteriu al adevărului cunoștințe științificeîn general.
Experimentați ca tehnologie a inovațieiînseamnă un anumit set şi procedură pentru realizarea rezultatului pedagogic planificat.
Rezumând cele de mai sus, se poate susține că activitățile experimentale în domeniul educației:
Aceasta este o activitate cu scop care presupune influența activă a experimentatorului (profesor, educator) asupra situației studiate și măsurarea modificărilor în caracteristicile psihologice, pedagogice, comportamentale ale elevilor care apar sub influența acestei influențe;
Aceasta este o activitate inovatoare care asigura dezvoltarea, schimbarea obiectului si subiectului experimentarii prin mijloace si metode special utilizate;
Aceasta este o activitate asociată ideilor inovatoare, cu implementarea acestora;
Este întotdeauna o activitate concepută, gestionată și controlată în mod conștient și intenționat;
Aceasta este o activitate diagnosticabilă;
Aceasta este o activitate care oferă noi cunoștințe pedagogice.
În literatura de specialitate și practica pedagogică, expresia „muncă experimentală (EER)” este adesea folosită. La acești autori, găsim răspunsul la întrebarea cum diferă experimentul și experimentul. Un experiment diferă de un simplu experiment prin faptul că acesta din urmă nu este planificat, elaborat sau diagnosticat în mod specific. Experiența individuală a unui anumit profesor poate fi asociată cu inovația. Și apoi se numește experiență pedagogică avansată, iar profesorul este numit inovator. Dar nu trebuie decât să introducem organizarea, prognoza, planificarea și diagnosticarea în această experiență care se dezvoltă și curge în mod natural și evolutiv, pe măsură ce trece imediat la rangul de experiment.
Tipologia experimentelor.Știința modernă folosește diferite tipuri de experimente. În domeniul cercetării fundamentale, cel mai simplu tip de experiment este experiment de calitate, care are ca scop stabilirea prezenţei sau absenţei fenomenului presupus de teorie. Mai complex experiment de măsurare, dezvăluind certitudinea cantitativă a oricărei proprietăți a unui obiect. Folosit pe scară largă în cercetarea fundamentală experiment de gândire. Ea aparține domeniului cunoștințelor teoretice și este un sistem de proceduri mentale efectuate pe obiecte idealizate. Fiind modele teoretice ale situațiilor experimentale reale, experimentele gândirii sunt efectuate pentru a clarifica consistența principiilor de bază ale teoriei.
În funcție de condițiile de desfășurare, se pot distinge două tipuri de experimente: naturale (de câmp) și de laborator.
experiment natural se desfășoară într-o situație specifică, astfel încât rezultatele obținute și concluziile trase sunt pe deplin adecvate pentru rezolvarea problemelor practice. De exemplu, experimentatorul introduce noi mijloace sau metode de predare în activitatea de învățare care curge obișnuit din clasă, înlocuindu-le pe cele vechi, ineficiente. Totul, cu excepția metodelor și mijloacelor, se păstrează în același timp: locul de desfășurare, rutina zilnică, programul, fostul profesor și componența grupului. În aceste condiții naturale, este aproape imposibil să se elimine „zgomotele”. În plus, acest experiment, de regulă, este condus de însuși profesorul. Acesta este ceea ce a făcut posibilă numirea unui astfel de experiment lucrare experimentală. Practic, experimentele în pedagogie se desfășoară ca firesc, fără a distruge procesele sau sistemele pedagogice existente. Principal moment negativ experimentul natural este lipsa sau lipsa de control a multor variabile care îi afectează cursul.
Experiment de laborator se desfășoară în condiții de laborator și se construiește pe principiul modelării proceselor și fenomenelor organizaționale, psihologice și pedagogice. Vă permite să stabiliți un control mai precis asupra multor variabile și să creați condiții care pot fi considerate similare cu cele naturale. În acest experiment, elevii sau profesorii sunt invitați în săli (laboratoare) special pregătite, de unde sunt îndepărtați toți stimulii străini - zgomot, materiale didactice inutile etc. În aceste condiții „purificate”, experimentatorilor li se cere să facă ceva sau sunt influențați de ceva, iar rezultatele acestor acțiuni sunt imediat măsurate. Un exemplu este un experiment pentru a identifica starea mentală a elevilor într-o lecție sub influența muzicii de fundal, precum și lucrul cu un electroencefalograf. În general, experimentul de laborator în cercetarea pedagogică este folosit extrem de rar.
Alături de acuratețe, experimentul de laborator are și altele: face posibilă crearea condițiilor necesare pentru repetarea repetată a experimentului în aceleași condiții. Dezavantajul său este condițiile nenaturale, create artificial. Dificultatea constă atât în faptul că se cere modelarea situației reale cu o acuratețe extremă, cât și în faptul că subiecții se găsesc în condiții complet noi, care în sine pot distorsiona rezultatele experimentului.
Experimentatorii în activitățile lor practice, înainte de a recurge la un experiment de laborator, trebuie să analizeze cu atenție situația reală și să identifice principalele, punctele cheie, caracteristicile generale și specifice ale acesteia.
Conform scopurilor, există experimente de constatare, de predare (formare), de control și de comparare (diagnosticare).
Ţintă experiment de constatare - măsurarea nivelului actual de dezvoltare (de exemplu, nivelul de pregătire, dezvoltarea gândirii abstracte, calitățile morale și volitive ale unei persoane etc.). Astfel, se obține materialul primar pentru organizarea unui experiment formativ. Experimentul de constatare este legat de studiul stării curente a variabilei dependente. În acest caz, variabila independentă există ca un factor prezent imanent. De exemplu, este studiată dinamica motivației pentru predarea studenților din anul I. Această variabilă dependentă este diagnosticată. Vârsta elevilor și anul de studii sunt utilizate ca variabile independente. Ele există pe cont propriu. La analiza rezultatelor măsurării variabilelor dependente se stabilește relația acestora cu vârsta și anul de studiu. Există multe experimente constatatoare în pedagogie, în special în cercetarea de frontieră. Metodele de diagnostic utilizate simultan îndeplinesc o funcţie educativă. Prin ele, experimentul își influențează participanții și într-o oarecare măsură îi transformă: orice întrebare dintr-un test, conversație sau chestionar încurajează „prin el” să se analizeze și să se evalueze, alegând un răspuns.
Experiment formativ (transformativ, didactic).își stabilește ca scop nu o simplă afirmare a nivelului de formare a uneia sau aceleia activități, dezvoltarea anumitor aspecte ale personalității, ci formarea sau creșterea lor activă. În acest caz, în timpul experimentului, se creează o situație specială, care permite nu numai identificarea condițiilor necesare organizării comportamentului necesar, ci și realizarea experimentală a dezvoltării intenționate a noilor tipuri de activitate, pentru a dezvălui mai profund structura acestora. .
Experimentul formativ este utilizat pe scară largă în studiul modalităților specifice de formare a trăsăturilor de personalitate, oferind o combinație de cercetare psihologică cu căutarea și proiectarea pedagogică, studierea și aprobarea celor mai eficiente tehnologii, metode, tehnici, forme ale procesului educațional. Acesta stabilește obiective pentru transformarea variabilelor dependente. Conține ambele variabile. Acesta este cel mai complet și cu adevărat pedagogic, experiment transformator.
Prin intermediul experiment de control după o anumită perioadă de timp după experimentul formativ, nivelul modificărilor este determinat pe baza materialelor experimentului formativ.
Diagnosticarea experiment (comparativ).își propune să compare rezultatele activităților de cercetare (experimentale) și corectitudinea ipotezelor prezentate. Un experiment comparativ are loc dacă există grupuri experimentale și de control în care procesul educațional se desfășoară diferit. În același timp, este important ca, odată cu deducerea factorilor introduși de cercetător, celelalte condiții care afectează rezultatele muncii educaționale să fie aceleași pentru ambele grupuri.
Într-un experiment comparativ, este necesar:
· egalizarea condiţiilor muncii educaţionale (cu excepţia factorului experimental) în grupele experimentale şi de control;
Determinați, cu ajutorul unor metode de evaluare destul de obiective, nivelul inițial de educație, dezvoltare, educație etc. al elevilor din ambele grupe;
· să efectueze lucrările necesare în loturile experimentale cu introducerea factorului experimental, iar în loturile martor - fără acesta;
Redeterminarea nivelului de educație, dezvoltare, educație etc. al elevilor din ambele grupe;
Determinați nivelul de reținere a rezultatelor obținute în rândul elevilor după o perioadă de timp suficient de lungă (3-6 luni) - o procedură de control.
Ca parte a modernizării structurii și conținutului educației, în funcție de nivelul de acoperire a subiectelor de educație și a sarcinilor, experimentele sunt împărțite pe scară largă și locale.
Experiment la scară largă - acesta este un experiment desfășurat în populația generală a instituțiilor de învățământ experimental, în cadrul căruia se elaborează și se testează principalele scopuri și obiective ale modernizării conținutului și structurii educației, eficacitatea pedagogică și consecințele sociale ale acestui experiment sunt relevate în etapa de implementarea acestuia și diseminarea rezultatelor, precum și acumularea de mostre de experiență pedagogică avansată corespunzătoare strategiei de reformă. Un astfel de experiment este, de exemplu, introducerea examenului unificat de stat (USE).
Local(din lat. local- local) experiment nu pretinde că schimbă întregul sistem. Este specific unei anumite instituții și nu depășește anumite limite. Scopul său principal este de a defini anumite instanțe de tip nou în cadrul sistemului. Experimentul local acoperă mostre mai mici.
Avantajul acestui experiment este că cercetătorul poate ajusta condițiile studiului, poate înregistra cu acuratețe rezultatele și le poate folosi direct într-un anumit cadru. Avantajul unui experiment local este, de asemenea, capacitatea de a crea anumite condiții, de a gândi un sistem de măsurare și control al diferitelor variabile, de a garanta acuratețea respectării condițiilor și de a repeta experimentul.
Experimentele în pedagogie sunt, de asemenea, împărțite în funcție de conținut. Exista "pur" experimente pedagogice. De exemplu, didactic, metodic, educativ. Este ușor de ghicit ce se află în spatele acestui lucru. Aceasta înseamnă că atât scopurile, ipoteza, variabilele, cât și metodele de diagnosticare sunt dezvoltate în cadrul teorii pedagogice, exerciții, probleme.
Foarte des, experimentele în pedagogie se desfășoară la interfața cu alte științe. Factorii psihologici, fiziologici, sociologici, medicali, de mediu, lingvistici, istorici și alți factori pot fi luați ca una dintre variabile, mai des dependente. Și apoi se realizează experimente psihologice-pedagogice, fiziologic-pedagogice, social-pedagogice, medico-pedagogice, ecologice-pedagogice, lingvistic-pedagogice, istorico-pedagogice. Acestea sunt așa-numitele experimente de frontieră.
În cursul experimentelor de limită, se studiază dependența factorilor pedagogici de alți factori. De exemplu, o problemă medicală și pedagogică este durata unei lecții. Cercetatorul ia durata sesiunii de antrenament ca o variabila independenta, i.e. factor pedagogic. Indicatorii medicali acționează ca o variabilă dependentă: pulsul, temperatura corpului, bătăile inimii etc. Sunt utilizați pentru a aprecia posibilitatea și oportunitatea reducerii sau continuării lecției. Un experiment este posibil atunci când factorii pedagogici sunt luați ca dependenți - pregătire, atitudine față de muncă, motivație pentru învățare etc.
După natura controlului și metoda de diagnosticare, experimentele sunt împărțite în experimente de măsurare și cvasi-experimente.
experiment de măsurare - un experiment bazat pe criterii care are indicatori bazați pe criterii clar definiți și o metodă de diagnosticare a acestora. În timpul experimentului, cercetătorul primește și prelucrează date semnificative statistic. Materialele unui astfel de studiu sunt procesate în grafice, diagrame, formule, indici, niveluri etc.
Cvasi-experiment efectuat în absența controlului total al parametrilor, este un experiment necontrolat. Este utilizat în formarea activităților inovatoare ale profesorului.
În funcție de amploarea acoperirii persoanelor, echipelor, instituțiilor de învățământ și a duratei desfășurării, se disting experimentele panel și longitudinale.
Experiment panel - experiment foarte larg, cu o acoperire mare de participanți. De regulă, este de scurtă durată. Multe experimente de constatare sunt experimente panel în același timp.
experiment longitudinal, dimpotrivă, este îngust, lung, durează câțiva ani la rând cu aceiași participanți. De obicei, experimentele formative se desfășoară ca și longitudinale.
În plus, tipologia experimentelor include o singură specie.
În lucrările de inovare aplicată se numește acest tip de experiment pedagogic experimentați cu setările inițiale date(M.V. Klarin). Potrivit lui M.V. Klarin, setările inițiale date sunt o ordine socială, orientări educaționale, scopuri și conținutul educației.
În ultimii ani, a existat o răspândire experimente de sistem, presupunând prezența mai multor subsisteme având o legătură „verticală”. De regulă, astfel de subsisteme sunt nivelul federal, regional și nivelul unei instituții de învățământ. Experimentele de sistem se desfășoară de obicei în locuri experimentale: federale sau orice instituții de cercetare. Acest tip de experiment are adesea setări inițiale predeterminate.
Un fel de experiment constatator este studiu experimental „cu un începător”. Esența sa constă în introducerea unei noi persoane în grupul educațional sau de producție studiat. Acest tip de „momeală” ar trebui să vadă echipa din interior și să observe acele aspecte ale vieții sale care nu sunt observate de membrii săi.
În pedagogie, așa-zisul experimente false(placebo). Esența lor constă în faptul că se anunță introducerea de variabile independente, care de fapt nu sunt introduse. Subiecților li se spune că sunt afectați de ceva nou, dar în realitate acest lucru nu se întâmplă. Pariul este pe sugestie.
rar experiment artefact.În cursul experimentării apar rezultate direct opuse ipotezei, nu confirmând-o, ci respingând-o, răsturnând-o. Se fac astfel de experimente, dar cercetătorilor le este frică să le descrie.
În pedagogie, poți folosi și experiment de gândire. Este folosit pentru a prezice viitorul, venirea. Acest experiment este utilizat în două cazuri: la pregătirea unor experimente complexe complexe cu un grad ridicat de risc și la elaborarea unei soluții pentru a ieși din situații problematice. Se mai numește și experiment de simulare și poate fi realizat folosind un computer.
