Metody i techniki kształtowania mowy aktywnej u dzieci już od najmłodszych lat. Teoretyczne zagadnienia badania mowy czynnej dzieci w wieku szkolnym o podłożu rasowym
Proces nabywania języka według D.P. Gorskiego, polega na opanowaniu słownictwa języka, jego struktury gramatycznej i cech fonetycznych. W miarę rozwoju dziecko opanowuje wszystkie trzy strony języka jednocześnie. Ucząc się korelować (a następnie wymawiać) ten lub inny kompleks dźwiękowy z przedmiotem, który oznacza, dziecko jednocześnie opanowuje zarówno skład leksykalny języka, jak i jego strukturę fonetyczną.
Rozwój funkcji mowy następuje zgodnie z pewnym systemem językowym, który opiera się na strukturach intonacyjnych i kompozycji fonemicznej, nabytych przez dziecko zarówno na poziomie zrozumienia, jak i na poziomie jego własnego aktywna mowa.
Dziecko o prawidłowym rozwoju uczy się artykulacji w oparciu o słuchową percepcję mowy innych osób. Nawet niewielki ubytek słuchu u dziecka może utrudniać opanowanie mowy. Struktury dźwięków mowy, fonemów i ich związków ustalane są na podstawie powstałych stereotypów kinestetycznych. IP Pawłow powiedział: „Słowo składa się z trzech elementów: kinestetycznego, słuchowego i wzrokowego”. Wizualnie dziecko dostrzega pewne ruchy aparatu mowy otaczających go osób, co odgrywa rolę w budowie jego procesu artykulacyjnego.
Pierwsze reakcje głosowe dziecka są całkowicie wyraźne. Porodom zwykle towarzyszy płacz noworodka, a w pierwszych miesiącach życia dzieci płaczą dość często. Początkowe manifestacje głosowe noworodków pełnią funkcję czysto psychologiczną, która polega na tym, że za ich pomocą wyrażane są subiektywne stany dziecka. W pierwszym miesiącu życia dziecko za pomocą krzyku i płaczu wyraża jedynie swoje negatywne, niezróżnicowane stany. W wyniku stopniowego rozwoju ogólnych mechanizmów psychofizjologicznych te zjawiska wokalne okazują się później zdolne do wyrażania stanów pozytywnych, a następnie wraz z prawidłowym rozwojem dziecka zamienią się w jego mowę.
Według V.M. Smirnova, pierwsze funkcjonalne połączenia w odpowiednich struktury morfologiczne występuje, gdy noworodek płacze. Charakterystyka akustyczna płaczu noworodka zawiera te same składniki co dźwięki mowy i występuje z tymi samymi częstotliwościami, co oznacza, że płacz odbierany przez narządy słuchu dziecka stymuluje aktywność funkcjonalną stref mowy kory mózgowej. E.A. W związku z tym Mastyukova zauważa, że w krzyku dominują dźwięki przypominające samogłoski, które mają konotację nosową.
Dziecko młodsze niż wiek szkolny(od 2 do 4 lat) opanowało już mowę w znacznym stopniu, ale mowa nie jest jeszcze wystarczająco wyraźna pod względem dźwiękowym. Jakie są najczęstsze zaburzenia mowy u dzieci w tym wieku? zmiękczanie mowy. Wiele trzyletnich dzieci nie wymawia syczących dźwięków Sh, Zh, Ch, Shch, zastępując je gwiżdżącymi dźwiękami. Trzylatki często nie wymawiają dźwięków R i L, zastępując je. Następuje zastąpienie tylnych dźwięków językowych przednimi dźwiękami językowymi: K - T, G - D, a także wygłuszenie dźwięków dźwięcznych.
Wymowa słów w tym wieku ma swoją specyfikę. W języku rosyjskim dzieci mają trudności z wymową dwóch lub trzech sąsiednich dźwięków spółgłoskowych i z reguły jeden z tych dźwięków jest pomijany lub zniekształcony, chociaż dziecko wymawia te dźwięki poprawnie w izolacji. Często w słowie jeden dźwięk, zwykle trudniejszy, zastępuje się innym dźwiękiem występującym w tym samym słowie. Czasami te zamiany nie są związane z trudnością wymówienia dźwięku: jeden dźwięk jest po prostu porównywany do drugiego, ponieważ dziecko go szybciej łapie i zapamiętuje. Bardzo często dzieci przestawiają dźwięki i sylaby w słowach.
Zdaniem M.F. Fomicheva, wymowa każdego dźwięku przez dziecko jest złożonym aktem, który wymaga precyzyjnej, skoordynowanej pracy wszystkich części analizatorów mowy-motorycznej i mowy-słuchowej. Większość trzyletnich dzieci ma fizjologiczne, niepatologiczne braki w wymowie dźwiękowej, które są niestabilne i przejściowe. Wynikają one z faktu, że u trzyletniego dziecka centralny aparat słuchowy i mowa wciąż funkcjonują niedoskonale. Połączenie między nimi nie jest wystarczająco rozwinięte i silne, mięśnie peryferyjnego aparatu mowy są nadal słabo wytrenowane. Wszystko to prowadzi do tego, że ruchy narządów mowy dziecka nie są jeszcze wystarczająco wyraźne i skoordynowane, a dźwięki nie zawsze są wyraźnie rozróżnialne dla ucha. Najważniejszym warunkiem prawidłowej wymowy dźwięków jest ruchliwość narządów aparatu artykulacyjnego, zdolność dziecka do ich kontrolowania. Autor zauważa również, że 3 - 4 lata? Jest to okres świadomości procesu opanowywania dźwięków, okres, w którym dzieci zaczynają interesować się dźwiękową stroną mowy. .
Dzieci drugiego roku życia wykazują wyraźne zainteresowanie mową otaczających je ludzi. Rozumieją wiele z tego, co dorośli mówią na temat znanych im przedmiotów i działań, i uwielbiają, gdy ludzie zwracają się do nich bezpośrednio. I to nie odróżnia dzieci drugiego roku życia od dzieci ukończonych pierwszego roku życia.
Ale w drugim roku życia dziecko reaguje w bardzo szczególny sposób na rozmowy, które nie są z nim bezpośrednio związane. Zdarza się, że dziecko jest zajęte swoimi sprawami, ale jeśli babcia powie: „Nie mogę znaleźć okularów”, wnuk zdejmuje, znajduje okulary i przynosi je, chociaż nikt go o to nie prosił. Tym samym dziecko nie tylko kojarzy słowo z konkretnym przedmiotem, ale także reaguje na nie działaniem, którego cel samodzielnie ustala. W tym wieku dziecko dobrze rozumie znaczenie skierowanej do niego mowy osoby dorosłej i potrafi wykonywać jego proste prośby i polecenia: „Przynieś gazetę”, „Podnieś zabawkę” itp.
Oprócz znaczenia mowy dzieci drugiego roku życia często interesują się samą kombinacją dźwięków, ich rytmem, tempem i intonacją, z jaką wymawiane są słowa i frazy. Dorośli zauważyli to od dawna, co doprowadziło do stworzenia swego rodzaju muzyki mowy w takich dowcipach i powiedzeniach, jak „sroka wrona”, „rogata koza” itp.
W ten sposób słowo nabiera niezależnego znaczenia dla dziecka w drugim roku życia specjalny temat, które opanował w treści semantycznej i brzmieniu.
W drugim roku życia rozpoczyna się intensywny rozwój własnej mowy dziecka, co potocznie nazywa się aktywny.
W rozwoju mowy czynnej wyróżnia się dwa okresy. Pierwszy - od końca pierwszego roku życia do półtora roku; drugi - od drugiej połowy drugiego roku życia do 2 lat. Każdy z nich ma swoją własną charakterystykę i różnice jakościowe.
W drugiej połowie 2 roku życia zasób aktywnych słów gwałtownie rośnie, a dziecko zaczyna ich używać dość szeroko. Jednocześnie zmienia się charakter słów dziecka.
Pierwszy okres rozwoju mowy dzieci w drugim roku życia charakteryzuje się intensywnym rozwojem rozumienia mowy innych osób i pojawieniem się pierwszych słów. Pierwsze słowa dziecka mają szereg specyficznych cech, które tak bardzo odróżniają je od mowy dorosłych, że nazywane są autonomiczną mową dziecka.
W wieku półtora roku dzieci chętnie i łatwo powtarzają za dorosłymi wymawiane przez siebie słowa. Kiedy dorośli śpiewają piosenkę lub mówią krótkie rymowanki, dzieci „namawiają ich” i powtarzają ich zakończenia, jeśli nie sprawiają one trudności w komponowaniu dźwięku.
Drugi okres w rozwoju mowy następuje zwykle po półtora roku i charakteryzuje się wzrostem tempa rozwoju, wysuwając na pierwszy plan mowę niezależną. . Słownictwo zgromadzone w pierwszej połowie roku życia staje się aktywnym słownictwem dziecka. Szybko rośnie; słowa oznaczające przedmioty stają się bardziej stabilne i jednoznaczne. Oprócz rzeczowników w mowie pojawiają się czasowniki i niektóre formy gramatyczne: czas przeszły, trzecia osoba. Pod koniec drugiego roku życia dziecko tworzy małe zdania składające się z dwóch lub trzech słów.
Pod koniec drugiego roku życia dziecka mowa staje się głównym środkiem komunikacji. Relacje z dorosłymi wyrażane są w formie werbalnej. Dziecko zwraca się do innych z różnych powodów: pyta, żąda, wskazuje, nazywa, a następnie informuje.
Dzieci trzeciego roku wyróżniają się wysoką aktywnością mowy. Dużo mówią, towarzysząc mowie niemal wszystkimi swoimi działaniami, czasem nie zwracając się do nikogo. Powtarzają wszystko, co usłyszą, odtwarzają złożone struktury mowy i nieznane słowa, często nawet nie rozumiejąc ich znaczenia; „bawić się” słowami, powtarzać jedno słowo w różnej intonacji i cieszyć się rymowanymi słowami („Natka-Karpatka”, „Svetka-Karbetka”). Mowa staje się dla dzieci szczególnym przedmiotem aktywności, w którym odkrywają one coraz to nowe aspekty.