Esența unui experiment de gândire este de a, stând într-un birou sau la un computer, să gândim mental întregul curs al studiului pas cu pas, să reprezinte cu acuratețe variabilele independente și să prezici „comportamentul” variabilelor dependente.
O caracteristică a acestui tip de experiment este bazarea pe fapte evidente; realităţile posibile sunt analizate. Prin urmare, poate fi recomandat managerilor ca modalitate de rezolvare a conflictelor sau de a determina strategia și tactica pentru dezvoltarea unei instituții de învățământ. Din păcate, experimentarea mentală în pedagogie nu este dezvoltată.
În plus, activitatea experimentală diferă în tipuri, care sunt înțelese ca metode de organizare internă a experimentului. Există patru tipuri de astfel de organizații.
Primul tip. Efectuarea unui experiment cu prezența grupurilor experimentale și de control. Două grupuri cu caracteristici inițiale aproximativ egale sunt selectate pentru experiment. Într-una dintre ele sunt introduse variabile independente, iar în cealaltă, totul se păstrează ca înainte. Variabilele dependente se schimbă în mod natural în moduri diferite. Diagnosticându-le, experimentatorul compară tendințele de schimbare și creștere în ambele grupuri și trage o concluzie despre gradul de eficacitate al inovației introduse.
Al doilea tip. Efectuarea unui experiment fără grupuri de control atunci când se compară rezultatele creșterii variabilelor dependente de la începutul experimentului până la finalizarea acestuia. Această cercetare este „din ceea ce s-a realizat”. Se efectuează în condițiile în care este imposibil să se creeze grupuri de control egale, de exemplu, în studiul comportamentului individual.
Al treilea tip. Experimentul se desfășoară conform celui de-al doilea tip, dar practica în masă, grupuri luate aleatoriu, cursuri sunt folosite ca grupuri de control.
Al patrulea tip. Experimentul se desfășoară conform celui de-al doilea tip, dar datele din studii, eventual efectuate în alte teritorii și chiar și în alte momente, sunt folosite ca date de diagnostic pentru grupurile de control.
Toate cele patru tipuri de organizare ale experimentului au dreptul de a exista. Totul ține de oportunitatea alegerii, de adecvarea acesteia la sarcinile și condițiile de experimentare.
Deci, experimentarea în domeniul pedagogiei este diferită. Este la latitudinea profesorului să decidă asupra alegerii tipului și tipului de experiment.
Structura experimentului. Structura experimentului include:
obiectul și subiectul transformării;
un mijloc de transformare a obiectului și subiectului experimentării;
tehnologie de utilizare a fondurilor;
metode de diagnostic și analiză.
Fiecare dintre aceste părți, la rândul său, constă din componente.
Să dăm o scurtă descriere a acestora.
Un obiectși subiect de transformare ca cele mai importante componente ale experimentului, este de a determina cercul de oameni (elevi, profesori sau părinți) care vor fi supuși influenței experimentale, cărora li se va oferi o asistență pedagogică deosebită în dezvoltarea anumitor calități la ei. Contingentul specific cu care lucrează experimentatorul este obiectul experimentării.
Eficacitatea muncii experimentale se datorează în mare măsură corectitudinii eșantionului experimental. Eșantionul din experiment este determinarea compoziției cantitative și calitative a participanților săi. Eșantionarea ca procedură de cercetare este bine dezvoltată în sociologie. Din lucrările sociologice, puteți afla ce tipuri de eșantionare există, criteriile pentru compoziția cantitativă a participanților. Deci, pentru cercetarea sociologică, limitele populației eșantionului variază de la 350 la 3000 de unități de observație. Potrivit lui Yu.K.
După cum notează mulți cercetători, situația în pedagogie și educație nu necesită adesea nicio eșantionare. Experimentele sunt de obicei efectuate în mai multe instituții de învățământ sau grupuri de studiu. Cu toate acestea, atunci când se efectuează experimente de constatare sau la scară largă, este necesar să se determine proba. În acest sens, trebuie luate în considerare următoarele:
Participanții la experiment trebuie să fie uniți în grupuri (echipe) sau capabili să se reformeze în noi grupuri necesare experimentului;
Participanții la experiment trebuie, în principalele lor caracteristici, să corespundă ideii, ipotezei și să exprime suficient de clar calitățile care compun variabilele dependente;
Participanții la experiment sunt voluntari care sunt pregătiți din punct de vedere psihologic să ajute la realizarea unei lucrări importante;
· Principiul general al eșantionării participanților la experiment ar trebui să fie reprezentativitatea - reprezentarea participanților suficientă pentru a obține concluzii care pot fi extinse la întreaga populație a unor astfel de fenomene.
Obiectul experimentului sunt oamenii. Cu toate acestea, astăzi nu există un astfel de instrument pedagogic care să acopere întreaga personalitate cu toate structurile, manifestările și calitățile ei în același timp. Orice impact este întotdeauna parțial, la fel ca și schimbările într-o persoană. Acea parte, latura sau calitate a personalitatii, pe care experimentatorul o influenteaza pentru a o schimba, se numeste subiectul experimentului. Subiectul transformării experimentale este apoi inclus în scopul final al experimentării și ar putea arăta astfel:
nivelul de motivație pentru predarea studenților grupei, cursului, specialității;
Nivelul de pregătire al studenților grupei, cursului, specialității.
Mijloacele de transformare a obiectului și a subiectului de experimentare - acestea sunt componentele procesului pedagogic sau ale activităţii pedagogice, cu ajutorul cărora cercetătorul intenţionează să transforme obiectul şi subiectul. Printre acestea se numără metodele, conținutul, mijloacele, formele de educație și formare. Orice componentă tradițională poate fi schimbată, selectată, înlocuită cu alta, inovatoare, și astfel să ofere schimbări în obiectul și subiectul cercetării. De exemplu, prin introducerea unor metode de predare de căutare a problemelor în procesul educațional al unei instituții de învățământ superior, unele caracteristici ale gândirii studenților pot fi modificate. Lucrând în moduri de căutare, cercetare, elevul își dezvoltă gândirea, devine mai flexibilă, problematică, critică, sistemică etc.
Mijloacele de transformare a obiectului și a subiectului fac parte din scopul experimentării. De fapt, scopul experimentului este răspunsul la întrebarea: „Ce dorim să obținem (facem) ca rezultat al studiului experimental?”. De regulă, scopul este exprimat sub forma unui verb: „aflați”, „dezvăluie”, „creați”, „verificați”, „conduceți”, „determinați”, „construiți”. Pentru a formula corect scopul experimentului, este necesar să înțelegem cum se corelează obiectivele pedagogice și cele de cercetare.
Conform demersului reflexiv-activitate, un profesor care desfășoară procesul de învățământ tinde să îmbine două posturi - pedagogică și de cercetare - și, în consecință, două tipuri de activitate - predare și cercetare științifică. Şederea simultană a profesorului în aceste două posturi presupune lucru în două spaţii (cercetare şi practică) şi provoacă diferenţe în scopurile acestor activităţi. Ele sunt profund interconectate, împletite și se influențează reciproc. Cu toate acestea, scopul pedagogic și scopul experimentului nu sunt același lucru. Scopul profesorului-practician (scopul pedagogic) este schimbările în elev datorită inovației. Scopul activității experimentale este acela de a răspunde la întrebarea: „cum și cu ce a reușit rezultatul pedagogic?”.
Din cele spuse, rezultă că la formularea unui scop este necesar să se țină cont de dualismul acestuia. În caz contrar, este imposibil să se determine raportul dintre obiectivele de cercetare și pedagogie. Ca urmare, există amenințarea nepotrivirii lor complete sau semnificative. Poate apărea o situație: inovarea de dragul inovației, chiar și în detrimentul dezvoltării practicii pedagogice, când conținutul criteriului de performanță este denaturat - rezultatele educaționale sunt înlocuite cu cele inovatoare.
Abordările pentru formularea scopurilor activității experimentale pot fi clasificate după cum urmează.
Prima grupă - scopurile formulate sunt concentrate doar pe rezultatul pedagogic. De exemplu: „să formeze o motivație pozitivă pentru predarea studenților de la curs (specialitatea) prin utilizarea metodelor de predare de dezvoltare a problemelor”; „să crească nivelul de cunoștințe al studenților unui grup (curs, specialitate) într-o anumită disciplină prin individualizarea învățării în cursul sesiunilor de formare.”
Mai mult, atunci când formulează un scop, experimentatorul poate gândi în direcția opusă, adică. nu din obiect, ci din mijloace. Apoi formularea scopului experimentului va fi după cum urmează:
· să determine influența metodelor de educație de dezvoltare a problemelor asupra formării motivelor pentru predarea studenților unui grup (curs, specialitate);
· să verifice eficacitatea metodelor de individualizare a educaţiei ca mijloc de creştere a învăţării elevilor unui grup (curs, specialitate) la o anumită disciplină academică.
Al doilea grup este obiectivele axate pe rezultate inovatoare. De exemplu, „să dezvolte un model de activitate educațională a unui liceu umanitar în condițiile Nordului Îndepărtat”, „să dezvolte și să testeze un model optim de sprijin științific, metodologic și psihologic și pedagogic pentru munca experimentală într-un colegiu pedagogic profesional. ”
Al treilea grup - obiective care sunt concentrate simultan pe rezultatele activităților inovatoare și pedagogice:
obiective combinate. De exemplu: „să elaboreze recomandări bazate pe dovezi pentru modelarea și organizarea activităților complexului educațional „școală-facultate-universitate”, care asigură formarea efectivă a unei personalități creative armonioase a unui specialist competitiv” sau „să dezvolte și să testeze metode”. pentru adaptarea studenților din anul I la condițiile de studii într-o instituție de învățământ profesional superior în scopul înlăturării barierei dintre învățământul general și școlile profesionale și asigurarea reușitei educației absolvenților de școală la universitate fără reducerea cerințelor programului”;
formularea separată a obiectivelor. De exemplu, scopul pedagogic: „rezultatul așteptat al activității pedagogice, exprimat în schimbări pozitive în motivarea predării elevilor din anul I, apărute ca urmare a dezvoltării experimentale și implementării unor cursuri opționale de orientare profesională”. Scopul s-a axat pe rezultatul inovator: „rezultatul așteptat al activității experimentatorului, exprimat în obținerea de noi cunoștințe despre posibilitățile învățământului de specialitate în dezvoltarea motivației pozitive a elevilor unei școli de învățământ general sub formă de materiale experimentale și recomandări pt. dezvoltarea și implementarea de cursuri opționale de orientare profesională.” Al patrulea grup - obiective care pretind că obțin un rezultat științific. De exemplu: „să elaboreze conținutul, fundamentele organizatorice și metodologice ale activităților consiliului științific și metodologic al unei școli de învățământ general, liceu, gimnaziu”,
stabilesc condițiile de pregătire profesională, psihologică, pedagogică și științifică și metodologică a unui profesor al unei școli de învățământ general pentru activitate inovatoare”.
Rezumând ceea ce s-a spus, putem presupune că scopurile unui experiment pedagogic ca format de activitate inovatoare sunt cele mai acceptabile: formularea separată sau combinată a scopurilor pedagogice și de cercetare. Acest lucru este valabil și pentru scopul cercetării, obținerea unui rezultat științific. Acest rezultat este un produs suplimentar al activității inovatoare. Este necesar să se creeze o practică specifică care să funcționeze pentru scopul pedagogic. Dacă un rezultat științific sub formă de cunoștințe noi este propus ca principal, atunci activitate inovatoare intră în categoria cercetării, deci ar trebui efectuată nu pe baza metodologiei transformării, ci pe baza metodologiei cunoașterii științifice.
UNIVERSITATEA REGIONALĂ DE STAT MOSCOVA
FACULTATE psihologic
TEST
prin disciplina" Fundamentele Pedagogiei Generale »
Cercetarea pedagogică și metodele sale. Experimentul ca metodă de cercetare pedagogică. Alte Metode de Cercetare Pedagogică .
Completat de un student
învățământ la distanță
specialitatea „_______”
1 curs PS-Z-06 grupuri
Larcheva A.S.
supraveghetor:
NUMELE COMPLET _________________
Moscova 2006
Introducere……………………………………………………………………………………………………3
Cercetare pedagogică…………………………………………….……………………..4
Principii metodologice specifice cercetării pedagogice ...... 6
Metode de cercetare pedagogică…………………………………………….……7
Experimentul ca metodă de cercetare pedagogică…………………………9
Alte metode de cercetare pedagogică…………………………………… 14
Concluzie……………………………………………………………………………………………….15
Lista literaturii utilizate…………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………
INTRODUCERE
Pedagogia este o știință care studiază o activitate deosebită, determinată social și personal, caracterizată prin stabilirea scopurilor pedagogice și îndrumarea pedagogică, pentru a introduce ființa umană în viața în societate.
Știința pedagogică îndeplinește aceleași funcții ca orice altă disciplină științifică: descrierea, explicarea și predicția fenomenelor din zona realității pe care o studiază.
Sarcinile pedagogiei sunt împărțite în practice și științifice. Lucrările practice vizează obținerea de rezultate concrete, iar munca științifică are ca scop obținerea de cunoștințe despre modul în care această activitate decurge în mod obiectiv și ce trebuie făcut pentru a o face mai eficientă și în concordanță cu obiectivele stabilite. Sarcinile științei pedagogice includ identificarea modelelor obiective ale procesului educațional, rațiunea sistemelor pedagogice moderne, dezvoltarea unui nou conținut al educației. Pentru îndeplinirea acestor sarcini a fost elaborat un sistem de metode, ale căror caracteristici sunt prezentate în această lucrare.
CERCETARE EDUCAȚIONALĂ
Cercetarea pedagogică este procesul și rezultatul activității științifice care vizează obținerea de noi cunoștințe despre tiparele educației, structura și mecanismele sale, conținutul, principiile și tehnologiile. Cercetarea pedagogică explică și prezice fapte și fenomene.
Fenomenele pedagogice pot fi împărțite în fundamentale, aplicate și de dezvoltare. Rezultatul cercetărilor fundamentale sunt concepte generalizări care rezumă realizările teoretice și practice ale pedagogiei sau oferă modele de dezvoltare a sistemelor pedagogice pe bază de prognostic. Cercetarea aplicată este o lucrare care vizează un studiu aprofundat al anumitor aspecte ale procesului pedagogic, stabilirea tiparelor de practică pedagogică multilaterală. Dezvoltarile au ca scop fundamentarea unor recomandari stiintifice si practice specifice, tinand cont de prevederile teoretice deja cunoscute.
Orice cercetare pedagogică presupune prezența în ea a prezenței unor parametri metodologici general acceptați. Acestea includ problema, subiectul, obiectul și subiectul cercetării, scopul, obiectivele, ipoteza și prevederile susținute. Principalele criterii pentru calitatea cercetării pedagogice sunt relevanța, noutatea, semnificația teoretică și practică.
Programul de cercetare, de regulă, are două secțiuni: metodologică și procedurală. Prima include fundamentarea relevanței temei, formularea problemei, definirea obiectului și subiectului cercetării, scopurile și obiectivele studiului, formularea conceptelor de bază, o analiză preliminară a obiectului de studiu, și formularea unei ipoteze de lucru. A doua secțiune dezvăluie planul strategic de cercetare, precum și planul și procedurile de bază pentru colectarea și analiza datelor primare.
Criteriul de relevanță indică necesitatea și oportunitatea studierii și soluționării problemei pentru dezvoltarea teoriei și practicii instruirii și educației. Cercetările actuale oferă un răspuns la cele mai presante întrebări din prezent, reflectă ordinea socială a societății, știința pedagogică și indică cele mai importante contradicții care au loc în practică. În forma sa cea mai generală, relevanța este caracterizată de gradul de discrepanță între cererea de idei științifice și pentru sfaturi practiceși sugestii pe care știința și practica le pot oferi în prezent.
Cea mai convingătoare bază care determină tema studiului este contradicția dintre practica pedagogică socială, reflectând problemele cele mai acute, semnificative din punct de vedere social, care necesită soluții urgente. Dar numai că nu este suficient, este nevoie de o tranziție logică de la ordinea socială la fundamentarea unui subiect anume, o explicație de ce această temă anume a fost luată pentru cercetare, și nu alta. De obicei, aceasta este o analiză a gradului de dezvoltare a problemei în știință.
Dacă ordinea socială decurge din analiza practicii pedagogice, atunci problema se află pe un alt plan. Ea exprimă principala contradicție, care trebuie rezolvată prin mijloacele științei. Formularea unei probleme științifice este un act creativ care necesită o viziune specială, cunoștințe speciale, experiență și calificări științifice. Problema cercetării exprimă necesitatea de a studia o anumită zonă a vieții sociale pentru a influența activ soluționarea acelor contradicții, a căror natură și caracteristici nu sunt încă complet clare și, prin urmare, nu sunt susceptibile de reglementare sistematică. Rezolvarea problemei este de obicei scopul studiului.
Subiectul de studiu este o parte, latura reflectată a obiectului - cele mai semnificative din punct de vedere practic proprietăți, trăsături ale obiectului care urmează să fie studiat.
În conformitate cu scopul, obiectul și subiectul studiului, se stabilesc sarcini de cercetare care au ca scop testarea ipotezei. O ipoteză este un set de ipoteze justificate teoretic care este supus verificării.
Criteriul de noutate științifică caracterizează noi concluzii teoretice și practice, modele de educație, structura și mecanismele acestuia, cuprinzând principii și tehnologii care nu erau cunoscute în literatura pedagogică la momentul actual.
Noutatea cercetării poate avea semnificație atât teoretică, cât și practică. Valoarea teoretică este de a crea un concept, de a stabili regularitatea metodei, modelului, abordării, conceptului, principiului, de a identifica probleme, tendințe, direcții în dezvoltarea sistemului. Semnificația practică a studiului constă în disponibilitatea sa pentru implementare în practică.
Logica cercetării pedagogice. Logica şi dinamica căutării cercetării conţin o serie de etape: empiric, ipotetic, experimental-empiric, prognostic.
În stadiul empiric, aceștia obțin idei funcționale despre obiectul de studiu, descoperă contradicții între practica educațională reală, nivelul cunoștințelor științifice și nevoia de a înțelege esența fenomenelor și formulează o problemă științifică. Principalul rezultat al analizei empirice este ipoteza cercetării ca sistem de ipoteze și ipoteze principale, a căror corectitudine trebuie verificată și confirmată.
Etapa ipotetică are ca scop rezolvarea contradicției dintre ideile reale despre obiectul de studiu și nevoia de a înțelege esența acestuia. Ea creează condiții pentru trecerea de la nivelul empiric al cercetării la cel teoretic.
Etapa teoretică este asociată cu depășirea contradicției dintre ideile funcționale și ipotetice despre obiectul de studiu, cu nevoia de idei sistemice despre acesta.
Crearea unei teorii face posibilă trecerea la stadiul de prognostic, care necesită rezolvarea contradicției dintre ideile primite despre obiectul de studiu și necesitatea de a prezice și prevede dezvoltarea acestuia în condiții noi.
PRINCIPIILE METODOLOGICE SPECIFICE ALE CERCETĂRII PEDAGOGICE
Metodologia cercetării este un complex de metode teoretice și empirice, a căror combinație face posibilă investigarea procesului educațional cu cea mai mare fiabilitate.
Metodologia cercetării pedagogice definește principalele principii de bază care stau la baza oricărei cercetări științifice: o abordare creativă, concret-istorică a problemei studiate: principiul obiectivității, principiul comprehensivității, unitatea istoricului și logicului, consistența. Pe baza principiilor generale s-au dezvoltat cerințe fundamentale mai particulare: principiul determinismului; unitatea influenţelor externe şi conditiile interne dezvoltarea, activitatea individului; unitate de psihic și activitate; abordări personale, sociale și de activitate etc.
O metodă este înțeleasă ca un model normativ al activității de cercetare care vizează îndeplinirea unei anumite sarcini științifice și implementat într-o combinație de tehnici și procedee. Cu alte cuvinte, o metodă este o modalitate de a studia fenomenele pedagogice, de a obține informații științifice despre acestea. Cu cât arsenalul de metode ale unei anumite științe este mai bogat, cu atât activitățile oamenilor de știință au mai mult succes. Pe măsură ce complexitatea sarcinilor științifice crește, crește dependența rezultatelor obținute de gradul de dezvoltare a instrumentelor de cercetare.
Scopul oricărei metode pedagogice este de a stabili conexiuni, relații regulate și de a construi teorii științifice.
În prezent, există tendinţa de a transforma metodele ştiinţei în metode de activitate practică a specialiştilor din învăţământul general şi instituţiile de învăţământ profesional. Motivul acestui proces este actualizarea modelelor didactice și apariția în practică a metodelor de predare a cercetării. Procesul cognitiv al școlarilor și elevilor în acest caz se desfășoară conform logicii cercetării științifice. Înainte de a trece la caracteristicile metodelor științei pedagogice, este necesar să se sublinieze principiile alegerii lor pentru rezolvarea problemelor specifice de cercetare. Există două principii principale. Principiul unei combinații de metode de cercetareînseamnă că nu una, ci mai multe metode sunt folosite pentru a rezolva orice problemă științifică. În același timp, metodele în sine sunt reconstruite de oamenii de știință, mizând pe coordonarea lor cu natura fenomenului studiat. Al doilea - principiul adecvării metodei la esenţa subiectului studiat şi la produsul specific ce urmează a fi obţinut .
METODE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
Toate metode pedagogice Se obișnuiește să se împartă în trei grupuri - metode de studiere a experienței pedagogice, metode de cercetare teoretică, metode matematice și statistice. Să le considerăm în ordinea semnificației și tradiționalității lor, fără a le grupa în cele teoretice și empirice.
Metodele experienței pedagogice sunt modalități de studiere a experienței efective de organizare a procesului educațional.
Când se studiază experiența pedagogică, se folosesc metode precum observarea, conversația, interogarea, studierea lucrărilor scrise și creative ale studenților și documentația pedagogică.
Observare- perceperea intenționată a oricărui fenomen pedagogic, în timpul căruia cercetătorul primește material factual specific.
Există mai multe tipuri de observații:
Inclus (cercetătorul participă la grupul de cercetare);
Din lateral;
deschis;
Ascuns;
solid;
Selectiv.
Materialele de observare sunt înregistrate folosind mijloace precum protocoale, înregistrări în jurnal, video, înregistrări de film, înregistrări fonografice etc. Cu toate posibilitățile metodei de observare, aceasta este totuși limitată. Ne permite să detectăm doar manifestările exterioare ale faptelor pedagogice. Procesele interne rămân inaccesibile pentru observații.
Etapele observației: definirea sarcinilor, obiectivelor; alegerea obiectului, situației; alegerea metodei de observare; alegerea metodei de înregistrare, materialul primit; prelucrarea si interpretarea informatiilor primite.
Un punct slab în organizarea observației este uneori insuficienta atenție a sistemului de semne prin care este posibil să se stabilească manifestarea unui anumit fapt; lipsa unității cerințelor în aplicarea acestor caracteristici de către toți participanții la observații.
Sondaj- conversație, interviu, întrebări. Acest grup de metode este destul de simplu în organizare și universal ca mijloc de obținere a unei game largi de informații. Ele sunt utilizate în sociologie, demografie, științe politice și alte științe. Practica serviciilor publice pentru studierea opiniei publice, recensămintele populației și colectarea de informații pentru luarea deciziilor manageriale este adiacentă metodelor de anchetă ale științei. Sondajele diferitelor grupuri ale populației stau la baza statisticilor de stat.
Un sondaj este o metodă independentă sau una suplimentară, al cărei scop este de a obține informații sau de a clarifica ceea ce nu a fost clar în timpul observării.
Conversaţie- un dialog între cercetător şi subiecţi după o schemă prestabilită. Regulile generale ale conversației includ fundamentarea și comunicarea motivelor studiului, crearea unui mediu informal propice comunicării, formularea de variații de întrebări, inclusiv întrebări directe, întrebări cu sens ascuns, întrebări care verifică sinceritatea răspunsuri și altele. Răspunsurile interlocutorului nu sunt fixe, cel puțin deschis.
Interviu- o metodă apropiată de metoda conversaţiei de cercetare. Folosind metoda interviului, cercetătorul stabilește o temă pentru a clarifica punctul de vedere și aprecierile subiectului cu privire la problema studiată. Regulile de interviu includ crearea de condiții care să încurajeze interlocutorul la sinceritate. Atât o conversație, cât și un interviu sunt mai productive într-un cadru informal. Folosind această metodă, cercetătorul înregistrează răspunsurile subiectului într-un mod deschis.
Chestionar- o metodă de anchetă scrisă, cu scopul de a colecta în masă informații. Există mai multe tipuri de sondaje. Interogarea de contact se realizează atunci când cercetătorul distribuie, completează și colectează chestionare completate în comunicare directă cu subiecții. Interogarea corespondenței se efectuează după cum urmează. Chestionarele cu instrucțiuni sunt trimise prin poștă, subiecții le completează și le returnează la adresa organizației de cercetare în același mod. Sondajele de presă sunt realizate printr-un chestionar plasat într-un ziar sau revistă. După completarea unor astfel de chestionare de către cititori, redacția operează cu datele obținute în conformitate cu obiectivele proiectării științifice sau practice a anchetei.
Există trei tipuri de chestionare:
Un chestionar deschis conține întrebări fără a însoți răspunsuri gata făcute pentru alegerea subiectului;
Chestionarul de tip închis este construit în așa fel încât la fiecare întrebare răspunsurile sunt date pregătite pentru selecție de către respondenți;
Un chestionar mixt conține elemente ale ambelor. În ea, unele dintre răspunsuri sunt oferite din care să aleagă și, în același timp, linii libere sunt lăsate cu o propunere de a formula un răspuns care să depășească limitele întrebărilor propuse.
Eficacitatea metodelor de anchetă depinde de structura și conținutul întrebărilor adresate. Etapele întocmirii chestionarului: determinarea naturii informațiilor; întocmirea unui set de întrebări; întocmirea unui plan inițial; verificare prin studiu pilot; corecții; editare finală.
Organizarea unei anchete prin chestionar presupune o dezvoltare temeinică a structurii chestionarului, testarea prealabilă a acestuia de către așa-numitul „pilot”, i.e. anchetă de probă pe mai multe subiecte. După aceea, se finalizează formularea întrebărilor, chestionarele sunt replicate în cantități suficiente și se selectează tipul de anchetă. Tehnica de prelucrare a chestionarului este predeterminată atât de numărul de persoane implicate în chestionar, cât și de gradul de complexitate și greutate al conținutului chestionarului. Prelucrarea „manual” se face prin numărarea tipurilor de răspunsuri pe categorii de memorie. Procesarea automată a chestionarelor este posibilă cu procesare indexată și susceptibilă de formalizare, procesare statistică a răspunsurilor.
În practică, există variante ale unui sondaj fără chestionar folosind dispozitive semiautomate. Printre acestea se numără dispozitivele semiautomate pentru sondaj fără chestionar, dezvoltate de Zhuravlev V.I.
EXPERIMENTUL CA METODĂ DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
Pedagogic experiment aparțin principalelor metode de cercetare în știința pedagogică. Este definită într-un sens generalizat ca o verificare experimentală a unei ipoteze. În ceea ce privește scara, experimentele sunt globale, adică. care acoperă un număr semnificativ de subiecte, experimente locale și micro-experimente efectuate cu o acoperire minimă a participanților lor.
Organizatorii experimentelor majore pot fi instituții științifice de stat, guvernamentale și autorități educaționale. Deci, în istoria educației domestice, la un moment dat a fost efectuat un experiment global, în care ipoteza a fost testată pentru a testa modelul de educație generală a copiilor de la vârsta de șase ani.Ca urmare, toate componentele acestui mare , au fost elaborate proiecte științifice, iar țara a trecut apoi la predarea copiilor de la această vârstă. Un exemplu de experiment privat este testarea ipotezei despre productivitatea metodei de predare inexplicabilă a studenților folosind așa-numiții „termeni interștiințifici rătăcitori”.Experimentul a dezvăluit posibilitățile științifice ale metodei și s-a impus ca unul dintre produsele inovatoare. de creativitate didactică.