Dziecko trzeciego roku życia nie tylko uwielbia słuchać przemówień osoby dorosłej, poezji, bajek, potrafi zapamiętać i odtworzyć wiersz; do końca trzeciego roku życia – opowiedz jeszcze raz bajkę zasłyszaną od osoby dorosłej.
W tym wieku wszystkie aspekty mowy dziecka rozwijają się szybko. Mowa jest zawarta w prawie wszystkich aspektach jego życia.
Powody jego zwrotu w stronę dorosłą stają się coraz bardziej zróżnicowane. Zadaje pytania na temat wszystkiego, co widzi wokół siebie. Typowe jest, że dziecko może zadać to samo pytanie dotyczące znanego mu przedmiotu i jego nazwy. Fakt ten wskazuje, że poszukuje od osoby dorosłej nie tylko informacji o otoczeniu, ale także zachęca go do komunikacji. Cieszy się uwagą dorosłych i możliwością zadawania pytań. .
W wieku trzech lat dziecko ma duże słownictwo, używa prawie wszystkich części mowy, pojawiają się w nim wielkość liter i czas. Na trzecim roku opanowuje przyimki i przysłówki (nad, pod, na, obok), niektóre spójniki (takie jak, ponieważ, i, i, kiedy, tylko itp.).
Struktura mowy staje się bardziej złożona. Dziecko zaczyna posługiwać się zdaniami wielowyrazowymi, formami pytającymi i wykrzyknikowymi, a z biegiem czasu coraz bardziej złożonymi Zdania podrzędne. Jego mowa szybko zbliża się do mowy osoby dorosłej, otwierając przed dzieckiem coraz większe możliwości wszechstronnej komunikacji z innymi, w tym z rówieśnikami.
Jednak nawet w tym okresie dzieci często używają zwrotów niepoprawnych gramatycznie („To jest babcia Milochkina”, „Biegnę”). Nie zawsze radzą sobie z formami gramatycznymi, zamieniają jedne słowa na inne i tworzą własne słowa. Wszystko to sprawia, że ich wypowiedzi są oryginalne, atrakcyjne i wyraziste.
Specyfika wymowy dzieci w trzecim i czwartym roku życia A.N. Gvozdev charakteryzuje go jako okres asymilacji dźwięków, kiedy wraz z poprawną wymową obserwuje się pominięcia, substytucje, asymilację dźwięków i ich zmiękczenie.
Podkreślmy etapy rozwoju mowy: - rozwijanie słownictwa, rozróżnianie i nazywanie części przedmiotów, ich cech (wielkość, kolor, kształt, materiał), niektórych przedmiotów o podobnym przeznaczeniu (buty - buty), rozumienie ogólnych słów: zabawki, ubrania, buty, naczynia, meble; rozwój spójnej mowy: odpowiadaj na pytania dorosłych monosylabami podczas oglądania przedmiotów, obrazów, ilustracji; powtarzaj za osobą dorosłą historię składającą się z 3-4 zdań, ułożoną na temat zabawki lub na podstawie treści obrazka; wziąć udział w inscenizacji fragmentów znanych baśni. .
Natalia Shokurowa
Konsultacja „Rozwój aktywnej mowy u dzieci”
Odpowiedź na to pytanie jest niezwykle prosta i jednocześnie niezwykle złożona. Oczywiście, rozwijać dla dziecka mówić oznacza nauczyć je mówić. Jednak to, w jaki sposób powstaje umiejętność mówienia i na czym ona polega, leży w tym, gdzie leży cała trudność. Mówić oznacza posiadać określone słownictwo, aktywnie z nich korzystać, potrafić konstruować wypowiedzi, formułować swoje myśli, rozumieć mowę innych, słuchać ich i zwracać na nie uwagę i wiele więcej.
Podkreśl główną i jedyną cechę lub umiejętność wskazać prawidłowe, normalne rozwój mowy, jest bardzo trudne, a także dlatego, że mowa ludzka jest zjawiskiem złożonym i wielowarstwowym. Uważamy, że dziecko słabo mówi, gdy ma słabą dykcję lub nie potrafi odpowiedzieć na proste pytanie. Kiedy nie potrafi rozmawiać o tym, co go właśnie spotkało, kiedy z innymi rozmawia mało i niechętnie, kiedy trudno mu nazwać jednym słowem wiele przedmiotów lub czynności itp.
Oczywiście, katalogowany niedociągnięcia odzwierciedlają różne strony niedorozwój mowy i może nie pasować (dziecko czasami wymawia słabo lub w ogóle nie wymawia) wiele dźwięków, ale poprawnie odpowiada znaczeniowo na pytania dorosłego i zadaje nie mniej ciekawe pytania, ale bardzo mało rozmawia z rówieśnikami, ale jednocześnie chętnie rozmawia z bliskimi dorosłymi. Dlatego mów o rozwój(Lub w budowie) mowa jest generalnie niemożliwa. Konieczne jest zrozumienie, po której stronie mowa jest opóźniona; Po zrozumieniu istoty podejmij odpowiednie środki.
Mowa jako taka nie jest rozwija się ogólnie niezależnie od roli, jaką pełni w życiu dziecka. Samodzielnie „nabycie mowy” nie jest samodzielnym zadaniem nauczyciela. A jednocześnie bez opanowania mowy i bez specjalnej pracy na jej rzecz rozwój, nie może być pełnoprawnego psychicznego i osobistego rozwój dziecka. Rozwój przemówienia odbudowuje całe życie psychiczne dziecka. Przecież mowa jest środkiem wyjątkowym, uniwersalnym i niezastąpionym, rozwija się jako środek wielu typów ludzka aktywność. Rozwijaj mowę dziecka bez włączenia go do tej czy innej działalności jest niemożliwe.
Nasze zadanie kiedy rozwój nandu u dzieci- nie tylko mów im nowe słowa, żądaj powtórzenia ich historii, ale (co jest o wiele ważniejsze) używaj mowy jako niezbędnego i niezastąpionego środka tej czy innej czynności - gier, projekt, rysowanie itp.
Rozwój mowy jest w dużej mierze zdeterminowany rozwój komunikacji z dorosłymi.
Ucząc się o otaczającym nas świecie, staramy się, aby dziecko poznało werbalne oznaczenia przedmiotów i zjawisk rzeczywistości, ich właściwości, powiązań i relacji.
Rozwój mowę dwuletniego dziecka dbamy nie tylko o to, aby dziecko wymówiło jak najwięcej słów, ale aby słowa, które słyszy i powtarza, wypełniły się dla niego konkretną treścią.
Kiedy dziecko idzie do przedszkola, rozmawiamy z nim, zadajemy mu pytania, dowiadujemy się, na jakim jest poziomie rozwój mowy, a następnie planujemy dalszą pracę aktywacja języka mówionego.
Kształtowanie słownictwa powinno być ściśle powiązane z pracą nad zapoznawaniem się z otoczeniem. Dlatego dbamy o to, aby dzieci stopniowo uczyły się nowych rzeczy. Do tych celów wykorzystujemy zadania Na przykład: "przynieść", „znajdź zielony ołówek”, „przynieś piramidę”, „pokaż mi jak podlewać kwiaty z konewki”. Zadania te pozwalają sprawdzić, czy dziecko rozumie, co się do niego mówi, czy w jego biernym słowniku pojawiło się nowe słowo.
Kiedy wprowadzamy nowe słowo, powtarzamy je wielokrotnie w połączeniu ze słowami, które już znają. Przykład: „Czy kurczak dzioba? To gryzie. Ona ma dziób i kurczaki mają dzioby. Zarówno kury, jak i pisklęta dziobią ziarno. Następnie za pomocą pytań ćwiczymy używanie tego słowa. „Kurczak dziobi. Co ona robi? szczypiący (odpowiedzi chóralne i indywidualne) .
Prowadzimy gry i ćwiczenia promujące rozwój mowy. Przykład: „Pomóżmy lalce Katii zapamiętać naczynia (ubrania, meble, zwierzęta itp.)».
- „Gdzie mam wszystko położyć podczas sprzątania zabawek?”, powieś sukienkę w szafie, odłóż talerz na półkę w kuchni, połóż lalkę na sofie itp.
Rozwój mowy odbywa się na specjalnie zorganizowanych zajęciach, w ramach tych zajęć, podczas których rozwija się działania z przedmiotem, jak i w życiu codziennym życie: w momentach wrażliwych, w samodzielnej zabawie.
Dla rozwój mowy Szeroko wykorzystujemy obrazy przedstawiające pojedyncze obiekty, obiekty w akcji, a także obrazy fabularne. Za pomocą pytań zachęcamy dziecko do nazwania tego, co pokazano na obrazku. A kiedy patrzymy na obrazki z fabułą, opowiadamy im, co jest przedstawione na obrazku, a podczas opowiadania zadajemy dzieciom pytania. Przykład: „Na zdjęciu widzimy dziewczynę. Kogo widzimy? Dziewczyna. Ona podlewa kwiaty. Co ona robi? Fale. Co podlewa dziewczyna? Kwiaty.
Ważny dla rozwój mowy czyta książkę z obrazkami.
Dużo miejsca poświęcamy odsłuchowi i późniejszemu odtwarzaniu. krótkie historie, wiersze, a także rymowanki i inne formy folklorystyczne.
Aby nauczyć dziecko rozumieć historię i rozwinąć umiejętność jej opowiadania, należy zorganizować wspólne opowiadanie historii. Najpierw zachęcamy dziecko, aby powtarzało po sobie słowa i wyrażenia, następnie zadajemy pytania, a dzieci odpowiadają na nie. Należy dopilnować, aby dzieci nie odpowiadały "Tak" I "NIE", ale pełnymi zdaniami i wyrażeniami. "Co to jest? Krzesło. Co oni robią na krześle? Siedzą na krześle”.
Zajęcia z wykorzystaniem obrazków i zabawek wzbogacają wyobrażenia moralne, rozwijać umiejętność samodzielnej zabawy, mowa pełni funkcję środka komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, aktywuje zróżnicowane słownictwo.
Realizujemy fabułę - gry fabularne (Karmienie lalki, kąpiel, leczenie, zapraszanie gości itp.) .
Na zastosowanie fabule nadajemy wiele nazw przedmiotom (naczynia, ubrania), pokazujemy z nimi czynności i informujemy o ich przeznaczeniu.
Zupę i barszcz je się z głębokich talerzy. Z małego (owsianka, kotlety, sałatka). Picie ze szklanki (woda, herbata). Wzmacniamy także umiejętności, które dzieci nabywają w rutynowych procesach i normach zachowania.
Wstrzymujemy rozgrywki rozwój uwagi, pamięć, uwaga słuchowa, rozróżnianie kolorów i kształtów przedmiotów. „Znajdź ten sam obiekt”, "Co jest w pudełku?", – Dowiedz się, kto dzwonił?, "Czego brakuje?", "Wspaniała torba", (z przedmiotami różne kształty) .
W wyjątkowych chwilach wzmacniamy nasze umiejętności dzieci, nabyte wcześnie i systematycznie tworzące nowe. Umiejętności - w procesie jedzenia, rozbierania się, ubierania itp.
W każdym procesie reżimu otrzymuje rozwój określone słownictwo związane z konkretnymi czynnościami.
Podczas porannego przyjęcia dzieci Rozmawiamy z nimi i zadajemy następujące pytania: pytania: „Z kim przyszedłeś do przedszkola?”, „Co widziałeś po drodze?”, „Czy na zewnątrz pada deszcz lub śnieg?”, „Jak spędziłeś wolny dzień?”, „Z kim poszedłeś na spacer?”, „W jakie gry grałeś w domu?”, „Opowiedz mi o swoich ulubionych zabawkach”, I. itp.
Ubierając się na spacer, ustalamy nazwy ubrań, czynności z nimi związane i rozmawiamy o kolejności ubierania się. Spacerując codziennie obserwujemy zjawiska naturalne, zwierzęta, rośliny, ptaki, sposób ubioru dorosłych i dzieci. Zadajemy pytania, dokonujemy uogólnień.
Aby utrwalić i rozjaśnić wiedzę, sugerujemy wykonanie niektórych zadanie dydaktyczne, granie ćwiczenia: znajdź drzewo, kwiat, zbierz liście, przynieś gałązkę itp.
Obserwujemy pracę dorosłych, następnie zapraszamy dzieci do wspólnej pracy z dorosłymi. działania: Zbieramy śmieci z terenu budowy, odgarniamy śnieg.
W procesie czynności porodowych wzbogaca się mowa dziecka, poprawia się orientacja w otaczającej przestrzeni, pamięć i uwaga.
Podczas spaceru gramy w wiele zabaw słownych, dzieci powtarzają słowa do zabawy i wykonują odpowiadające im słowa ruch:
„Króliczki skaczą skok-skok-skok
Na zieleni, na łące.
Szczypią trawę i jedzą
Słuchają uważnie, czy nie nadchodzi wilk.
U dzieci kształtuje się umiejętność słuchania mowy osoby dorosłej, rozwija się zdolność do działania na sygnał. Zapamiętywanie nowych słów ćwiczy pamięć dzieci i ich mowę.
Podczas karmienia wypowiadamy nazwy potraw, następnie zadajemy pytania. Na przykład: „Teraz zjemy owsiankę. Co będziemy jeść? - owsianka itp. itp.
Dzieci słyszą wiele słów (przysuń talerz do siebie, usiądź bliżej stołu, weź serwetkę i osusz ręce). Jeśli dziecko poprawnie wykona czynności, oznacza to, że te słowa są już zawarte w jego biernym słowniku i będzie ich używać w rozmowie. przemówienia.
Rozwijanie aktywnej mowy dzieci i podczas mycia (czyt kołysanki: "woda woda", „będzie mydło, pieniące się”, prosimy o zakasanie rękawów, nauczenie prawidłowego używania mydła i ręczników itp.)
Wieczorem prowadzimy z dziećmi zabawę polegającą na odgrywaniu ról Gry: "Rodzina". "Kuchnia", "salon", "pranie", "szpital"- ustalamy nazwy przedmiotów niezbędnych do konkretnej gry.
Często same dzieci zgłaszają, co zrobiły, jakie działania przeprowadzone: „Moje ręce są czyste”, „Zjadłem całą zupę”, „Wypiłem cały kompot”.
Rozwój mowy z sukcesem wdrożone w zabawie niezależnej dzieci. Podczas wykonywania czynności dzieci wymawiają wiele różnych słów. słowa: „Pojedziemy autobusem”, „Lalka śpi” itp.
Mowa jest środkiem wspólnego działania z innymi ludźmi i rozwija się zależy to od tego, jak ta działalność jest zorganizowana i w jakich warunkach się odbywa. Kiedy i w jakich okolicznościach dzieci najczęściej ze sobą rozmawiają?
Najczęściej podczas wspólnego wykonywania zadania powstają żywe dialogi. Modelowanie, rysowanie, projekt- są to szczególne warunki komunikacji werbalnej między rówieśnikami. Ale właśnie w takich sytuacjach stale przypominamy dzieciom, że powinny pracować w ciszy, nie przeszkadzając innym. I okazało się: chęć dyscyplinowania często powstrzymuje mowę rozwój dziecka. Dzieciom bardzo trudno jest pracować w ciszy. Z pewnością towarzyszą swoim działaniom słowami, zwłaszcza jeśli w pobliżu są inne dzieci, które usłyszą te słowa i na nie zareagują.
Mowa towarzysząca własnym działaniom jest bardzo ważna dla psychiki rozwój dziecka. Działanie mowy stanowi podstawę operacji umysłowych i myślenia w ogóle. Dlatego zwolnij i przestań mówić dzieci im towarzyszące działania praktyczne, nie rób tego.
Dla rozwój mowy w trzecim roku życia używamy innych techniki metodologiczne. Nadal jesteśmy gościnni instrukcje: „Olya, podnieś misia z podłogi i włóż go do szafy”..
Jeżeli dziecko mówi niepoprawnie, zatrzymujemy je i prosimy o poprawne wymówienie słowa.
Dla aktywacja mowy używamy tych wszystkich motywujących słów, które kierują dziecko do wypowiadania się (powiedz, powtórz, zapytaj, powiedz) .
W pracy ważne są techniki negocjacyjne (dawno temu była kura... Ryaba. Zniosła... jajko itp.).
Opowiadając lub czytając na pamięć, jeśli trudno jest użyć jakiegokolwiek słowa, pomagamy dziecku na czas za pomocą podpowiedzi.
Świetna wartość dla rozwój aktywnej mowy u dzieci ma mowę nauczyciela, potrafi rozmawiać z małymi dziećmi.
Wypowiedź nauczyciela powinna być jasna, wyrazista i pozbawiona pośpiechu. Słowa i wyrażenia kierowane do dzieci nie powinny być przypadkowe. Należy je przemyśleć z wyprzedzeniem.
Pedagog: Shokurova N. Yu.
Rozwój mowy u dziecka przebiega przez kilka etapów. Najczęściej u dziecka wyróżnia się cztery okresy rozwoju mowy:
Pierwszy okres to okres przygotowania mowy werbalnej. Okres ten trwa do końca pierwszego roku życia dziecka.
Drugi okres - Jest to okres początkowego przyswajania języka i powstawania podzielonej mowy dźwiękowej. W normalne warunki postępuje dość szybko i z reguły kończy się pod koniec trzeciego roku życia.
Trzeci okres - jest to okres rozwoju języka dziecka w procesie ćwiczenia mowy i uogólniania faktów językowych. Okres ten obejmuje wiek przedszkolny dziecka, czyli rozpoczyna się w wieku trzech lat i trwa do sześciu lub siedmiu lat.
Ostatni, Czwarty okres związane z opanowaniem przez dziecko języka pisanego i systematyczną nauką języka w szkole.
Rozważmy bardziej szczegółowo główne cechy i wzorce rozwoju mowy dziecka na tych etapach.
Pierwszy okres - okres przygotowania mowy werbalnej - rozpoczyna się już od pierwszych dni życia dziecka. Jak wiadomo, reakcje głosowe obserwuje się już u noworodków. To kwilenie, a nieco później (trzy do czterech tygodni) - rzadkie, nagłe dźwięki podstaw bełkotu. Należy zauważyć, że te pierwsze dźwięki nie pełnią funkcji mowy. Prawdopodobnie powstają na skutek odczuć organicznych lub reakcji motorycznych na bodziec zewnętrzny. Z kolei już w wieku dwóch, trzech tygodni dzieci zaczynają słuchać dźwięków, a w wieku dwóch, trzech miesięcy zaczynają kojarzyć dźwięki głosu z obecnością osoby dorosłej. Słysząc głos, trzymiesięczne dziecko zaczyna oczami szukać dorosłego. Zjawisko to można uznać za pierwsze początki komunikacji werbalnej.
Po trzech-czterech miesiącach dźwięki wydawane przez dziecko stają się liczniejsze i bardziej zróżnicowane. Dzieje się tak dlatego, że dziecko zaczyna nieświadomie naśladować mowę osoby dorosłej, przede wszystkim jej intonację i stronę rytmiczną. W bełkocie dziecka pojawiają się melodyjne samogłoski, które w połączeniu z dźwiękami spółgłoskowymi tworzą powtarzające się sylaby, na przykład „da-da-da” lub „nya-nya-nya”.
Od drugiej połowy pierwszego roku życia dziecko zaczyna rozwijać elementy prawdziwej komunikacji werbalnej. Wyrażają się one początkowo w tym, że u dziecka rozwijają się specyficzne reakcje na gesty osoby dorosłej, którym towarzyszą słowa. Na przykład w odpowiedzi na gest wołający rękami osoby dorosłej, któremu towarzyszą słowa „chodź, idź”, dziecko zaczyna wyciągać ręce. Dzieci w tym wieku reagują także na poszczególne słowa. Na przykład na pytanie „Gdzie jest mama?” dziecko zaczyna zwracać się w stronę matki lub szukać jej oczami. Począwszy od siódmego do ósmego miesiąca życia dziecko zwiększa liczbę słów, z którymi się kojarzy pewne działania lub wrażenia.