Existau anumite reguli pentru organizarea experimentelor pedagogice. Acestea includ, cum ar fi inadmisibilitatea riscurilor pentru sănătatea și dezvoltarea subiecților, garanții de la vătămarea bunăstării lor, de la deteriorarea vieții în prezent și viitor. În organizarea experimentului există prescripții metodologice, printre care se numără căutarea unei baze experimentale după regulile unui eșantion reprezentativ, dezvoltarea preexperimentală a unor indicatori, criterii și contoare pentru evaluarea eficienței impactului asupra rezultate ale instruirii, educației, managementului dezvoltărilor ipotetice care sunt testate experimental.
Recent, natura deschisă a experimentului a fost din ce în ce mai recunoscută. Scolarii si elevii implicati in verificarea experimentala a dezvoltarilor ipotetice inovatoare devin participanti la cautare. Autoobservarea, opiniile, stările raționale și emoționale ale acestora oferă cercetătorilor materiale valoroase despre calitatea și eficacitatea dezvoltărilor testate experimental. În tehnica efectuării unui experiment, de regulă, se disting două grupuri de subiecți. Unul primește statutul de experimental, celălalt - control. Primul implementează soluție inovatoare. În al doilea - aceleași sarcini didactice sau probleme ale educației sunt implementate în cadrul soluțiilor pedagogice tradiționale. Oamenii de știință au ocazia să compare două rezultate care dovedesc sau infirmă corectitudinea ipotezei lor. Comparativ, de exemplu, cu asimilarea unei secțiuni de matematică în studiul consecvent al temelor programului de către școlari și prin utilizarea unităților didactice extinse (UDE).
Și când experimentatorul (Prof. P. M. Erdniev) a comparat consecințele designului său didactic inovator cu influențele de dezvoltare ale metodelor tradiționale de predare, a văzut dovezi ale superiorității dezvoltărilor sale față de metodele tradiționale de predare a matematicii. Distingeți, în continuare, tipuri de experimente precum „mental”, „bench” și „natural”. Deja după nume este ușor de ghicit că un experiment de gândire este o reproducere a acțiunilor și operațiunilor experimentale din minte. Jucând în mod repetat situații experimentale, cercetătorul reușește să descopere condițiile în care munca sa experimentală poate întâmpina obstacole și necesită orice reconstrucție suplimentară de dezvoltare. Experimentul pe bancă presupune reproducerea acțiunilor experimentale care implică participanți în laborator. Este asemănător unui joc de rol, în care un model experimental este reprodus pentru a-l testa înainte de a fi inclus într-un experiment natural, în care subiecții de testare participă în mediul real al procesului pedagogic. Ca urmare, programul experimentului, după o astfel de verificare preliminară, primește un caracter complet corectat și pregătit.
În pedagogie sunt cunoscute două varietăți de experiment precum cele naturale și cele de laborator. Un experiment natural se realizează prin introducerea unui design experimental în scenariile de zi cu zi ale muncii educaționale, educaționale, manageriale a unui profesor experimental sau a partenerilor săi de cercetare. Laboratorul implică creația condiţii artificiale, unde este testată ipoteza de lucru propusă de autorul studiului.
Există o logică generală a experimentului pedagogic. Ea poate fi reprezentată în următoarea schemă invariantă: autorul dezvoltă o nouă construcție pedagogică (metodă, unealtă, sistem, complex, model, condiții etc.), după care întocmește un program de testare experimentală a eficacității acesteia. Construiește în prealabil criterii de evaluare a eficacității acestuia în funcție de indicatori suficient de diagnosticați. Elaborează regulamentul procedurilor de verificare, pregătește baza experimentală și condițiile pentru implementarea lucrărilor experimentale. Îndeplinește ceea ce s-a intenționat și își verifică rezultatele față de indicatori reali folosind criterii de încredere. Cercetarea istorică și pedagogică arată diferit. Dar acest tip de căutare nu necesită experiment în sensul său clasic.
În ultimii ani, metodele terminologice de cercetare au devenit mai răspândite în pedagogie. Apariția lor este asociată cu dezvoltarea lingvisticii sistemelor informatice. Apariția tezaurilor, rubricatoarelor, dicționarelor descriptive ca instrumente de plasare a informațiilor în memoria computerului duce la dezvoltarea modelelor de predare și cercetare prin operarea cu concepte de bază și periferice. Esența metodelor de cercetare terminologică este că oamenii de știință merg la analiza fenomenelor pedagogice nu din practică, ci din ceea ce este deja consacrat în limbajul teoriei pedagogiei, fondul ei lexical. Așa că cercetătorul temei „rezistența la educație”, alături de un apel la faptele reale ale realității școlare, preia studiul cuiburilor terminologice, i.e. concepte de bază şi periferice care descriu faptele de rezistenţă a şcolarilor la influenţa pedagogică din exterior. Și după gradul de bogăție lingvistică a reflectării realității, se poate observa gradul de pătrundere a gândirii pedagogice în ceea ce este desemnat prin termenul de „rezistență” la influența pedagogică asupra conștiinței și comportamentului școlarilor. Un vocabular nedezvoltat care descrie un anumit domeniu al pedagogiei înseamnă că nu este studiat și indică o lipsă de cunoștințe științifice.
Profunzimea terminologică a pătrunderii gândirii științifice în sfera realității pedagogice este relevată de mai mulți indicatori. Prin numărul și compoziția conceptelor de bază și periferice, dezvoltarea definițiilor științifice ale fiecăruia dintre concepte sub formă de variante și definiții detaliate, includerea termenilor în dicționare și enciclopedii oficiale. Introducerea de noi termeni în vocabularul pedagogic se stabilește și în funcție de indici tematici, care sunt redați în lucrări științifice, monografii, culegeri de eseuri ale autorului. Să ilustrăm aceste operațiuni cu conceptul de „rezistență la educație”. Enciclopedia pedagogică (1962). În această sursă nu apare termenul de „rezistență la educație”. Cu toate acestea, conținutul acestui fenomen pedagogic este relevat sub termenul de „negativism”.
Negativismul copiilor este interpretat ca rezistență nemotivată a copilului la influența adulților. Aici se încearcă tipificarea rezistenței la educație și se disting manifestări pasive și active ale negativismului copiilor Conceptul de „rezistență la educație” este asociat cu conceptele de „încăpățânare copilărească”, „capricios”.
După cum puteți vedea, cercetătorul după analiză diverse surse poate alcătui un dicționar de concepte și să se asigure că acesta reflectă procesele reale de rezistență la influența adulților asupra școlarilor de diferite vârste. O formă eficientă de utilizare a metodelor terminologice pentru studierea faptelor pedagogice este așa-numita. zăbrele de repertoriu, asemănătoare cu tabelul elementelor lui D. I. Mendeleev. În acest caz, termenul, autorul cărții, care își dezvăluie caracteristicile și, în continuare, parametrii conceptelor sunt fixați de-a lungul verticalei primei coloane: asocieri, definiții, concepte periferice și alte date atributive care se găsesc în publicațiile științifice. . Drept urmare, cercetătorul obține o imagine destul de completă a dezvoltării problemei și determină spațiul care a fost până acum în afara câmpului vizual al științei. În același timp, are ocazia să completeze dicționarul cu termeni noi, cu care desemnează produsele descoperirilor și invențiilor sale în domeniul studiat.
metode. Ele servesc ca mijloc de studiu și de măsurare ascunse relatii interpersonaleîntr-o echipă în care partenerii se cunosc. Cu ajutorul metodelor sociometrice se pot rezolva mai multe probleme. Una dintre ele este determinarea indicelui sociometric al unei persoane dintr-o echipă. Pentru aceasta, se folosește formula binecunoscută:
unde S este valoarea indicelui, R+ este numărul de opțiuni pozitive, N este numărul de parteneri din echipă. Pe lângă identificarea indicelui de personalitate în echipă, prin metode sociometrice se rezolvă și alte sarcini. De exemplu, prin intermediul unei sociograme, ei determină locul unui individ într-o echipă, identifică lideri și așa-zișii. „respins”. O sociogramă este prezentată de obicei sub formă de dreptunghiuri înscrise.
În dreptunghiul central înscris sunt numele persoanelor care au primit numărul maxim de opțiuni pozitive. Al doilea dreptunghi conține numele persoanelor cu mai puține opțiuni. Al treilea - cu un minim. Iar în afara dreptunghiurilor sunt scrise numele subiecților care nu au primit o singură alegere. Se folosește și schema socio-atracției reciproce și preferințele partenerilor din echipă Dacă, pentru a calcula indicele și a construi o sociogramă, subiecții nu se indică pe fișele de anchetă („cu cine ați dori să locuiți în aceeași casă, să îndeplinească o sarcină creativă, să participe la o excursie etc. "), apoi pentru a construi o schemă socio-socială, subiecții se indică în chestionar și astfel cercetătorul are ocazia să identifice, să stabilească liniile de atracție reciprocă și repulsie.
În acest scop, de regulă, se folosește forma unui cerc, pe care se află numerele de serie ale subiecților în funcție de listele numelor lor de familie.
Liniile care leagă numerele numelor subiecților arată clar poziția relativă a partenerilor în Colectiv. Unul dintre probleme litigioase se are în vedere fidelitatea atribuirii sociometrice a subiecţilor la aşa-zişii respinşi şi conducători. Experiența arată că atât liderul, cât și proscrisul pot primi numărul maxim sau minim de alegeri, în funcție de situația ipotetică sau reală pentru care se stabilesc indicatorii sociometrici. Deci unul poate deveni lider într-o situație de pericol, iar altul într-o situație de întâlnire cu colegii străini.
ALTE METODE DE CERCETARE EDUCAȚIONALĂ
Un loc aparte în sistemul metodelor de cercetare îl ocupă testarea.
Metodele de testare (de la cuvântul englez „test” - experiență, test) sunt interpretate ca metode de diagnostic psihologic al subiecților. Testarea se efectuează pe întrebări și sarcini standardizate elaborate cu atenție, cu scale ale valorilor lor pentru a identifica diferențele individuale între cei testați. Încă de la elaborarea lor, testele au fost folosite în primul rând în scopuri practice pentru selecția specialiștilor în funcție de abilitățile acestora și pregătirea practică pentru diferite roluri sociale.
Cea mai dezvoltată este ramura americană a industriei de testare. Există teste internaționale pentru compararea indicatorilor atinși în educația și dezvoltarea copiilor și adulților. Testele sunt percepute ca examene pentru adecvarea oamenilor pentru un anumit domeniu de activitate. Din ce în ce mai răspândite sunt programe de calculator testare, permițând utilizarea computerelor într-un mod de dialog interactiv în sistemul om-mașină. Există teste pentru a identifica performanțele elevilor, teste pentru a determina predispoziția profesională a oamenilor. Testele sunt folosite și în cercetarea pedagogică. Știința psihologică folosește teste de realizare, teste de inteligență, teste de creativitate (capacitate), teste proiective, teste de personalitate și așa mai departe.
Metode matematice și statisticeîn pedagogie, ele sunt folosite pentru prelucrarea datelor obţinute prin metodele de anchetă şi experimentare, precum şi pentru a stabili dependenţe cantitative între fenomenele studiate. Ele ajută la evaluarea rezultatului experimentului, sporesc fiabilitatea concluziilor și oferă baze pentru generalizări teoretice. Cele mai frecvente dintre metodele matematice folosite în pedagogie sunt înregistrarea, clasarea, scalarea. Cu ajutorul metodelor statistice, se determină valorile medii ale indicatorilor obținuți: media aritmetică (de exemplu, determinarea numărului de erori în munca de verificare a grupurilor de control și experimentale); mediana - un indicator al mijlocului seriei (de exemplu, dacă în grup sunt 12 elevi, mediana va fi nota 6 elev din lista în care toți elevii sunt repartizați în funcție de rangul notelor lor); grad de dispersie - dispersie, sau abatere standard, coeficient de variație etc.
Pentru a efectua aceste calcule, există formule adecvate, se folosesc tabele de referință. Rezultatele procesate prin aceste metode fac posibilă arătarea dependenței cantitative sub formă de grafice, diagrame, tabele.
CONCLUZIE
Aceasta este compoziția celor mai comune metode de cercetare pedagogică. Relativ mai rar împrumutate de la alte științe sunt folosite: metode de analiză a contextului, rating, provocări, modelare, analiză documentară, grilă de repertoriu, metode matematice, metode de comparare pereche, Delphi, memorii și altele. Pedagogia folosește o serie de metode instrumentale de fiziologie și medicină; tremograme, EEG, GSR, schimbarea vitezei de reacție, alți indicatori obiectivi ai stării unei persoane. Se folosesc combinații de metode.
Subliniem că fiecare cercetător abordează creativ aplicarea metodelor de căutare științifică. Se realizează adaptarea lor, adaptarea la tema și sarcinile, obiectul și subiectul, condițiile muncii științifice. După cum puteți vedea, metodele sunt modificate pentru a le oferi capacitatea optimă de a rezolva în mod productiv problemele muncii științifice.
Dar să revenim la definiția metodologiei pedagogiei și să subliniem încă o dată a doua funcție a acesteia - de a da instrucțiuni nu numai asupra stocului de metode de cercetare, ci și asupra compoziției principiilor, modalităților și procedeelor necesare pentru transformarea realității pedagogice. . Este clar că această parte constructivă a metodologiei diferă semnificativ de instrumentele activității creative a oamenilor de știință discutate mai sus.
LISTA LITERATURII UTILIZATE
Babansky Yu.K. Probleme de îmbunătățire a eficacității cercetării pedagogice. - M., 1982.
Ganzen V.A., Balin V.D. Teoria și metodologia cercetării psihologice. - St.Petersburg. RIO. Universitatea de Stat din Sankt Petersburg, 1991. - 75 p.
Zagvyazinsky VI, Atakhanov R. Metodologie și metode de cercetare psihologică și pedagogică: Manual. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2001.
Kokhanovsky V.P. Filosofia și metodologia științei: un manual pentru instituțiile de învățământ superior. - Rostov N/D .: „Phoenix”, 1999.
Kuzmina N.V. Profesionalismul activității profesorului și maestrului de pregătire industrială. – M.: Iluminismul, 1990.