Pierwsze zrozumienie słów przez dziecko następuje z reguły w sytuacjach, które są dla niego skuteczne i emocjonalne. Zwykle jest to sytuacja wzajemnego działania dziecka i osoby dorosłej na jakieś przedmioty. Jednak pierwsze słowa, których uczy się dziecko, odbierane są przez nie w bardzo wyjątkowy sposób. Są nierozerwalnie związane z doświadczeniem emocjonalnym i działaniem. Dlatego dla samego dziecka te pierwsze słowa nie są jeszcze prawdziwym językiem.
Pojawienie się pierwszych znaczących słów wypowiedzianych przez dziecko następuje także w sytuacjach skutecznych i emocjonalnych. Ich zaczątki pojawiają się w formie gestu, któremu towarzyszą określone dźwięki. Od ośmiu do dziewięciu miesięcy dziecko rozpoczyna okres rozwoju aktywnej mowy. To właśnie w tym okresie dziecko podejmuje ciągłe próby naśladowania dźwięków wymawianych przez dorosłych. Jednocześnie dziecko naśladuje dźwięk tylko tych słów, które wywołują w nim określoną reakcję, to znaczy, które nabrały dla niego jakiegoś znaczenia.
Równocześnie z rozpoczęciem prób aktywnej mowy dziecko szybko zwiększa liczbę słów, które rozumie. Zatem do 11 miesięcy wzrost słów na miesiąc waha się od 5 do 12 słów, a w 12-13 miesiącu wzrost ten wzrasta do 20–45 nowych słów. Wyjaśnia to fakt, że wraz z pojawieniem się pierwszych wypowiadanych przez dziecko słów rozwój mowy następuje w procesie samej komunikacji werbalnej. Teraz mowa dziecka zaczyna być stymulowana słowami skierowanymi do niego.
W związku z początkami rozwoju samej komunikacji głosowej, która wyróżnia się w niezależna forma komunikacja, następuje przejście do kolejnego etapu opanowania mowy dziecka - okres początkowej nauki języka. Okres ten rozpoczyna się pod koniec pierwszego lub na początku drugiego roku życia. Prawdopodobnie okres ten wynika z szybkiego rozwoju i komplikacji relacji dziecka ze światem zewnętrznym, co stwarza u niego naglącą potrzebę powiedzenia czegoś, czyli potrzeba komunikacji werbalnej staje się jedną z żywotnych potrzeb dziecka.
Pierwsze słowa dziecka są wyjątkowe. Dziecko jest już w stanie wskazać lub oznaczyć dowolny przedmiot, ale te słowa są nierozerwalnie związane z działaniem z tymi przedmiotami i stosunkiem do nich. Dziecko nie używa słów do określenia abstrakcyjnych pojęć. Dźwiękowe podobieństwa słów i poszczególnych wyrazów artykułowanych w tym okresie są zawsze związane z aktywnością dziecka, manipulacją przedmiotami i procesem komunikacji. Jednocześnie dziecko może nazywać tym samym słowem zupełnie różne przedmioty. Na przykład słowo „kiki” u dziecka może oznaczać zarówno kota, jak i futro.
Cechą charakterystyczną tego okresu jest także to, że wypowiedzi dziecka ograniczają się do jednego wyrazu, najczęściej rzeczownika, który pełni funkcję całego zdania. Przykładowo zwrócenie się do matki może oznaczać zarówno prośbę o pomoc, jak i sygnał, że dziecko musi coś zrobić. Dlatego znaczenie słów wypowiadanych przez dziecko zależy od konkretna sytuacja oraz z gestów lub działań dziecka towarzyszących tym słowom. Znaczenie konkretnej sytuacji pozostaje nawet wówczas, gdy dziecko zaczyna wymawiać dwa lub trzy słowa, które nie są jeszcze ze sobą porównywalne gramatycznie, gdyż mowa na tym etapie rozwoju nie jest zróżnicowana gramatycznie. Te cechy mowy dziecka wiążą się wewnętrznie z faktem, że jego myślenie, w jedności, z którą tworzy się mowa, ma nadal charakter wizualnych, skutecznych operacji intelektualnych. Uogólnione idee powstające w procesie intelektualnej aktywności dziecka są już sformalizowane i utrwalone w jego świadomości za pomocą słów językowych, które same w sobie są włączone w myślenie w języku. na tym etapie jedynie w wizualnym, praktycznym procesie.
Na tym etapie fonetyczna strona mowy również nie jest wystarczająco rozwinięta. Dzieci często tworzą w słowach pojedyncze dźwięki, a nawet całe sylaby, na przykład „Enya” zamiast „Zhenya”. Często dziecko przestawia dźwięki w słowach lub zastępuje niektóre dźwięki innymi, np. „fofo” zamiast „dobrze”.
Należy zauważyć, że okres rozwoju mowy u rozpatrywanego dziecka można podzielić na kilka etapów. Opisane powyżej cechy odnoszą się do pierwszego etapu - Etap „słowo-zdanie”. " Drugi etap rozpoczyna się w drugiej połowie drugiego roku życia dziecka. Etap ten można scharakteryzować jako Etap zdania składający się z dwóch do trzech słów , albo jak etap morfologicznego podziału mowy . Wraz z przejściem do tego etapu rozpoczyna się szybki wzrost aktywne słownictwo dziecka, które w wieku dwóch lat osiąga 250–300 słów o stabilnym i jasnym znaczeniu.
Na tym etapie pojawia się umiejętność samodzielnego wykorzystania szeregu elementów morfologicznych w ich charakterystycznym znaczeniu w języku. Na przykład dziecko zaczyna sprawniej posługiwać się liczbą w rzeczownikach, kategoriach zdrobnieniowych i rozkazujących, przypadkach rzeczowników, czasach i osobach czasowników. W tym wieku dziecko opanowuje prawie cały system dźwięków języka. Wyjątek jest gładki R I l , gwizdanie Z I H i syczenie I I w .
Wzrost tempa przyswajania języka na tym etapie można wytłumaczyć faktem, że dziecko w swojej mowie stara się wyrazić nie tylko to, co dzieje się z nim w danej chwili, ale także to, co przydarzyło mu się wcześniej, czyli czego nie ma. związane z przejrzystością i skutecznością konkretnej sytuacji. Można przypuszczać, że rozwój myślenia wymusił konieczność bardziej precyzyjnego wyrażania kształtowanych pojęć, co popycha dziecko do opanowania dokładne wartości słowa języka, jego morfologia i składnia, w celu poprawy fonetyki mowy.
Uwolnienie mowy dziecka od oparcia się na spostrzeżonej sytuacji, geście czy działaniu symbolizuje początek nowego okresu rozwoju mowy – okres rozwoju językowego dziecka w procesie ćwiczenia mowy . Okres ten rozpoczyna się po około dwóch i pół roku i kończy po sześciu latach. Główna cecha Cechą tego okresu jest to, że mowa dziecka w tym czasie rozwija się w procesie komunikacji werbalnej, wyabstrahowanej z konkretnej sytuacji, która determinuje potrzebę rozwijania i doskonalenia bardziej złożonych form językowych. Co więcej, mowa zaczyna mieć dla dziecka szczególne znaczenie. Tak więc dorośli, czytając dziecku opowiadania i bajki, zapewniają mu Nowa informacja. Dzięki temu mowa odzwierciedla nie tylko to, co dziecko już wie z własnego doświadczenia, ale także odsłania to, czego jeszcze nie wie, wprowadzając je w szereg faktów i zdarzeń, które są dla niego nowe. Zaczyna sam opowiadać tę historię, czasem fantazjując, a bardzo często odrywając się od aktualnej sytuacji. Z z dobrego powodu Można przypuszczać, że na tym etapie komunikacja werbalna staje się jednym z głównych źródeł rozwoju myślenia. Jeśli na omówionych powyżej etapach zauważono dominującą rolę myślenia dla rozwoju mowy, to na tym etapie mowa zaczyna działać jako jedno z głównych źródeł rozwoju myślenia, które w miarę swojego rozwoju stwarza przesłanki do doskonalenia możliwości mowy dziecka. Musi nie tylko nauczyć się wielu słów i zwrotów, ale także nauczyć się poprawnej gramatycznie konstrukcji mowy.
Jednak na tym etapie dziecko nie myśli o morfologii i składni języka. Jego sukcesy w opanowaniu języka wiążą się z praktycznymi uogólnieniami faktów językowych. Te praktyczne uogólnienia nie są świadomymi pojęciami gramatycznymi, stanowią bowiem „konstrukcję z modelu”, czyli opierają się na odtwarzaniu przez dziecko znanych mu już słów. Głównym źródłem nowych słów dla niego są dorośli. W swojej mowie dziecko zaczyna aktywnie wykorzystywać słowa usłyszane od dorosłych, nawet nie rozumiejąc ich znaczenia. Na przykład dość często zdarzają się przypadki, gdy dziecko w swojej mowie używa przekleństw, a nawet nieprzyzwoitych słów, które przypadkowo usłyszało. Najczęściej o wyjątkowości słownictwa dziecka decydują słowa, które są najczęstsze w jego najbliższym otoczeniu, tj. jego rodzina.
Jednocześnie mowa dziecka nie jest zwykłym naśladownictwem. Dziecko wykazuje kreatywność w tworzeniu nowych słów. Na przykład dziecko, chcąc powiedzieć „bardzo mała żyrafa”, podobnie jak dorośli konstruuje neologizmy, mówi przez analogię „mała żyrafa”.
Należy zauważyć, że ten etap rozwoju mowy dziecka, podobnie jak poprzedni etap, charakteryzuje się obecnością kilku etapów. Drugi etap rozpoczyna się w wieku od czterech do pięciu lat. Etap ten charakteryzuje się tym, że rozwój mowy jest obecnie ściśle powiązany z kształtowaniem logicznego myślenia u dzieci. Dziecko przechodzi od prostych zdań, w większości przypadków jeszcze ze sobą nie powiązanych, do zdań złożonych. W zdaniach utworzonych przez dziecko zaczynają się różnicować zdania główne, podrzędne i wprowadzające. Tworzone są powiązania przyczynowe („ponieważ”), docelowe („aby”), dochodzeniowe („jeśli”) i inne.
Pod koniec szóstego roku życia dzieci zwykle w pełni opanowują fonetykę języka. Ich aktywne słownictwo liczy od dwóch do trzech tysięcy słów. Jednak od strony semantycznej ich mowa pozostaje stosunkowo uboga: znaczenia słów nie są wystarczająco precyzyjne, czasem zbyt zawężone lub zbyt szerokie. Inną istotną cechą tego okresu jest to, że dzieci prawie nie potrafią uczynić mowy przedmiotem swoich analiz. Na przykład dzieci, które dobrze władają kompozycją dźwiękową języka, zanim nauczą się czytać, mają duże trudności z radzeniem sobie z zadaniem arbitralnego rozkładu słowa na elementy dźwiękowe. Co więcej, badania A. R. Lurii wykazały, że dziecko doświadcza znacznych trudności nawet w ustaleniu znaczenia semantycznego słów i wyrażeń o podobnym brzmieniu („syn nauczyciela” - „nauczyciel syna”).
Obie te cechy można pokonać tylko poprzez Następny etap rozwój mowy - etap rozwoju mowy w związku z nauką języka . Ten etap rozwoju mowy rozpoczyna się na końcu wiek przedszkolny, ale jego najważniejsze cechy wyraźnie ujawniają się podczas studiowania język ojczysty W szkole. Pod wpływem uczenia się zachodzą ogromne zmiany. Jeśli wcześniej, na wczesnych etapach rozwoju mowy, dziecko opanowało język praktycznie, w procesie bezpośredniej komunikacji werbalnej, to podczas nauki w szkole język staje się dla dziecka przedmiotem szczególnej nauki. W procesie uczenia się dziecko musi opanować bardziej złożone rodzaje mowy: mowę pisaną, mowę monologową, techniki artystycznej mowy literackiej.
Początkowo mowa dziecka wchodzącego do szkoły w dużej mierze zachowuje cechy poprzedniego okresu rozwoju. Istnieje duża rozbieżność pomiędzy liczbą słów, które dziecko rozumie (słownictwo pasywne), a liczbą słów, których używa (słownictwo aktywne). Ponadto pozostaje niewystarczająca dokładność znaczeń słów. Następnie obserwuje się znaczny rozwój mowy dziecka.
Nauka języka w szkole ma największy wpływ na rozwój świadomości dziecka i jego opanowania. Wyraża się to w tym, że dziecko po pierwsze nabywa umiejętność samodzielnego analizowania i uogólniania dźwięków mowy, bez których opanowanie umiejętności czytania i pisania jest niemożliwe. Po drugie, dziecko przechodzi od praktycznych uogólnień form gramatycznych języka do świadomych uogólnień i pojęć gramatycznych.
Rozwój świadomości językowej dziecka, który następuje w procesie nauki gramatyki, jest ważny warunek powstanie więcej gatunki złożone przemówienie. Zatem ze względu na potrzebę podania spójnego opisu, powtarzania sekwencyjnego, kompozycji ustnej itp. Dziecko rozwija rozszerzoną mowę monologową, która wymaga bardziej złożonych i bardziej świadomych form gramatycznych niż formy, których dziecko wcześniej używało w mowie dialogicznej.
Szczególne miejsce na tym etapie rozwoju mowy zajmuje mowa pisana, która początkowo pozostaje w tyle za ustną, później jednak staje się dominująca. Dzieje się tak dlatego, że pisanie ma wiele zalet. Zapisując proces mowy na papierze, mowa pisana pozwala na wprowadzenie w nim zmian, powrót do tego, co zostało wcześniej wyrażone itp. Nadaje to wyjątkowe znaczenie dla kształtowania prawidłowej, wysoko rozwiniętej mowy.
Zatem pod wpływem szkolenie Mowa dziecka rozwija się dalej. Należy zaznaczyć, że oprócz czterech wskazanych etapów można wymienić jeszcze jeden – etap piąty rozwoju mowy, który wiąże się z doskonaleniem mowy po zakończeniu okresu szkolnego. Jednak ten etap jest ściśle indywidualny i nie jest typowy dla wszystkich ludzi. W większości przypadków rozwój mowy kończy się wraz z ukończeniem zajęć szkolnych, a późniejszy wzrost słownictwa i innych umiejętności mowy następuje niezwykle nieznacznie.
Podstawowe pojęcia i słowa kluczowe: język, skład leksykalny, skład fonetyczny, kontekst, mowa, emocjonalna i ekspresyjna strona mowy, złożona mowa kinetyczna, aparat głosowy, ośrodki mowy, afazja sensoryczna, ośrodek Wernickego, afazja ruchowa, ośrodek Broki, rodzaje mowy, formy mowy, funkcje mowy, rozwój mowy.
Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.
Wysłany dnia http://www.allbest.ru/
MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI REGIONU MURMAŃSKIEGO
PAŃSTWOWA INSTYTUCJA AUTONOMICZNA
DODATKOWE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE
„INSTYTUT ROZWOJU EDUKACJI”
Katedra Edukacji Przedszkolnej i Podstawowej
Praca na kursie
na temat: „Rozwój aktywnej mowy u małych dzieci”
Ukończył: słuchacz kursów zaawansowanych
Tkaczewa Kristina Andreevna
Opiekun naukowy: dr hab. SC, profesor nadzwyczajny
Dvoeglazova Margarita Yurievna
Murmańsk – 2015
- Wstęp
- Rozdział 1. Teoretyczne zagadnienia rozwoju dziecka we wczesnym dzieciństwie
- 1.1 Rozwój dziecka we wczesnym dzieciństwie
- 1.2 Zabawa i jej rola w rozwoju małego dziecka
- Rozdział 2. Badanie rozwoju mowy czynnej u małych dzieci podczas zajęć z zabawkami
- 2.1 Badanie rozwoju mowy u małych dzieci
- 2.2 Analiza uzyskanych wyników
- Wniosek
- Bibliografia
- Aplikacja
Wstęp
Współczesne badania psychologiczno-pedagogiczne wskazują na ogromny potencjał małego dziecka. Jest to wiek znaczących zmian w jego życiu. Mowa rozwija się szczególnie intensywnie, gdyż wczesny wiek definiuje się jako wrażliwy (optymalny i najwrażliwszy) okres na nabywanie mowy, co jest jednym z głównych osiągnięć dziecka. W odniesieniu do wczesnego dzieciństwa istnieją specyficzne cechy rozwoju mowy, które stają się treścią pracy pedagogów i wyznaczają główne kierunki rozwoju mowy u małych dzieci.
Wczesny wiek charakteryzuje się dość znacznymi wahaniami tempa indywidualnego rozwoju mowy dziecka. Wszelkie opóźnienia i naruszenia w tym zakresie znajdują odzwierciedlenie w zachowaniu dziecka, a także w jego działaniach w różnych jego postaciach.
Według różnych autorów, obecnie encefalopatia okołoporodowa (PEP) występuje w 83,3% przypadków i stanowi czynnik ryzyka rozwoju patologii psychicznych, w tym mowy, u dziecka. Dlatego też terapia logopedyczna i pomoc społeczno-psychologiczna dzieciom w młodym wieku powinno być priorytetem. Kształtowanie wszystkich aspektów rozwoju mowy dzieci (rozwój słownictwa, struktury gramatycznej, mowy dialogicznej i monologowej, kształtowanie elementarnej świadomości zjawisk językowych) determinuje poziom ogólnego rozwoju intelektualnego dziecka, a w konsekwencji jego edukację w wieku przedszkolnym. szkoła.
Wraz z rozwojem mowy postrzeganie przez dziecko przedmiotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości staje się dokładniejsze i znaczące. Zatem mowa jest bezpośrednio związana z rozwojem poznawczym: za jej pomocą pewna wiedza jest przekazywana dziecku, przekazywane są umiejętności i zdolności. Aby mógł się rozwijać, konieczna jest komunikacja z osobą dorosłą, która przyczynia się do kształtowania mowy dziecka i rozwoju jego aktywności poznawczej.
Zabawa, najważniejsza aktywność, odgrywa ogromną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka. Jest skuteczną metodą kształtowania osobowości przedszkolaka, jego walorów moralnych i wolicjonalnych, gra uświadamia potrzebę wpływania na świat. Powoduje to wyraźną zmianę w jego psychice.
Celem pracy jest określenie roli aktywnej mowy w rozwoju małych dzieci oraz opracowanie warunków pedagogicznych efektywnego wykorzystania zabawek dla rozwoju aktywnej mowy u małych dzieci.
Przedmiotem badań jest proces rozwoju mowy małych dzieci.
Tematem pracy są pedagogiczne uwarunkowania rozwoju mowy małych dzieci poprzez zabawki.
Zapoznanie się z problemem wczesnego rozwoju dziecka;
Analiza opracowań teoretycznych i literatury specjalistycznej dotyczącej postawionego problemu;
Badanie aktywności zabawowej małego dziecka i jej wpływu na rozwój mowy czynnej.
Praktyczne znaczenie pracy polega na możliwości wykorzystania opracowanego systemu zajęć korekcyjnych i rozwojowych na temat kształtowania się aktywnej mowy u małych dzieci w wieku przedszkolnym. praktyczna praca specjaliści z przedszkola.
Metody badawcze:
I. Teoretyczne: studiowanie i analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego;
II. Empiryczne: obserwacja, rozmowa, eksperyment, badanie dokumentacji pedagogicznej.
W badaniu przeprowadzonym na terenie MBDOU nr 30 w Siewieromorsku wzięło udział 10 dzieci w wieku wczesnoszkolnym (7 dziewcząt, 3 chłopców), których średni wiek wynosił 2 lata i 2 miesiące.