Metode de cercetare pedagogică / editat de Piskunov A.I., Vorobiev G.V. - M.: Pedagogie, 1979.
Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogie generală: manual. indemnizație pentru studenți. superior manual instituţii: La ora 2 - M .: Humanit. ed. centru VLADOS, 2003, partea 1 - 288s.
* Această lucrare nu este munca stiintifica, nu este o lucrare finală de calificare și este rezultatul prelucrării, structurării și formatării informațiilor colectate, destinate a fi utilizate ca sursă de material pentru auto-întocmirea lucrărilor de studiu.
PLAN:
I. Definiţii ale experimentului pedagogic.
II. Criterii de caracter științific și cerințe pentru experimentul pedagogic.
III. Tipuri de experimentare pedagogică.
IV. Etapele experimentului pedagogic.
1) Etapa de diagnostic.
2) Stadiul prognostic.
B) Ipotezele experimentului.
4) Etapa practică.
5) Etapa de generalizare.
B) Etapa de implementare.
V. Structura funcţională a experimentării pedagogice.
Cărți uzate.
I. Definiţii ale experimentului pedagogic.
Există mai multe sensuri ale conceptului de „experiment”.
În primul rând, un experiment este înțeles ca parte a cercetării pedagogice, care este un test în practică a adevărului propunerilor teoretice (ipoteze). În acest caz, un experiment pedagogic este un proces educațional special conceput care face posibilă studierea și testarea influențelor pedagogice în condiții controlate și responsabile.
În al doilea rând, conceptul de experiment pedagogic este folosit ca sinonim pentru cercetarea pedagogică (de exemplu, experimentul educațional pe termen lung al lui V. A. Sukhomlinsky, experimentul socio-pedagogic al lui E. B. Kurkin etc.).
În al treilea rând, un experiment pedagogic este o metodă complexă de cercetare care include o serie de metode și tehnici private, etape teoretice și practice.
În al patrulea rând, conceptul de experiment este folosit în sensul unei căutări pedagogice care vizează dezvoltarea unei noi practici de educație în procesul acestei practici în sine, cu ajutorul transformării sale intenționate, semnificative.
II. Criterii de caracter științific și cerințe pentru experimentul pedagogic.
Un experiment pedagogic științific riguros trebuie să îndeplinească următoarele patru criterii:
a) presupune introducerea a ceva nou în procesul pedagogic, a unui impact (schimbare) fundamental nou în vederea obținerii unui anumit rezultat;
b) să ofere condiții care să permită evidențierea legăturilor dintre impact și rezultatul acestuia;
c) includ o contabilizare destul de completă, documentată, a parametrilor (indicatorilor) stării inițiale și finale a procesului pedagogic, diferența dintre care determină rezultatul experimentului;
d) să fie suficient de concludente, să asigure fiabilitatea concluziilor.
Un experiment științific desfășurat în cadrul cercetării științifice are ca scop obținerea unuia sau altul efect pedagogic pentru prima dată, conform unei ipoteze formulate teoretic; în cercetare științifică cunoștințele noi sunt scopul experimentului, acționează în funcție de scop.
Când experimentăm tehnologia cooperării și dezvoltării, cunoștințele noi sunt deja un mijloc de îmbunătățire a procesului pedagogic, îndeplinește funcția de mijloc. Aplicând ideile pedagogiei colaborative, profesorul-practician își propune să obțină rezultatul pe care nu l-a putut obține înainte. În esență, experimentul de aici este o lucrare experimentală privind implementarea prevederilor științifice sau repetarea celor mai bune practici. Totuși, această repetare sau introducere ar trebui considerată și un experiment (repetat, reproducere), mai ales că este însoțită de condiții noi. Din păcate, în aceste cazuri cele mai frecvente, nu sunt îndeplinite toate criteriile unui experiment pedagogic științific riguros, ceea ce reduce semnificativ fiabilitatea concluziilor obținute.
Dacă aranjam toate cazurile întâlnite în practică în funcție de gradul de îndeplinire a criteriilor de experimentare științifică, atunci obținem o serie, pe un pol dintre care există experimente strict științifice, iar pe celălalt - acelea în care niciunul dintre criteriul este îndeplinit (tip experimental „hai să încercăm ce se întâmplă”). Toate experimentele dintre aceste extreme sunt neriguroase, așa-numitele „cvasi-experimente”, în care nu sunt furnizate condiții suficient de „curate”, nu există un nivel adecvat de indicatori de urmărire etc. Pentru a desemna „cvasi-experimente” în practica școlară, se folosesc o serie de termeni:
predare cu experiență,
verificare experimentală,
implementare cu experiență,
comparație experimentală,
Aprobare (aprobare, testare),
Utilizare de probă (aplicație),
invatare prin experienta,
munca experimentala,
Experimentarea creativă etc.
Nu există granițe clare între toate aceste concepte, iar sarcina cercetătorului (și a serviciilor metodologice) este să aducă fiecare experiment cât mai aproape de un nivel științific strict.
1. dorinta si disponibilitatea profesorului(lor) pentru munca experimentala;
2. experimentatorul are o anumită ipoteză, care ar presupune introducerea unui element nou în procesul pedagogic pentru a obţine un anumit rezultat;
3. desfăşurarea atentă a intervenţiei în procesul pedagogic, asigurând condiţiile de observabilitate a influenţei pedagogice şi a consecinţelor acesteia;
4. respectarea principiului „nu face rău”; asigurarea rezultatelor învățării obligatorii prevăzute de curriculum;
5. înregistrarea atentă a condițiilor și rezultatelor experimentului;
6. onestitate științifică și conștiinciozitate, străduindu-se pentru fiabilitate în formularea concluziilor,
7. Înțelegere reciprocă între cercetător și copii, atitudine binevoitoare față de experiment din partea celorlalți: administrație, părinți și copii.
III. Tipuri de experimentare pedagogică.
Fiecare experiment specific acoperă o anumită parte a procesului educațional, introducând în el o serie de influențe pedagogice, proceduri de cercetare și caracteristici organizaționale. Particularitatea combinării acestor caracteristici (componente) determină tipul de experiment.
Zona fenomenelor pedagogice supuse influențelor experimentale oferă cercetătorului o serie de oportunități și limitări specifice. În funcție de aspectele studiate ale procesului pedagogic, se disting următoarele tipuri de experiment:
Didactic (conținut, metode, mijloace didactice);
Educațional (ideologic și politic, moral, muncii, estetic, ateist, educație ecologică);
Privat-metodic (stăpânirea ZUN în materie);
Manageriale (democratizarea, optimizarea, organizarea procesului educațional);
Complex.
Un experiment pedagogic este într-o oarecare măsură legat de domenii științifice conexe și, în acest caz, se numește:
psihologic și pedagogic,
socio-pedagogice,
medical si pedagogic,
Pedagogic economic etc.
Scara (volumul) experimentului este determinată în primul rând de numărul de obiecte care participă la acesta; distinge:
Experiment individual (sunt studiate obiecte individuale);
Experiment de grup la care participă grupuri de școli, clase, profesori, elevi;
Experiment limitat (selectiv) și de masă.
Un experiment în masă are o serie de avantaje față de unul limitat: vă permite să rezolvați probleme mai dificile, să colectați material mai bogat și să trageți concluzii mai informate. În funcție de ce parte a procesului educațional acoperă experimentul, există:
Intrasubiect,
interdisciplinar,
Intra-școală (școală generală),
inter-școlară,
Experimente regionale (district, oraș etc.).
Din punct de vedere al duratei, experimentele pedagogice pot fi practic orice: de scurtă durată (în aceeași situație, lecție), de durată medie (de obicei în cadrul aceleiași teme, trimestru, jumătate de an, an universitar) și pe termen lung (longitudinal), acoperind ani și decenii (observarea rezultatelor îndepărtate ale educației).
2) Natura analizei obiectului de studiu.
Caracteristicile experimentului, determinate de condițiile sale, mediu, originalitatea abordărilor și soluțiilor, metodele utilizate stau la baza următoarelor clasificări.
Dacă pentru experiment este creat un mediu de învățare special (artificial), atunci acesta se numește laborator, iar dacă se desfășoară în condiții reale de educație și creștere în masă, se numește natural.
Dacă pentru caracterizarea și analizarea obiectelor și fenomenelor sunt folosite numai trăsături calitative, experimentul se numește calitativ, iar atunci când se folosesc trăsături cantitative și metode de prelucrare a informațiilor, se numește cantitativ. Adesea ele există împreună, completându-se reciproc.
În funcție de sarcinile rezolvate în cursul studiului, se disting următoarele:
Experiment de recunoaștere sau pilotare (care vizează o clarificare preliminară a situației, condițiilor și altor circumstanțe);
Experiment de constatare (a cărui sarcină este de a studia parametrii inițiali ai procesului educațional înainte de a-i face modificări):
Experiment formativ (implică organizarea și conducerea influențelor experimentale):
Experiment de control (are scopul de a fixa rezultatul influenței experimentale, starea finală a parametrilor procesului educațional);
O felie este un fel de experiment de control - o declarație pe termen scurt a stării și parametrilor unui obiect experimental în diferite etape ale schimbării sale.
Experiment duplicat, crescând fiabilitatea constatărilor;
Experiment repetat (pentru a determina reproductibilitatea rezultatelor).
Operația logică care stă la baza studiului determină denumirile:
Experiment comparativ (liniar, paralel, încrucișat);
Experiment analitic (explicativ),
Cercetare inductivă și deductivă;
Experiment constructiv (creativ).
IV. Etapele experimentului pedagogic.
Ideea experimentului. Experimentul se naște mai întâi sub forma unui fel de idee, presupunere, presupunere despre posibilitatea îmbunătățirii practicii pedagogice existente. Adesea, ideea experimentului este că profesorul propune o nouă combinație de tehnici și metode cunoscute, care ar trebui să conducă la un anumit rezultat dorit.În acest caz, experimentul este pur și simplu o etapă de implementare a ideilor de pedagogie a cooperării și dezvoltarea, verificarea și adaptarea recomandărilor metodologice ale inovatorilor la condiții socio-pedagogice specifice.
Pentru alți profesori, metodologi, lideri, ideile de pedagogie a cooperării și dezvoltării sunt punctul de plecare pentru perfecționarea creativă, modernizarea practicii. În cele din urmă, ideea experimentului se poate baza pe propriile constatări ale autorului și pe deciziile profesorului.
Cu toate acestea, o idee, o presupunere, o idee, „oricât de bune ar fi, nu determină încă rezultatul experimentului. Căile complexe și spinoase de implementare practică a ideilor concepute duc la rezultatul dorit.
1) Etapa de diagnostic.
A) Obiecte de diagnostic pedagogic.
Necesitatea experimentului apare pe baza analizei și înțelegerii cursului și a rezultatelor muncii unui profesor individual, conducător sau întregului personal didactic - diagnosticarea realității pedagogice. Obiectele principale ale diagnosticului pedagogic sunt:
Personalitatea elevului (interese, abilități, nivel de cunoștințe, abilități și abilități, nivel de educație etc.);
Calitatile grupurilor scolare (sala de clasa, club, asociatii socio-politice, informale);
Stăpânirea profesorilor, educatorilor, conducătorilor;
Direcții separate ale procesului educațional: ideologic și politic, moral, muncii, estetic, fizic;
Experiență de predare avansată.
Opinia publică este, de asemenea, supusă unor diagnostice: modul de gândire și atitudinea față de învățare a elevilor, elevilor, judecăți despre școala părinților, lucrătorilor de producție și cercurilor publice.
Metoda diagnosticului pedagogic a fost suficient dezvoltată și descrisă (vezi referințele). Ca urmare a diagnosticării, ideile experimentului capătă forme specifice, se determină direcții separate - apar probleme, pentru a căror rezolvare se creează un experiment pedagogic.
B) Formularea problemei, subiect.
Esența problemei constă în contradicțiile dintre orice componente, laturi ale procesului pedagogic, cel mai adesea între rezultat și mijloacele de obținere a acestuia.
Pentru a formula o problemă, nu este suficient doar depistarea contradicțiilor, este necesar să pătrundem adânc în fenomen, să înțelegem ceea ce se știe și necunoscut despre el. Problema se naște din cunoștințele acumulate despre ignoranță, reprezintă o întrebare, al cărei răspuns ar trebui dat prin experiment - cea mai fiabilă și sigură modalitate de a rezolva probleme pedagogice.
Problema experimentului se formulează sub forma unei teze care conţine o întrebare de nivel pedagogic general, dar indiferent de condiţiile specifice de implementare a procesului de învăţământ.
Exemple de probleme;
A. „Dezvoltarea elevilor în procesul de învățare bazată pe probleme” (care este impactul învățării bazate pe probleme asupra dezvoltării elevilor?).
B. „Educația în condiții de educație diferențiată” (care ar trebui să fie trăsăturile educației?).
Un experiment specific nu poate da un răspuns general la întrebare, el evidențiază o parte a problemei, corelând-o cu partea reală a procesului educațional (cu subiectul și obiectele cercetării).
Legarea (implementarea) problemei de un mediu (situație) educațional specific dă formularea temei experimentului. Tema experimentului nu trebuie confundată cu subiectul ca domeniu de studiu („Învățare în dezvoltare”, „Conținut de învățare diferențiat”).
Formularea temei experimentului reflectă în ce va consta efectul experimental și spre ce va fi direcționat.
Exemple de subiecte:
A. „Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor prin utilizarea situațiilor problematice în lecțiile de fizică din clasa a 9-a.”
B. „Particularități ale muncii unui profesor de clasă în condiții de învățare diferențiată.”
Subiectul definește astfel granițele căutării într-o problemă dată.
LA) Probleme reale experiment.
În prezent, diagnosticarea activității instituțiilor de învățământ public relevă următoarele probleme majore, a căror rezolvare necesită experimentare în masă. Totodată, fiecare cadru didactic, educator, conducător pleacă de la considerații ale alegerii optime a problemelor pentru condițiile specifice în care își desfășoară activitatea școala - căutarea celei mai mari eficiențe, cel mai mic timp și cea mai mică complexitate a costurilor educaționale. Atunci când alegeți o problemă pentru un experiment, se poate recomanda să folosiți principiile unei verigi slabe („puterea unui lanț este determinată de starea verigii celei mai slabe”) și veriga principală („ținând pe care o puteți întinde). întregul lanț”).