Rozdział 1. Teoretyczne zagadnienia rozwoju dziecka we wczesnym dzieciństwie
1.1 Rozwój dziecka we wczesnym dzieciństwie
Wczesny wiek – bardzo ważny etap w psychice i rozwój fizyczny dziecko. W tym okresie – od roku do trzech lat – dziecko ulega takim przemianom, że po dziecięcej bezsilności nie pozostaje już ślad.
W ciągu tych trzech lat obserwuje się maksymalne tempo kształtowania się warunków wstępnych determinujących cały dalszy rozwój ciała dziecka. Opanowuje elementarne formy komunikacji, zaczyna poruszać się po otaczającym go świecie rzeczy, opanowuje podstawowe metody operowania różnymi przedmiotami gospodarstwa domowego, zabawkami, tj. opanowuje przedmiotowy rodzaj działalności.
Dziecko rozwija się jako inicjatywa i celowa, myśląca i mówiąca istota, jego cechy charakteru i cechy osobowe są wyraźniej zarysowane.
W młodym wieku kształtują się ważne przesłanki rozwoju osobowości. Pewne zmiany zachodzą przede wszystkim w sferze motywacyjnej. Małe dzieci charakteryzują się spontanicznością i impulsywnym zachowaniem; działają pod wpływem uczuć i pragnień, które są w danej chwili ważne.
Jednak stopniowo dziecko opanowuje zasady zachowania, uczy się podporządkowywać swoje pragnienia konieczności i kontrolować działania swoje i innych. Uczucia odgrywają szczególną rolę w życiu przedszkolaka, będąc siłami motywującymi i głównymi motywami jego zachowania. Na tle dobrego nastroju są lepiej uformowane odruchy warunkowe, umiejętności i zdolności są skuteczniej kształtowane. Emocje pozytywne wiążą się z aktywacją procesów fizjologicznych w organizmie, emocje negatywne je hamują; małe dziecko okazuje całą gamę uczuć: miłość i przywiązanie do bliskich osób, wstyd w stosunku do obcych, żal z powodu porażki.
Stan emocjonalny dziecka w pierwszych latach życia jest bardzo niestabilny. Maluch łatwo przechodzi od płaczu do śmiechu i odwrotnie, dlatego łatwo go uspokoić. Zachowanie dziecka zależy całkowicie od okoliczności zewnętrznych. Uczucia motywują dziecko do działania i są wzmacniane w działaniu. Oddając zabawkę młodszemu dziecku lub dzieląc się słodyczami z innym dzieckiem, uczy się ono życzliwości. Bardzo wcześnie dziecko wykazuje zdolność do empatii.
Zwłaszcza ważny punkt rozwój małego dziecka to pojawienie się pragnienia niezależności. Oznacza to jednocześnie pojawienie się nowej formy pragnień, nie pokrywającej się bezpośrednio z pragnieniami dorosłych, co znajduje swój wyraz w uporczywym „chcę”, „ja sam”. W tym okresie pojawiają się trudności w edukacji - pojawia się egoizm, kaprysy, upór i „dewaluacja” wymagań dorosłych.
Trwa intensywny rozwój ruchów ogólnych (chodzenie, bieganie itp.), Poprawia się praca głównych analizatorów - dłoni, ucha i oka. Aktywność podmiotu staje się wiodąca rozwój mentalny dziecko: komunikacja biznesowa pomiędzy dzieckiem a osobą dorosłą odgrywa w niej szczególną rolę. W procesie obiektywnego działania powstaje myślenie wizualne i skuteczne. Rozwój działań naśladowczych, a właściwie dobrowolnych, stwarza warunki do zabawy i aktywności wizualnej. Już w wieku 3 lat dziecko chętnie rysuje, rzeźbi, zaczyna projektować. W Życie codzienne dziecko rozwinęło pewne umiejętności w zakresie higieny i prowadzenia gospodarstwa domowego.
Mowa staje się środkiem komunikacji dziecka, jego słownictwo rośnie, a dziecko opanowuje strukturę gramatyczną języka. Wytyczną postępowania były relacje oceniające dorosłych. Najważniejszą nowością wczesnego dzieciństwa jest przejście do utożsamiania się z zaimkiem osobowym – pojawiła się świadomość siebie jako jednostki. Wszystkie te nowe formacje przygotowują trzyletnie dziecko do nowego okresu rozwojowego.
Wczesny wiek to okres szczególnie korzystny dla rozwoju mowy. Szybki rozwój mowy w okresie przedszkolnym wiąże się z obiektywną aktywnością dziecka.
W drugim roku życia wzrasta zainteresowanie dziecka wszystkim, co go otacza: chce wszystko zobaczyć, poznać i podnieść. Pragnienia te przekraczają możliwości dziecka i jest ono zmuszone zwrócić się o pomoc do osoby dorosłej. Jednak dostępne środki komunikacji (gesty, mimika, pojedyncze słowa) nie są już wystarczające, aby dziecko zostało zrozumiane, aby zaspokoić jego wzmożoną potrzebę komunikacji. Powstaje sprzeczność, którą można rozwiązać poprzez pojawienie się nowej formy komunikacji - aktywnej niezależnej mowy. Ten skok rozwojowy następuje zwykle w wieku od 1 roku, 5 miesięcy do 2 lat.
Przejście do samodzielnej mowy jest ważnym etapem w całym rozwoju umysłowym dziecka. Przede wszystkim jest to przejście od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa. Druga połowa drugiego roku życia charakteryzuje się intensywnym rozwojem słownictwa dziecka (w wieku 1 roku i 8 miesięcy osiąga ono 100 słów, w wieku 2 lat – ponad 300 słów).
Badanie przeprowadzone przez białoruskiego psychologa R.I. Vodeiko wykazała, że rozwój słownictwa dziecka to proces nierównomiernego nagromadzenia różnych kategorii słów: „Dziecko zawsze ma więcej słów-przedmiotów niż słów-czynów; jest więcej słów-relacji niż słów-cech”. W słowniku dzieci trzeciego roku życia według V.V. W Herbovaya dominują rzeczowniki oznaczające środki transportu, artykuły gospodarstwa domowego i przedmioty żywej natury. Jednocześnie słownictwo pasywne jest 1,2-1,3 razy większe niż słownictwo aktywne.
Już od najmłodszych lat zasób słownictwa dziecka staje się coraz bardziej złożony – polisemia słowa zostaje zastąpiona większą stabilnością, a podmiotowość słowa zostaje wyraźnie wyrażona.
Oprócz szybko rosnącego słownictwa koniec drugiego roku życia charakteryzuje się przyswojeniem struktury gramatycznej zdań. W tym procesie A.N. Gvozdev wyróżnia dwa okresy: od 1 roku 3 miesiące do 1 roku 10 miesięcy i od 1 roku 10 miesięcy do 3 lat. Pierwszy to okres zdań składających się z amorficznych słów - rdzeni, które we wszystkich przypadkach są używane w jednej, niezmienionej formie. Tutaj wyraźnie rozróżnia się etap zdania jednowyrazowego (1 rok 3 miesiące - 1 rok 8 miesięcy) i etap zdania dwu-trzywyrazowego.
Pierwsze zdania dziecka są jednowyrazowe i mają kilka odmian:
1) zdanie – nazwa przedmiotu typu mianownikowego (wujek, tata);
2) propozycja – wezwanie wyrażające przede wszystkim prośbę, pragnienie (babi-babi-babi, theta-theta, tata);
3) zdanie wyrażone jakimś wykrzyknikiem lub słowem autonomicznym (laska-laska, am-am). Bardzo często to formy czasownika(spać, jeść).
JAKIŚ. Gvozdev zauważył, że słowa-zdania ze względu na swoje znaczenie stanowią kompletną całość wyrażającą przesłanie. Ale stwierdzenie różni się od słowa tym, że słowo nazywa jedynie przedmiot, podczas gdy stwierdzenie odzwierciedla sytuację. Dzieci rozmawiają o tym, co robią i widzą, co dzieje się w danej chwili. Zatem zdania jednowyrazowe można sklasyfikować jako mowę sytuacyjną. Jest to zrozumiałe dla rozmówcy tylko wtedy, gdy weźmie się pod uwagę gesty, ruchy, mimikę i intonację.
Pojawienie się zdania składającego się z dwóch słów spowodowane jest nowymi potrzebami, które powstały w wyniku sprzeczności pomiędzy dotychczasową formą komunikacji werbalnej a potrzebą dziecka dokładniejszego wyrażania swoich pragnień. AA Leushina (1941) opisuje taki przypadek. Dziewczynka (1 rok 7 miesięcy) prosi mamę, aby się z nią pobawiła, wyrażając to słowami „ma-mi…, mami…, mami!”. A kiedy jej prośba pozostaje bez odpowiedzi, dziecko nagle mówi: „Mamo, idź!” (odtwarzanie), „Mamusiu, prowadź!” (Patrzeć).
Drugi okres w opanowaniu gramatyki to okres opanowania struktury gramatycznej zdania, związany z tworzeniem kategorii gramatycznych i ich zewnętrznym wyrazem. Charakteryzuje się szybkim wzrostem różnych typów zdań prostych i złożonych oraz asymilacją słów funkcyjnych. W wieku trzech lat dziecko opanowuje prawie wszystkie przypadki i wszystkie obiektywne relacje wyrażane za jego pomocą.
Już we wczesnym wieku pojawia się u dziecka także mowa opisowa. Jego pojawienie się wiąże się z poszerzaniem kręgu społecznego przedszkolaka, jego pomysłów i wzrostem jego niezależności. Sytuacyjna, skondensowana mowa nie może już zapewnić pełnego wzajemnego zrozumienia, gdy np. dziecko chce opowiedzieć nauczycielowi o wydarzeniach, które miały miejsce w rodzinie lub na podwórku, w których nauczyciel nie brał udziału. Gesty i mimika, tak powszechnie stosowane w mowie sytuacyjnej, w tym przypadku nie mogą znacząco pomóc dziecku. Pojawiająca się sprzeczność pomiędzy potrzebą komunikacji, wzajemnego zrozumienia a ograniczonymi środkami, którymi dysponuje, prowadzi do pojawienia się mowy opisowej, szczegółowej. Ważną rolę w jej kształtowaniu odgrywa osoba dorosła, która zapoznaje dziecko z przykładami takiej mowy, jej standardami (bajki, opowiadania).
Rozumienie mowy dziecka rozwija się już we wczesnym wieku. Szczególne znaczenie w rozumieniu mowy ma identyfikacja czynności przez dziecko z przedmiotami, a przez dorosłych oznaczanie tych czynności słownie. Dziecko jest w stanie zrozumieć instrukcje i instrukcje osoby dorosłej, co jest jednym z najważniejszych warunków kształtowania „biznesowej” komunikacji między osobą dorosłą a dzieckiem, a także pozwala kierować zachowaniem dziecka poprzez mowę. Powodem działań dziecka jest już komunikacja werbalna, której nie zaobserwowano w okresie komunikacji przedmową.
W trzecim roku rozumienie mowy wzrasta zarówno pod względem głośności, jak i jakości. Dzieci nie rozumieją już tylko poleceń głosowych, ale także opowieści mówionych. To ważny zakup. Bajka, opowiadanie czy wiersz niesie ze sobą wiele informacji o przedmiotach i zjawiskach niedostępnych bezpośredniemu doświadczeniu („Rzepa”, „Trzy Niedźwiedzie”, „Ryaba Kura”).
Dźwiękowa strona języka również poprawia się już w młodym wieku. Polega na rozróżnianiu dźwięków języka ( świadomość fonemiczna) i kształtowanie prawidłowej wymowy dźwięków mowy. Najpierw, jak wskazaliśmy, dziecko chwyta ogólną strukturę rytmiczną i melodyczną słowa lub frazy, a pod koniec drugiego, w trzecim roku życia, budowana jest poprawna wymowa głosek. Zwiększa to wymagania dotyczące mowy dorosłych. Bardzo ważne jest, aby był on prawidłowy, wszystkie dźwięki wymawiane przez dorosłych były wyraźne, a rytm mowy nie był zbyt szybki. Jeśli mowa osoby dorosłej opiekującej się dzieckiem ma wady - zadziory, seplenienie, jąkanie, to wady te będą przez dziecko odtwarzane.
Cała ogromna praca, jaką wykonuje dziecko, ucząc się odróżniania jednego słowa od drugiego, to przede wszystkim praca nad materialną, dźwiękową stroną języka. Dzieci uwielbiają wypowiadać słowa, często zniekształcone lub pozbawione znaczenia, tylko dlatego, że podobają im się dźwięki tego słowa. K.I. Czukowski zebrał świetny materiał na nabycie przez dziecko powłoki dźwiękowej języka. Tworzenie rymów, zauważają eksperci, jest nieuniknionym i bardzo racjonalnym systemem ćwiczeń z fonetyki. Tak więc w młodym wieku dziecko aktywnie uczy się wszystkich elementów swojego języka ojczystego.
Dziecko musi wiedzieć i czuć, że dorosły jest zawsze gotowy, aby go wspierać i chronić, pomagać, że go docenia i kocha. Dziecko powinno nie tylko czuć ciepło, ale także być zainteresowane.
Badania ostatnich lat wykazały, że kształtowanie osobowości dziecka, obejmujące kształtowanie jego własnego stosunku do otaczającego go świata obiektywnego i społecznego, a także do samego siebie, rozpoczyna się już od pierwszych miesięcy życia, a już na początku wczesnego dzieciństwa dzieciństwa „węzeł”, w który są one połączone, jest związany elementami.
Wypełnione w procesie rozwoju nowymi treściami, przełamanymi poprzez cechy indywidualności dziecka, stopniowo tworzą niepowtarzalny zespół cech, które wyznaczają pozycję dziecka w stosunku do świata.
Zabawa dziecięca mówi o zdolności dzieci do patrzenia na otaczający ich świat w wyjątkowy sposób i przekształcania go w swoje fantazje. L.S. Wygotski napisał, że kreatywność objawia się wszędzie tam, gdzie człowiek wyobraża sobie, zmienia się, odchodzi od stereotypu, tworzy nawet ziarno czegoś nowego dla innych lub dla siebie.
Wydaje się, że w odniesieniu do wczesnych etapów rozwoju dziecka należy położyć nacisk na to, co dziecko odkrywa i przekształca w sobie, w swojej wizji świata, niezależnie od stopnia świadomości i zewnętrznej efektywności tego procesu, na tym, co czyni go „istotą zwróconą ku przyszłości, tworzącą i modyfikującą jej teraźniejszość”. .
1.2 Zabawa i jej rola w rozwoju małego dziecka
W rozwoju mowy małego dziecka najważniejsze jest stymulowanie jego aktywnej mowy. Osiąga się to poprzez wzbogacanie słownictwa, intensywną pracę nad doskonaleniem aparatu artykulacyjnego, a także poszerzanie obszaru komunikacji z dorosłymi. Dlatego dzieci powinny otaczać się atmosferą, w której mogą badać, porównywać, uczyć się, bawić, pracować i odzwierciedlać słowami rezultaty swoich zajęć. Dzieci, które we wczesnym wieku nie uzyskały odpowiedniego rozwoju mowy, mają duże trudności z nadrabianiem zaległości. W tym okresie należy nauczyć dziecko samodzielnego używania słów, stymulować jego aktywność mowy i zainteresowania poznawcze. Wczesny wiek najbardziej sprzyja położeniu podwalin kompetentnej, jasnej, pięknej mowy, rozbudzeniu zainteresowania wszystkim, co nas otacza. Dlatego zadanie wzbogacania słownictwa i aktywowania mowy dzieci musi być rozwiązywane w każdej minucie, każdej sekundzie, stale słyszane w rozmowach z rodzicami i przenikać wszystkie rutynowe chwile. Aby zapewnić wymagany poziom rozwoju mowy u dzieci, wymagane jest:
· poszerzać zakres obiektów i zjawisk w ich bezpośrednim otoczeniu,
· stworzyć rozwijające się środowisko mowy: czytanie teksty literackie; śpiewanie małych piosenek, zabawa tekstami;
· korzystaj ze specjalnie zorganizowanych dialogów aby zróżnicować stopnie zawiłości stanowiące podstawę zajęć z mowy.
Jakie zajęcia mogą zapewnić dziecku zapoznanie się z otoczeniem i rozwój aktywnej mowy? Po pierwsze, wspólne działanie dorosłego i dziecka, podczas którego nawiązuje się kontakt emocjonalny i współpracę biznesową. Ważne jest, aby nauczyciel organizował wspólne działania, aby móc wezwać dziecko do interakcji werbalnej lub znaleźć żywe, przystępne powody, dla których dziecko może się komunikować. W procesie wspólnego działania nauczyciel nie wyznacza zadań bezpośrednie nauczanie mowę, tak jak ma to miejsce na zajęciach. Formułowanie problematycznych zadań językowych ma tu charakter sytuacyjny. Dziecko mówi tylko to, co chce powiedzieć, a nie to, co zaplanował nauczyciel. Dlatego organizacja i planowanie wspólnych działań musi być elastyczne. Nauczyciel musi być gotowy na improwizację i kontraktywność dziecka. W procesie wspólnych działań dziecko stopniowo rozwija pozycję młodszego partnera. Jakie zatem formy wspólnego działania nauczycieli i dzieci na rzecz rozwoju mowy możemy wyróżnić już we wczesnym wieku? Aby odpowiedzieć na to pytanie, przypomnijmy niektóre cechy małych dzieci: uwaga jest wzbudzana przez atrakcyjne zewnętrznie przedmioty, zdarzenia i utrzymuje się tak długo, jak długo pozostaje zainteresowanie; zachowanie ma charakter sytuacyjny i prawie zawsze składa się z działań impulsywnych; Małe dzieci charakteryzują się naśladownictwem i łatwą sugestią; Dominuje pamięć wzrokowo-emocjonalna i myślenie wzrokowo-skuteczne. Dlatego rozwiązując problemy rozwoju mowy u małych dzieci, należy wziąć pod uwagę, że zorganizowane zajęcia powinny być:
· po pierwsze, oparte na zdarzeniach (powiązane z dowolnym wydarzeniem z osobiste doświadczenie);
Po drugie, jest rytmiczny (aktywność motoryczna i umysłowa muszą się zmieniać);
· po trzecie proceduralne (małe dzieci mają ogromną potrzebę rozwijania umiejętności w codziennych procesach).
Czerpią przyjemność z mycia, ubierania się, jedzenia itp. Aby rozwijać aktywną mowę dziecka, nauczyciel musi towarzyszyć jego działaniom słowami i zachęcać je do mówienia).
Po drugie, jest to oczywiście gra, która zapewnia korzystne warunki dla rozwoju języka. Małym dzieciom trudno jest skoncentrować się na monotonnych, nieatrakcyjnych czynnościach, podczas gdy podczas zabawy potrafią przez dłuższy czas zachować uwagę i wykazywać aktywność mowy. Gry, którym towarzyszą rymowanki, są bardzo dobrze odbierane przez małe dzieci. Na początku wszystkie zabawy rozgrywane są indywidualnie, często na kolanach nauczyciela, jedno dziecko na kolanach, inne w stadzie, ciesząc się, mówiąc, co mogą, tańcząc – czekając na swoją kolej. Stopniowo dzieci włączają się do ogólnej gry i zaczynają dokańczać tekst gry. Należą do nich zabawy palcowe („Soroka-sroka”) i żarty („Ladushki-ladushki”). W grze „Ladushki” posługujemy się imionami wszystkich dzieci: „... polał się oliwą, dał dzieciom: Sasza dwa, Katya dwa, Roma dwa”. Jednocześnie dotykając dłoni każdego dziecka własnymi rękami. Taki kontakt nie tylko przybliża dorosłego do dziecka, ale także wywołuje psychologiczny efekt „głaskania”, gdy dziecko osobiście odczuwa uwagę na sobie i wchodzi w rozmowę, dzięki czemu kontakt werbalny staje się chętniejszy.