A. Probleme ale dezvoltării personalității:
Umanizarea şi democratizarea relaţiilor pedagogice;
Relații de complicitate, empatie, comunitate, cooperare, co-creare ca bază a noilor tehnologii pedagogice;
Abordarea personală ca condiție a dezvoltării personale;
Comunicarea pedagogică și rezervele ei;
Formarea motivației de învățare fără constrângere;
Evaluarea activităților copiilor;
Formarea unui „eu” pozitiv - conceptul de personalitate a elevilor;
Formarea calităților morale profunde ale personalității - virtuți;
Educația pentru libertate și autodeterminare a individului;
Activitățile serviciului psihologic școlar;
Relația dintre educație și dezvoltare, educație și autoeducație;
Probleme psihologice ale dezvoltării deviante (cu avans și întârziere a dezvoltării individuale);
B. Probleme ale educației colective:
Locul și rolul educației colective în liceul modern
Educație creativă colectivă (după I.P. Ivanov)
Educație colectivă bazată pe activitatea de muncă (după A. S. Makarenko)
Stabilirea obiectivelor în educația colectivă: o combinație de obiective personale, colective și publice;
Rolul colectiv al activităților de muncă, educaționale, de agrement. Implementarea ideii de activitate de viață comună a copiilor și adulților;
Relațiile colective (de grup) și rolul lor educațional;
Managementul colectivelor (grupurilor): co-management și autogestionare;
Formarea echipelor de clasă, organizatii publice, după interese (club), persoane de diferite vârste etc.;
Probleme ale echipei școlare;
Probleme de conducere a echipelor la nivel de școală (consilii școlare, consilii pedagogice, organe ale organizațiilor publice);
Organizarea unui mod colectiv de învățare.
B. Probleme didactice:
Armonizarea și umanizarea educației;
Aprobarea noilor programe, programe, manuale și manuale;
Probleme didactice de dezvoltare psihică, laborală, artistică și fizică a copiilor;
Diferențierea pregătirii după conținut (opțional, aprofundare, diferențiere pe domenii, profiluri). Implementarea ideii de liberă alegere în conținutul educației;
Diferențierea educației în funcție de nivelul de dezvoltare (nivel de educație la clasă, cursuri de curs, grupe de reabilitare etc.);
Moduri de antrenament (cinci zile, pauză a zilei de școală, imersiuni, practică etc.);
Aplicarea ideilor metodologice de pedagogie a cooperării și dezvoltării (idei de sprijin, blocuri mari, avans etc.);
Noi forme de organizare proces educațional(sistem de creditare, jocuri de afaceri, competiții, întâlniri, lecții de dezbateri, conferințe, călătorii etc.);
Tehnologia pedagogică computerizată;
Implementarea teoriilor moderne poihologo-pedagogice ale învăţării la nivel metodologic;
Dezvoltarea independenței cognitive a elevilor; formarea abilităților educaționale generale, de muncă generale;
Probleme didactice ale dezvoltării deviante.
D. Probleme de management și pedagogie a mediului
Democratizarea managementului la toate nivelurile în învățământul public. Managementul stat-public al școlii, optimizarea managementului învățământului public din regiune;
Organizarea vieții copiilor ca complex educațional integral. Realizarea ideii de jumătate de zi a copiilor. Organizare de activităţi de agrement pentru copii;
Educația familiei. Formarea culturii pedagogice a părinților. Colaborarea dintre școală și părinți;
Educatia politehnica si muncii a copiilor. Îndrumare in cariera. Forme de cooperare cu producția și fermele. Participarea copiilor la munca productivă. Probleme de contabilizare a costurilor pentru activitatea de muncă a copiilor și școlilor;
Dezvoltarea artistică a copiilor. Forme de cooperare cu instituţiile culturale;
Sănătatea și fizica, dezvoltarea copiilor. Cooperare cu instituțiile sportive, comunitatea microraionului pentru dezvoltarea educației fizice și sportului copiilor. Stilul de viață sănătos al unui copil;
Complexe socio-pedagogice, asociații: școală - fermă (întreprindere), grădiniță - școală - școală profesională - universitate, artă, sport, instituție științifică - școală etc.;
Probleme ale copiilor greu de educat din microraion.
Etapa de diagnosticare include în mod necesar studiul stării problemei în teoria psihologică și pedagogică, în experiență avansată și inovatoare. cele mai importante surse idei pentru rezolvarea problemelor.
2) Stadiul prognostic.
Etapa prognostică a experimentului este presupusa găsire a modalităților de rezolvare a problemelor ridicate, dezvoltarea scopurilor și obiectivelor, construirea de ipoteze și proiectarea planului-program al experimentului („moment de tensiune” + „moment de perspectivă”).
A) Scopurile și obiectivele experimentului.
Scopul, după cum știți, este imaginea ideală a rezultatului dorit; implicit, este deja cuprinsă în formularea problemei și a temei. Scopul principal al experimentului este de a rezolva problema intenționată, iar obiective suplimentare, înrudite, apar datorită naturii sistematice a procesului pedagogic, conform principiului „arborelului scopurilor”; stabilirea (și realizarea) lor depinde de capacitățile experimentatorului și de condițiile experimentului.
În funcție de gradul de noutate al rezultatului dorit, obiectivele pot fi din următoarele soiuri:
a) recrearea în condiţii noi a ceea ce a existat anterior, dar a fost pierdut, uitat etc.;
b) modernizarea (raționalizarea, îmbunătățirea) a ceea ce există în conformitate cu cerințele modificate;
c) crearea unuia nou - ceva care nu a existat înainte, care nu are analogi, este fundamental nou.
Exemple de obiective:
A. Să determine impactul prezentării problematice a materialului asupra dezvoltării abilităților creative ale elevilor (un scop de tip „a”);
B. Dezvoltați cea mai bună opțiune pentru planificarea activității educaționale într-o clasă de învățare diferențiată (tipul de obiectiv „b”)
O sarcină este un scop stabilit situație specifică. Când înțelege scopul general, experimentatorul începe să vadă posibila sa întruchipare în îmbunătățiri și realizări pedagogice specifice. Astfel, în aplicarea în mediu a clasei, disciplinei, școlii se nasc și se formează sarcinile muncii experimentale.
Exemple de sarcini:
A. Pentru o prezentare problematică a materialului secțiunii de fizică „Dinamica” (clasa 9):
1) determina eficacitatea stăpânirii materialului folosind o situație problemă;
2) selectați situații problematice;
3).construiți sistemul lor;
5) dezvoltarea gândirii elevilor;
B. Pentru munca unui profesor de clasă în condiții de învățământ diferențiat la nivel superior:
1) să analizeze trăsăturile muncii educaţionale;
2) selectarea activităților educaționale;
3).optimizează tipurile şi formele de muncă educaţională în legătură cu aprofundarea activități de învățare elevi;
4) determină conținutul educației elevilor de liceu, direcția acestuia;
5) elaborarea principiilor de elaborare a planurilor de activitate educațională;
B) Ipotezele experimentului.
O ipoteză în știință este o presupunere despre existența unor conexiuni și modele în lumea înconjurătoare. Potrivit lui Engels, o ipoteză este o formă de dezvoltare a științei. Într-un experiment pedagogic, o ipoteză este o propunere despre o posibilă modalitate de rezolvare a problemelor, o modalitate de atingere a scopului, despre mijloacele prin care poate fi atins rezultatul dorit al procesului pedagogic.
Ipotezele pot fi descriptive, explicative, dar în condițiile căutării pedagogice de masă, cele mai frecvente sunt ipotezele comparative și constructive. Ipoteza comparativă conține o presupunere despre eficacitatea comparativă a conținutului mijloacelor, metodelor și formelor de organizare și conducere a procesului pedagogic. O ipoteză constructivă are următoarea structură: dacă sunt aplicate așa și așa noi sau dacă conținutul sau metodele utilizate sunt modificate într-un fel sau altul, atunci ne putem aștepta ca o stăpânire mai conștientă și durabilă a cunoștințelor și aptitudinilor să fie asigurată, activitățile copiilor vor lua cutare sau cutare direcție, se vor realiza astfel de schimbări în dezvoltarea copiilor.
Ipoteza acționează ca bază de ghidare, determină conținutul și natura activităților participanților la experiment. Poate fi împrumutat din arsenalul de idei de pedagogie a cooperării și dezvoltării, analiza realizărilor științifice și, în final, să se bazeze pe experiența pedagogică și intuiția experimentatorului. Ipoteza principală, ca și scopul, poate fi însoțită de sub-ipoteze suplimentare.
Nu există un algoritm pentru formarea problemei, temei, scopului, obiectivelor și ipotezelor experimentului: formulările lor apar în procesul de dezvoltare, conectându-se reciproc, curgând unul de celălalt, completându-se reciproc.
Exemple de ipoteze:
A. Principal: Utilizarea situațiilor problematice în comparație cu prezentarea obișnuită în studiul fizicii ar trebui să dezvolte semnificativ mai eficient abilitățile creative ale elevilor.
Adiţional:
Studiul fizicii nu învață automat pe copil cercetarea, gândirea creativă, aceasta necesită tehnici speciale;
Unul dintre motivele pentru slaba asimilare a cunoștințelor este conștientizarea insuficientă, sentimentul elevului asupra naturii problematice a materialului;
Procesul de dezvoltare a unei abordări creative pentru rezolvarea problemelor este facilitat de familiarizarea cu tehnicile gândirii euristice.
B. Principal: Dacă construiți munca educațională pe baza coordonării optime (conexiuni, corespondență) a activităților de clasă și club ale elevilor, puteți obține rezultate mai bune decât atunci când planificați munca educațională izolat de cea educațională.
Adiţional:
Activitățile clubului ar trebui să fie legate de conținutul studiilor;
Lucrul fără teme este eficient atunci când există suficiente oportunități de a participa la munca de club.
C) Întocmirea unui plan-program al experimentului.
Planificarea este o proiecție activitate umanaîn viitor să atingă scopul în anumite condiţii şi mijloace. Rezultatul planificării este un plan - o soluție managerială la problema atingerii scopului. Planul (programul) experimentului este un sistem de măsuri care prevede ordinea, succesiunea, momentul și mijloacele de implementare a acestora.
Practica arată în mod convingător că un plan atent elaborat al unui experiment pedagogic este cheia implementării sale cu succes; vă permite să înțelegeți cuprinzător experimentul, să anticipați cantitatea de muncă în avans, să evitați diverse defecte, oferă ritmul experimentului în toate etapele implementării sale.
Elaborarea planului se bazează pe principiile generale ale activităților de prognoză, ținând cont de specificul și logica cercetării științifice.
Componentele structurale ale planului de experiment sunt principalele sale etape și diverse activități și proceduri experimentale. Ca date inițiale (caracteristici generale), nămol; include: formularea inițială a problemei, subiecte, scopuri și obiective, ipoteze de cercetare, personalități ale interpreților și liderilor, datele calendaristice ale experimentului.
La elaborarea unui plan de experiment, următoarele întrebări ar trebui să fie reflectate în mod clar:
În ce va consta experimentul, ce fel de influențe pedagogice, metode de rezolvare a problemelor etc. vor fi testate și în ce variante;
Ce parametri (proprietăți, caracteristici, semne) ai procesului pedagogic vor fi aleși pentru a descrie influențele experimentale și consecințele acestora;
Cum vor fi urmăriți parametrii selectați;
Ce metode de obținere și prelucrare a informațiilor vor fi utilizate;
Cum se va asigura delimitarea efectului metodei de instruire (educație) testate din întregul set de metode, cum se va realiza egalizarea tuturor celorlalte condiții (factori)?
Cât timp va dura efectuarea experimentului?
Care va fi schema logică a experimentului, cu ce va fi comparat rezultatul obținut în lotul experimental;
Cum va fi formalizat și evaluat rezultatul experimentului.
Planul etapei de diagnosticare include studiul surselor literare de către autorii experimentului, familiarizarea cu experiența lucrătorilor de conducere, o analiză logică a conceptelor de bază ale problemei, pe baza căreia va fi elaborată în final metodologia experimentală. .
În ceea ce privește etapa de prognostic, se preconizează clarificarea tuturor ipotezelor, formulărilor, scopurilor și obiectivelor lucrării viitoare, a rezultatelor scontate ale acesteia.
Planul etapei organizatorice și pregătitoare este întocmit într-o formă pozițională detaliată, indicând calendarul și executanții:
Probleme de coordonare a experimentului;
Selectarea și corectarea necesară (egalizarea) obiectelor experimentale;
Pregatirea suportului metodologic;
Pregătirea instrumentelor de cercetare, reproducerea materialelor metodologice;
Efectuarea de experimente de recunoaștere dacă este necesar.
Etapa practică se reflectă în plan prin indicarea principalelor puncte și termeni ai experimentului de control, formare și constatare, caracteristicile schemei logice a experimentului. Sunt planificate modalități (metode) de obținere a informațiilor despre cursul procesului pedagogic și rezultatele acestuia (efectuarea de examinări transversale, chestionare, teste etc.).
În cele din urmă, puteți specifica implementarea intenționată.
3) Etapa organizatorica si pregatitoare.
Orice afacere necesită o pregătire adecvată.
Atunci când se efectuează un experiment pedagogic, pregătirea acestuia în cel mai sever mod poate afecta rezultatul; Astfel, fără a selecta în prealabil un obiect de control sau a-l echivala cu cel experimental, este imposibil să se obțină concluzii de încredere.
Prin urmare, etapa organizatorică și pregătitoare este de cea mai mare importanță și necesită destul de mult timp și muncă („un moment de tensiune”).
Este strâns legat de proiectarea experimentului și include execuția următorului program.
A) Alegerea obiectelor (și a subiectelor) experimentului.
Pentru experiment, nu este indiferent ce elevi, ce clasă, ce școală să ia ca obiect. Într-o clasă prea slabă, experimentul este sortit eșecului; într-o clasă puternică, poate da rezultate incorecte (supraestimate). Prin urmare, dacă impactul metodologic aparține categoriei de masă, alegeți o clasă medie în ceea ce privește rezultatele.
Afectează semnificativ fiabilitatea și validitatea rezultatelor experimentului și numărul de obiecte experimentale (elevi, clase, școli).
Există metode matematice pentru determinarea numărului minim de obiecte care este necesar pentru a asigura un anumit nivel de fiabilitate a rezultatelor (vezi lit. c. cap. XI). Dar în practica experimentării pedagogice în masă, atunci când se determină minimul de obiecte, ele merg adesea prin experiență. De exemplu, într-un sondaj prin chestionar, raportul de răspunsuri începe să fie constant la o anumită acoperire - acesta este numărul de obiecte și ar trebui luat ca minim. În fiecare caz, ar trebui să se țină cont de specificul subiectului experimentului, de experiența activităților similare, care a dat concluzii științifice și practice corecte.
În procesele pedagogice, modelele generale de masă încep să apară atunci când numărul de obiecte este de aproximativ 30-40; aceasta, în general, corespunde cu ocuparea clasei școlare. Este clasa care este folosită cel mai adesea ca unitate minimă a unui experiment pedagogic.
Grupul, clasa, școala selectate ar trebui să fie reprezentative în ceea ce privește acoperirea obiectelor de diferite tipuri. Deci, clasa experimentală ar trebui să fie tipică în ceea ce privește ocuparea, compoziția, performanța academică; dacă concluzia se presupune a fi făcută pentru toate tipurile de școli, atunci experimentul nu poate fi limitat la școli de zi sau de oraș.
Pentru a stabili prezența sau absența efectului așteptat, este necesar să se determine nivelul atins al acelor calități ale obiectului pe care impactul experimental le-a provocat în acesta. Cu toate acestea, pedagogia nu are încă astfel de indicatori - standarde ale nivelurilor de dezvoltare pentru fiecare vârstă, față de care ar putea fi măsurate aceste schimbări. Prin urmare, în fiecare caz concret, indicatorii clasei de control, în care se desfășoară procesul pedagogic obișnuit, fără influențe experimentale, sunt luați drept standard pentru comparație.
Grupele (clasele) comparate sunt preliminar egalizate în funcţie de datele iniţiale şi în funcţie de condiţiile procesului pedagogic în timpul experimentului formativ. Pur și simplu poți alege aproximativ aceleași clase, poți lua ca control o clasă evident mai puternică.
Metoda de selecție în perechi a elevilor pentru grupele experimentale și de control (puternic-puternic, slab-slab, mediu-mediu) este mai puțin utilizată. Pentru a elimina eventualele îndoieli și a crea condiții pentru cea mai mare rezistență la ipoteză, puteți aplica următoarea variantă: puternic-mai puternic, mediu-puternic, slab-mediu (pentru a oferi un avantaj de pornire grupului de control).
Uneori, tema experimentului ne permite să ne limităm la un experiment de laborator, adică să lucrăm cu un grup mic de copii (de exemplu, dificil, supradotați).
Experimentul, desfășurat la nivel interdisciplinar, școlar general și interșcolar, include studiul datelor privind calificările și abilitățile cadrelor didactice, educatorilor, conducătorilor participanți la experiment, asupra naturii relațiilor intercolective (profesori, elevi, părinți etc. ). Pe baza acestor date, este selectată compoziția subiecților experimentului.
B) Alegerea caracteristicilor procesului pedagogic de urmărire în experiment.
Obiectul experimentului pedagogic se caracterizează printr-un set de calități – parametri. Modificarea lor este influențată de: 1) influențe experimentale, 2) o serie de motive - factori (gestionați și negestionați, principali și neprincipali, temporari și permanenți). Fiabilitatea și valoarea rezultatelor experimentului depind în mare măsură de ce parametri vor fi utilizați pentru a observa și evalua schimbările în obiect și de ce factori vor fi luați în considerare.
Alegerea parametrilor și a metodelor adecvate de evaluare a acestora este determinată de conținutul problemei și de natura obiectului de studiu (personalitate, echipă, structură, sistem etc.). Aici experimentatorul se poate întâlni atât cu un exces de parametri (de exemplu, la evaluarea cunoștințelor elevilor), cât și cu lipsa acestora (aprecierea nivelului de creștere, dezvoltare). În primul caz, este necesar să se selecteze cei mai importanți parametri din punctul de vedere al problemei studiate; în celălalt caz, este necesară găsirea și dezvoltarea unor astfel de caracteristici care ar putea servi drept parametri observabili.
Dintre factorii care influențează procesul pedagogic, cercetătorul ar trebui să fie interesat de cei care sunt capabili să influențeze obiectul experimentului și să perturbe situația experimentală. Pentru a elimina această influență, acestea trebuie evaluate și luate în considerare. Cel mai des folosit și luat în considerare în practica experimentării următorii parametri si factori:
Componentele procesului pedagogic (scopuri, conținut, metode, mijloace, inclusiv componența cadrelor didactice);
Caracteristicile sociale ale obiectelor, date demografice;
Indicatori canonici ai procesului pedagogic (progres, prezență, disciplină);
Indicatori specifici subiectului-metodologici (viteza de citire, numarul de erori etc.);
Calități ale individului și ale echipei (calități ale ZUN, caracteristici ale proceselor mentale, abilități etc.);
Condițiile procesului pedagogic (modul, elementele de organizare, echipamentul material etc.);
Acțiunile participanților la procesul pedagogic (evenimente, întâlniri, întâlniri, conversații, contacte oficiale și neoficiale etc.);
Atitudini (opinii, aprecieri, puncte de vedere, judecăți ale participanților la experiment) de a studia, de a lucra, față de lumea din jur.
C) Suportul metodologic al experimentului.
Având anumiți parametri pentru caracterizarea obiectului, experimentatorul poate alege metodele adecvate pentru studiul și cercetarea lor. Metodele de cercetare sunt determinate de conținutul experimentului, dar, pe de altă parte, ele însele determină posibilitatea de a înțelege esența unui anumit fenomen, posibilitatea de a rezolva anumite probleme. Prin urmare, este necesar să se cunoască aceste posibilități și modalități de a le concretiza în conformitate cu specificul problemelor și sarcinilor acestui experiment.
Pentru fiecare experiment, este selectată o astfel de combinație de metode (tehnică) care poate oferi informații destul de fiabile despre caracteristicile selectate ale obiectului. Întrebarea este despre cum sunt procesate informațiile.
Suportul metodologic include toate materialele pedagogice necesare organizării influențelor experimentale:
Materiale didactice pentru lecții experimentale,
Dezvoltarea activităților educaționale,
Curriculum și programe experimentale, literatură educațională,
Ajutoare vizuale și OTS necesare etc.
O atenție deosebită trebuie acordată pregătirii instrumentelor metodologice pentru măsurarea și fixarea stării parametrilor obiectului: teste, teste, chestionare, chestionare, planuri și formulare de observație. Ele trebuie dezvoltate și propagate în prealabil în cantitatea necesară.
D) Suportul organizatoric al experimentului.
Atunci când se organizează un experiment pedagogic, este necesar să se țină cont de faptul că acesta se ocupă de copii, prin urmare, una dintre cerințele principale pentru experimentator este: „nu face rău”. Acest lucru implică necesitatea luării în considerare cu atenție a tuturor rezultatelor posibile ale influenței pedagogice testate, reducerea maximă a riscului de schimbări negative în personalitatea elevilor. Este necesar să se simuleze programul, modurile, volumele de încărcături, să se coordoneze cursul experimentului cu planurile școlii.
Experimentul trebuie să fie aprobat de personalul didactic (la consiliul pedagogic sau la consiliul școlar), trebuie să fie atent coordonat, „încadrat” din punct de vedere al timpului, obiectului și altor caracteristici organizatorice în cursul general al procesului pedagogic în sala de clasa, scoala.
Participanții la experiment (atât profesorii, cât și studenții) trebuie instruiți, iar între ei trebuie stabilite relațiile de afaceri necesare.
D) Cercetare în domeniul inteligenței.
Nivelul și calitatea experimentului vor crește semnificativ dacă, în etapa pregătitoare, se are în vedere un studiu exploratoriu în scopul, de exemplu, de testare a materialelor metodologice, a instrumentelor pentru studierea trăsăturilor de personalitate etc. Se realizează înaintea experimentului principal. cu un număr limitat de participanți și ajută la evaluarea corectitudinii construirii unui plan - experiment de program, pentru a face anumite ajustări la acesta, dacă este necesar. În ceea ce privește durata, un experiment de recunoaștere poate fi pe termen scurt, dar se poate întinde și pe un întreg an universitar.
4) Etapa practică.
Conținutul etapei practice constă în faptul că obiectul (un grup de elevi, profesori, personal școlar etc.) este „plasat” nu în mediul obișnuit, ci în mediul experimental (sub influența anumitor factori), iar cercetătorul trebuie să urmărească direcția, amploarea și stabilitatea modificărilor caracteristicilor de interes. În procesul etapei practice, au loc „momente de introspecție” mari și mici și, în sfârșit, trebuie să vină cel mai important „punct de cotitură” - un precursor al tranziției la un nou nivel, mai înalt al procesului educațional.
A) Constatarea, modelarea, controlul experimentelor.
În implementarea etapei practice, există în mod clar trei etape care au propriile lor obiective specifice: constatarea, formarea și controlul.
Experiment de constatare. În prima etapă, scopul principal este acela de a determina (declara) nivelul inițial al tuturor parametrilor și factorilor care urmează să fie monitorizați în experiment. Starea inițială a sistemului pedagogic este studiată cu ajutorul mijloacelor și metodelor de control (vezi capitolul X), nivelul ZUN, buna reproducere, anumite calități ale unui individ sau unei echipe etc. starea participanților la experiment.
Experiment formativ. În conformitate cu programul planificat, diferite tipuri de efecte experimentale asupra obiectului sunt efectuate în pregătirea practică și munca educațională cu obiecte experimentale.
Pe parcursul experimentului formativ, profesorul ține un jurnal al experimentului, care înregistrează impactul real asupra elevilor, desfășurarea evenimentelor colective, de grup și măsuri individuale, corectarea acestora.
Este util să se înregistreze comentarii despre condițiile specifice experimentului, despre reacțiile emoționale, despre atitudinea elevilor față de influențele experimentale și despre deficiențele și dificultățile identificate în organizarea procesului. Acest lucru va face concluziile și recomandările mai detaliate și mai valoroase.
În timpul experimentului formativ, profesorul urmărește modificarea parametrilor de interes pentru el, poate face tăieturi intermediare ale anumitor caracteristici și poate face ajustări experimentului, corectează sau precizează ipoteza.
experiment de control. A treia etapă a etapei practice este culegerea și înregistrarea atentă (măsurători, descrieri, aprecieri) a tuturor indicatorilor finali ai procesului educațional - un experiment de control.
B) Experimente liniare, paralele, încrucișate.
Organizarea etapei practice este supusă logicii căutării unei modificări a semnului (parametrului) procesului educațional care prezintă interes pentru experimentator și a legăturii acestei schimbări cu impactul experimental.
Experiment liniar. Schema liniară se bazează pe compararea unui obiect (grup) cu el însuși în diferite etape ale procesului de învățare (dezvoltare). În primul rând, profesorul efectuează un experiment folosind conținutul, metodele și mijloacele obișnuite. Rezultatul este determinat de modificarea parametrilor de interes pentru profesor (diferența dintre măsurătorile de control și cele de constatare).
Apoi, în același grup de studenți, se efectuează un experiment cu introducerea agentului de testare, iar rezultatul este din nou determinat ca o modificare a parametrilor.
Dacă al doilea rezultat este mai mare, atunci se face o concluzie despre impactul pozitiv al impactului experimental asupra procesului pedagogic.
Un experiment liniar nu necesită egalizarea condițiilor de învățare, dar este aplicabil în acele cazuri când fenomenul studiat depinde relativ puțin de creșterea ZLN sau de dezvoltarea personalității în procesul experimentului.
Circuit paralel. Baza schemei paralele este compararea a două sau mai multe obiecte între ele.
Modelul logic al unui experiment paralel are două varietăți: compararea prin metoda asemănării unice și prin metoda diferenței unice.
Într-un experiment paralel care utilizează metoda similitudinii unice, sunt experimentale mai multe clase, care sunt supuse influenței testate a lui F. Cu toate acestea, pe lângă factorul F, care este același pentru toate clasele, funcționează și alți factori ascunși și necontabiliați procesul pedagogic: influența personalității profesorilor (U), metodele de predare (M ), trăsăturile claselor dezechilibrate (K) etc. Dacă, în astfel de condiții, ca urmare a experimentului, aceeași modificare a parametrului (P), care este același pentru toate obiectele, este înregistrat, atunci aceasta ar trebui să fie o consecință a influenței factorului F.
Un experiment paralel folosind metoda diferenței unice este oarecum mai dificil de implementat, deoarece implică egalizarea tuturor factorilor de învățare (educație) în două grupuri de obiecte. Apoi, într-un grup (experimental), se efectuează efectul de testare, iar în celălalt (control) procesul trece fără un astfel de efect.
Dacă se dovedește că în grupul experimental rezultatele instruirii sau educației sunt mai mari decât în grupul de control (singura diferență), atunci aceasta este considerată o consecință a aplicării influenței testate.
Schema experimentului încrucișat. Este aproape imposibil să egalezi toate condițiile și elevii înșiși la orele de control și experimental. Prin urmare, în schema singurei diferențe, pentru a crește fiabilitatea rezultatelor și concluziilor, se utilizează o tehnică atunci când obiectele (clasele) experimentale și de control își schimbă alternativ locul. În primul rând, se efectuează influența formativă asupra obiectului A, se efectuează un experiment de control, se constată singura diferență (depășind nivelul ZL în grupul experimental).
Apoi se repetă întregul curs al experimentului (începând cu alinierea parametrilor), dar efectul de modelare F se realizează asupra obiectului B. Dacă, ca urmare, se constată că singura diferență este din nou modificarea ZUN (și în direcția opusă), atunci concluzia despre efectul luării F poate fi considerată destul de de încredere.
5) Etapa de generalizare.
Etapa de generalizare este procesul de extragere a concluziilor generale din datele obținute în experiment prin operații logice: analiză, sinteză, inducție, deducție etc. Cu cât datele sunt analizate mai profund și mai versatil, cu atât se pot trage concluzii generalizatoare mai valoroase din fapte experimentale. Prin urmare, cea mai importantă importanță în etapa de generalizare o acordă procesării datelor primare ale observațiilor și măsurătorilor pedagogice. Datele secundare sunt deja prima generalizare; analiza, evaluarea și înțelegerea acestora fac posibilă stabilirea de legături între impacturile realizate în experiment și rezultatele obținute. Se formează concluzii și recomandări pentru practică. În stadiul de generalizare, se ajunge la „al doilea moment al adevărului”.
A) Algoritm pentru însumarea rezultatelor experimentului.
Varietatea materialelor experimentale necesită ordonare și sistem în analiza lor. Putem recomanda următorul algoritm general pentru discutarea și interpretarea datelor obținute.
Primul pas. Distribuirea și compararea datelor obținute cu modelul planificat al experimentului; afland corespondenta dintre ele.
Compilarea schemelor auxiliare:
a) scopuri, obiective, ipoteze - prognoza implementării acestora;
b) date despre starea inițială, date despre stările intermediare și finale ale obiectelor;
c) programe de prelucrare planificate - disponibilitatea materialelor pentru acestea;
d) date suplimentare (despre impacturi, condiții) - note.
Evaluarea materialului disponibil în comparație cu scopurile și obiectivele, pregătirea lui pentru prelucrare ulterioară.
Al doilea pas. Prelucrarea informațiilor primare după programe date: clasificarea, gruparea, conversia datelor calitative în date cantitative, obținerea datelor secundare prin calcularea caracteristicilor statistice ale obiectelor.
Al treilea pas. Prezentarea datelor secundare obtinute sub diverse forme (tabele, diagrame, grafice). Discuție asupra posibilei lor interpretări.
Al patrulea pas. Stabilirea relațiilor cauzale între datele disponibile folosind metoda de mai sus.
Determinarea fiabilității asemănărilor și diferențelor găsite în rezultate.
Al cincilea pas. Determinarea validităţii ipotezelor propuse. Formularea concluziilor. Selecția dintre ele de privat și general, nou în raport cu cunoscută științeiși practica, iar cele care doar clarifică, completează cele cunoscute.
Analiza îndeplinirii scopurilor și obiectivelor experimentului (problemele nerezolvate sunt evidențiate separat, problemele sunt formulate pentru cercetări ulterioare).
Al șaselea pas. Înregistrarea rezultatelor: compilarea și redactarea unui raport asupra experimentului, elaborarea de recomandări pentru practică.
B) Etapa de implementare.
Nu toate concluziile și recomandările pot fi aplicate chiar și în practica unei anumite școli. În primul rând, acestea trebuie să fie compatibile cu procesul educațional în toată complexitatea lui: după caracteristicile profesorilor, elevilor, claselor, oportunităților materiale etc.
Implementarea necesită o formă de muncă pe îndelete, discretă, necesită inițial trezirea interesului, motivarea profesorilor. Acest obiectiv este servit de seminarii privind schimbul de experiență, cursuri deschise, discuții colective.
Dificultăți considerabile în implementare sunt crearea anumitor condiții materiale: pregătirea materialelor educaționale și metodologice, ajutoare vizuale, OTS.
V. Structura funcţională a experimentării pedagogice.
Căutarea și experimentarea pedagogică în masă, așa cum sa subliniat deja, sunt creative, inițiative și nu obligatorii. Cu toate acestea, în ciuda existenței unui întreg pachet de documente privind munca experimentală în școli și alte instituții de învățământ public, care dă dreptul profesorilor și instituțiilor de învățământ de a lucra în mod experimental, mecanismul de inhibare a inițiativelor pedagogice este încă în vigoare. Serviciile manageriale și metodologice nu consideră încă funcțiile asociate experimentării drept datoria lor zilnică; la pregătirea și desfășurarea unui experiment, nu există responsabilitate necesară, nu există o organizare planificată a muncii experimentale și nu a fost creat un sistem de discutare și diseminare a rezultatelor experimentului. Legătura dintre profesorii care lucrează creativ și școlile cu oamenii de știință și instituțiile este slabă.
participanții la experiment. Un experiment pedagogic, de regulă, necesită cooperarea și coordonarea eforturilor multor specialiști și este de natură colectivă; pe lângă interpret, mai mulți alții participă la ea oficialiîndeplinind diverse funcții.
Experimentatorul-executor exercită influență pedagogică, organizează procesul educațional în direcția corectă, monitorizează schimbările în cunoștințele și abilitățile elevilor. În funcție de amploarea (nivelul) experimentului, executanții pot fi: profesori, educatori, conducători ai MO, psihologi școlari, administrația școlii, angajați de nivel managerial și metodologic, oameni de știință. În experimente mari, este implicată o echipă de interpreți, care efectuează experimente locale în zone separate.
Șeful experimentului îndeplinește funcții de consiliere științifică și parțial de organizare și metodologie. Adesea el este principalul expert în rezultatele experimentului și coautor al concluziilor și recomandărilor. Conducătorii experimentului sunt selectați dintre lucrătorii superiori din punct de vedere metodologic, managerial sau științific. Pentru experimentele intrașcolare, aceștia pot fi profesori cu titlul de profesor superior, profesor-metodolog, profesor onorat, conducători ai MO, administrația școlii.
Lucrătorii administrativi și manageriali care sunt direct responsabili pentru secțiunea procesului pedagogic în care se desfășoară experimentul sunt responsabili pentru rezultatele acestuia din urmă. Cert este că condiția unui impact pozitiv asupra elevilor este impusă derulării unui experiment pedagogic. Indiferent de conținutul experimentului, ZUN și nivelul de educație al studenților nu ar trebui să scadă sub cerințele programului. Riscul acțiunilor incompetente ar trebui redus la minimum, chiar exclus (de exemplu, alocarea unei rezerve de timp pentru a compensa eșecul). Acest lucru se realizează prin participarea la experiment a aparatului administrativ și managerial cu funcțiile de analiză etapă, control și evaluare a experimentului. Pe lângă aceste funcții, conducerea școlii și personalul de conducere trebuie să organizeze condițiile necesare, să asigure echipament metodologic și mijloace materiale pentru experiment.
Grupul Creativ. Adesea, pentru a dezvolta întrebări dificile, apare (este creată) o echipă de experimentatori - un grup cu probleme creative (laborator). Spre deosebire de asociațiile metodologice, care se caracterizează printr-o compoziție constantă a participanților, unde baza comunității este materia predată, iar vârsta, experiența de muncă, prezența sau absența simpatiei, individualitatea creativă, caracterul unei persoane nu este luat în considerare. cont, baza formării microgrupurilor creative și a 3-5 persoane este, în primul rând, Total, compatibilitate psihologică, simpatie reciprocă, prietenie personală.
Aplicație și permisiunea de a experimenta. Aplicația pentru experiment ar trebui să conțină ideile principale ale experimentului, scopul și rezultatele așteptate, lista participanților vizați, nevoia de fonduri și organizarea condițiilor necesare.
Autorul inițiativei depune o cerere la autoritatea corespunzătoare nivelului și amplorii experimentului. Conform ordinului Ministerului Educaţiei al RSFSR nr.186 (1987), experimentele efectuate de cadrele didactice la nivel intraşcolar sunt luate în considerare şi rezolvate de către consiliul pedagogic sau public al şcolii.
Experimentele la nivelul școlii și interșcolare sunt aprobate de direcțiile (consiliile) raionale ale învățământului public în coordonare cu Institutul pentru Perfecționarea Profesorilor.
Inovațiile pedagogice la scară raională, precum și experimentele efectuate în instituțiile de învățământ de către institutele de cercetare, instituțiile de învățământ pedagogic, sunt luate în considerare în INN și aprobate în ONU regional.
Pentru a lua în considerare o cerere pentru un sit experimental, trebuie să ne ghidăm după „Regulamentul privind situl pedagogic experimental în sistemul public de învățământ”.
Rezumând munca experimentală. Concluziile obținute în experimentele locale de către cercetători sau grupuri creative necesită o discuție larg deschisă în masă, expertiză socială și pedagogică. Abia după această etapă pot fi considerate suficient de obiective și bazate pe dovezi.
În practică, se dezvoltă următorul sistem de generalizare anuală a rezultatelor lucrărilor experimentale exploratorii în regiune.
Rezultatele experimentelor intrașcolare sunt dovedite și discutate în cursul anului universitar la asociațiile metodologice, consiliile pedagogice și publice ale școlilor. Principalele constatări și rezultate (atât pozitive, cât și negative) în rezumat aduse la serviciile metodologice raionale.
Biroul metodologic raional organizează o discuție publică a rezultatelor intrașcolare, precum și a rezultatelor experimentelor la nivel școlar și interșcolar din raion la nivelul evenimentelor raionale (conferințe, lecturi pedagogice, mese rotunde etc. ). RMC colectează informații despre toate experimentele, creează un fișier de experimente cu urmărirea rezultatelor acestora. Cele mai importante concluzii și generalizări, cei mai buni performanți sunt nominalizați pentru conferința regională de la sfârșitul anului universitar, susținută de IU regională.
În concluzie, subliniem că creativitatea socio-pedagogică a profesorilor și școlilor ar trebui să devină una dintre prioritățile sistemului de învățământ public. Atunci când se evaluează munca unui profesor, desfășurarea muncii experimentale ar trebui să fie pusă pe primul loc. Certificarea pentru titlul de „profesor superior” și mai sus trebuie să implice în mod necesar participarea la lucrări experimentale. (În prezent, se discută o propunere de introducere a unui titlu separat de „profesor-cercetător”). Bugetul regional ar trebui să aloce fonduri pentru dezvoltarea sistemului: dezvoltarea unui nou conținut al educației, crearea de site-uri experimentale, încurajarea profesorilor-cercetători.
Cărți uzate.
Batișciov G.I. Experimentarea pedagogică // Sov. Pedagogie - 1990.
Skatkin MN Metodologie și metode de cercetare pedagogică. M., 1986,
Experiment. TSB. a 3-a ed. v. 30
G.K. Selevko, A.V. Basov Noua gândire pedagogică: căutare și experimentare pedagogică, Yaroslavl 1991.
Ce sunt și ce sunt experimentele pedagogice?
Experiment pedagogic- aceasta este o experiență pusă științific de transformare a procesului pedagogic în condiții precis luate în considerare. Spre deosebire de metodele care înregistrează doar ceea ce există deja, experimentul în pedagogie are un caracter creativ. Experimental, de exemplu, noi tehnici, metode, forme și sisteme de activitate de predare și educație își fac drum în practică.
Experiment pedagogic – este o experienţă pedagogică special organizată. Cercetătorul „este introdus” în cursul procesului pedagogic, îl schimbă, creând condiții speciale. Pentru studentul-cercetător, mini-experimentele sunt cele mai acceptabile. Aceasta poate fi, de exemplu, crearea unor astfel de situaţii când elevul este obligat să-şi manifeste atitudinea faţă de camarazi, faţă de sarcina încredinţată, când este pus într-o situaţie de alegere intelectuală sau morală etc. În procesul de pregătire și desfășurare a unui experiment pedagogic, cercetătorul se confruntă cu două sarcini. Primul este diagnosticarea și fixarea rezultatelor muncii experimentale, al doilea este luarea în considerare a impactului educațional al experimentului în sine. La planificarea unui experiment pedagogic, scopurile și obiectivele acestuia trebuie formulate în mod clar, trebuie determinate condițiile de desfășurare și timpul de desfășurare, trebuie să se țină seama de nivelul inițial de creștere și formare a elevilor, de structura relațiilor lor interpersonale. Un experiment pedagogic ar trebui să vizeze nu numai studierea unor fenomene și situații, ci și rezolvarea problemelor și sarcinilor pedagogice.
Un experiment pedagogic poate acoperi un grup de mai multe persoane, o clasă, un grup de elevi, o echipă de lucru, o școală sau mai multe școli. De asemenea, sunt efectuate experimente regionale foarte ample. Cercetarea poate fi pe termen lung sau pe termen scurt, în funcție de subiect și scop.
Rolul decisiv în experiment îi aparține ipoteza stiintifica. Studiul unei ipoteze este o formă de trecere de la observarea fenomenelor la descoperirea legilor dezvoltării lor.
Fiabilitatea concluziilor experimentale depinde direct de respectarea condițiilor experimentale.
În funcție de scopul urmărit de experiment, există:
1) experiment constatator, în care sunt studiate fenomenele pedagogice existente;
2) experiment de verificare când este verificat
o ipoteză creată în procesul de înțelegere a problemei;
3) experiment creativ, transformator, formativ, în procesul căruia se construiesc noi fenomene pedagogice.
În funcție de locație, se distinge un experiment pedagogic natural și de laborator.
experiment natural este o experiență organizată științific de testare a ipotezei propuse fără a încălca procesul educațional. Obiectele unui experiment natural sunt cel mai adesea planuri și programe, manuale și ghiduri de studiu, tehnici şi metode de instruire şi educaţie, forme ale procesului educaţional.
Experiment de laborator se foloseste atunci cand este necesara verificarea unei anumite intrebari sau daca, pentru a obtine datele necesare, este necesar sa se asigure o observare deosebit de atenta a subiectului, in timp ce experimentul este transferat in conditii speciale de cercetare.
Ce este testarea pedagogică?
Testare- aceasta este o anchetă intenționată, identică pentru toate subiecții, realizată în condiții strict controlate, care face posibilă măsurarea obiectivă a caracteristicilor studiate ale procesului pedagogic. Testarea diferă de alte metode de examinare prin precizie, simplitate, accesibilitate și posibilitatea de automatizare.
Testare- o metodă de examinare țintită a subiectelor pe baza unor teste psihologice și pedagogice.
Dacă vorbim despre aspecte pur pedagogice ale testării, este necesar să subliniem, în primul rând, utilizarea teste de performanță. Aplicat pe scară largă teste de îndemânare elementare cum ar fi cititul, scrisul, aritmetica de bază și diverse teste pentru diagnosticarea nivelului de pregătire - identificarea gradului de asimilare a cunoștințelor, competențelor în toate disciplinele academice.
Test final conține un număr mare de întrebări și este oferit după studierea unei secțiuni mari din curriculum.
Există două tipuri de teste: viteza si puterea. La testele de viteză, subiectul de obicei nu are suficient timp pentru a răspunde la toate întrebările; conform testelor de putere, toată lumea are o astfel de oportunitate.