Wiodącą rolę zabawy w kształtowaniu psychiki dziecka zauważyli wybitni nauczyciele i psycholodzy (K.D. Ushinsky, A.S. Makarenko, L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin i in.).
Znaczenie zajęć zabawowych w rozwoju sfery motywacyjnej dziecka i kształtowaniu jego gotowości społecznej do nauki w szkole jest ogromne. Zwracając uwagę na tę cechę gry, D.B. Elkonin pisze: „Znaczenie gry nie ogranicza się do tego, że dziecko rozwija nowe motywy działania i zadania z nimi związane. Istotne jest, aby w grze pojawiła się nowa psychologiczna forma motywów.
Hipotetycznie można sobie wyobrazić, że to właśnie w grze następuje przejście od motywów mających postać przedświadomych, zabarwionych afektywnie bezpośrednich pragnień, do motywów mających postać uogólnionych intencji stojących na granicy świadomości.
Wartość zabawy polega na tym, że ma ona największy potencjał w kształtowaniu społeczeństwa dziecięcego. To właśnie w zabawie życie społeczne dzieci jest najpełniej aktywowane; jak żadna inna aktywność, pozwala na to dzieciom wczesne stadia rozwój w celu samodzielnego tworzenia określonych form komunikacji. W grze jako wiodącym rodzaju aktywności są one aktywnie formowane lub odbudowywane procesy mentalne od prostych do najbardziej złożonych. Zwiększa się znacznie w warunkach aktywności w grach, jak pokazano na przykład w badaniu T.V. Endovitskaya, ostrość wzroku. W grze dziecko wyznacza świadomy cel zapamiętywania i przywoływania wcześniej i łatwiej oraz zapamiętuje większą liczbę słów niż w warunkach laboratoryjnych (Z. M. Istomina i in.).
W grach stwarza się szczególnie sprzyjające warunki dla rozwoju inteligencji, przejścia od myślenia skutecznego wizualnie do elementów myślenia werbalnego i logicznego. To właśnie w trakcie zabawy dziecko rozwija umiejętność tworzenia systemów uogólnionych typowych obrazów i zjawisk oraz mentalnego ich przekształcania. Specjalnie trzymane ostatnie lata Badania pokazują, że rozwój elementarnych form werbalnego myślenia abstrakcyjnego następuje w wyniku asymilacji przez dzieci „więcej”. skomplikowane sposoby akcje w grze, ich znaczenie. Niezwykle ważne jest, aby w procesie zabawy dziecko rozwijało wyobraźnię jako podłoże psychologiczne kreatywność, czyniąca podmiot zdolnym do tworzenia rzeczy nowych w różnych obszarach działania i na różnych poziomach znaczenia.
Zabawa stwarza także sprzyjające warunki do rozwoju ruchów dziecka. Faktem jest, że dziecko wcielając się w określoną rolę (na przykład zając, mysz, kot itp.) świadomie odtwarza pewne ruchy charakterystyczne dla portretowanej postaci. „Gra” – podkreśla A.V. Zaporozhets – „jest pierwszą dostępną dziecku formą aktywności, polegającą na świadomym odtwarzaniu i doskonaleniu nowych ruchów. W tym kontekście rozwój motoryczny przedszkolaka w grze jest prawdziwym prologiem świadomy ćwiczenia fizyczne dzieci."
Psychologowie od dawna badają zabawy dzieci i dorosłych, szukając ich funkcji i konkretnej treści, porównując je z innymi rodzajami zajęć. Potrzebę zabawy tłumaczono czasem jako potrzebę dania upustu nadmiernej witalności.
Inną interpretacją natury i zabaw jest zaspokojenie potrzeb rekreacyjnych. Żywa istota podczas zabawy trenuje w wyjątkowy sposób, uczy się czegoś. Gra może być również spowodowana potrzebą przywództwa i rywalizacji. Zabawę można potraktować także jako czynność kompensacyjną, która w formie symbolicznej umożliwia zaspokojenie niespełnionych pragnień.
Zabawa jest czynnością różniącą się od codziennych czynności. Ludzkość raz po raz tworzy swój własny wymyślony świat, nową egzystencję, która istnieje obok świata przyrody, świata przyrody. Więzy łączące zabawę i piękno są bardzo bliskie i różnorodne. Każda gra jest przede wszystkim działalnością bezpłatną i dobrowolną.
Gra toczy się dla niej samej, dla satysfakcji, która powstaje w samym procesie wykonywania akcji w grze.
Gra to czynność obrazująca relację jednostki z otaczającym ją światem.
To na świecie najpierw powstaje potrzeba wpływania na środowisko, jego zmiany, gdy dana osoba ma pragnienie, którego nie można natychmiast zrealizować, tworzone są warunki wstępne do aktywności w grach.
Niezależność człowieka w środku fabuły gry jest nieograniczona, może on powrócić do przeszłości, spojrzeć w przyszłość, wielokrotnie powtarzać tę samą czynność, co daje satysfakcję i pozwala poczuć się znaczącym, wszechmocnym i pożądanym.
W grze dziecko nie uczy się żyć, ale żyje swoim prawdziwym, niezależnym życiem.
Gra jest najbardziej emocjonalna i kolorowa dla przedszkolaków. W zabawie intelekt nakierowany jest na przeżycie efektywne emocjonalnie, funkcje osoby dorosłej postrzegane są przede wszystkim emocjonalnie, a w treści ludzkiego działania występuje zorientowanie przede wszystkim emocjonalnie efektywne.
Nie można przecenić znaczenia gry dla kształtowania osobowości. To nie przypadek, że L.S. Wygotski nazywa zabawę „dziewiątą falą rozwoju dziecka”.
W grze, podobnie jak w przyszłej działalności przedszkolaka, realizowane są takie działania, do których w realnym zachowaniu będzie on zdolny dopiero po pewnym czasie.
Wykonując czynność, nawet jeśli ta czynność zakończy się porażką, dziecko nie poznaje nowego doświadczenia, które wiąże się z realizacją impulsu emocjonalnego, który został natychmiast zrealizowany w działaniu tej czynności.
Gra znaczeń i aktywność mowy - intuicja, fantazja, myślenie. Aktywność w grze jest skonstruowana w taki sposób, że w rezultacie powstaje wyimaginowana sytuacja. Funkcje elementarne gry przygotowywane są w obiektywnych działaniach. Przedmową gry jest możliwość przeniesienia jednych funkcji obiektu na inne. Zaczyna się w momencie oddzielenia myśli od rzeczy, kiedy dziecko zostaje uwolnione z okrutnego pola percepcji.
Gra w wyimaginowanej sytuacji uwalnia cię od powiązań sytuacyjnych. Przez zabawę dziecko uczy się postępować w sytuacji wymagającej poznania, a nie tylko bezpośredniego doświadczenia. Działanie w wyimaginowanej sytuacji prowadzi do tego, że dziecko uczy się zarządzać nie tylko postrzeganiem przedmiotu lub rzeczywistych okoliczności, ale także znaczeniem sytuacji, jej znaczeniem. Powstaje nowa jakość relacji człowieka do świata: dziecko widzi już otaczającą rzeczywistość, która ma nie tylko różnorodność kolorów, różnorodność form, ale także wiedzę i znaczenie.
Przypadkowy przedmiot, który dziecko rozbija na konkretną rzecz i jej wyimaginowane znaczenie, wyimaginowaną funkcję, staje się symbolem. Dziecko może odtworzyć dowolny przedmiot w dowolnym miejscu; staje się to pierwszym materiałem dla wyobraźni. Przedszkolakowi bardzo trudno jest oderwać myśl od jednej rzeczy, więc musi mieć oparcie w innej rzeczy; żeby wyobrazić sobie konia, musi znaleźć kij jako punkt podparcia. W tym symbolicznym działaniu dochodzi do wzajemnego przenikania się, przeżywania i fantazjowania.
We wczesnych stadiach rozwoju zabawa jest bardzo zbliżona do czynności praktycznych. W praktycznych podstawach działań z otaczającymi przedmiotami, gdy dziecko zdaje sobie sprawę, że karmi lalkę pustą łyżką, wyobraźnia już bierze udział, chociaż nie obserwuje się jeszcze szczegółowej zabawowej transformacji obiektów.
W przypadku przedszkolaków główna linia rozwoju polega na kształtowaniu nieobiektywnych działań, a zabawa powstaje jako proces zawieszony.
Z biegiem lat, gdy tego typu zajęcia zmieniają miejsca, gra staje się wiodącą, dominującą formą budowania własnego świata.
Szeroki, bezpośrednio niedostępny krąg rzeczywistości dziecko może opanować jedynie w zabawie, w zabawowej formie. W tym procesie opanowywania przeszłego świata poprzez działania w grze w tym świecie, uwzględnia się zarówno świadomość gry, jak i grę nieznaną.
W grze kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka, w jego psychice następuje znacząca zmiana, przygotowująca go do przejścia na nowy, wyższy etap rozwoju. Tłumaczy to ogromny potencjał edukacyjny zabawy, którą psychologowie uważają za wiodącą aktywność przedszkolaków.
Podczas zabawy dziecko zaczyna czuć się członkiem zespołu i sprawiedliwie ocenia działania i działania swoich towarzyszy i własne. Zadaniem nauczyciela jest skupienie uwagi graczy na celach, które wywołują wspólnotę uczuć i działań oraz sprzyjanie budowaniu relacji między dziećmi opartych na przyjaźni, sprawiedliwości i wzajemnej odpowiedzialności.
Próbując odpowiedzieć na to pytanie, zatrzymajmy się przy kilku zasadniczych zapisach leżących u podstaw proponowanego systemu gier.
Gry edukacyjne to przede wszystkim wspólne zajęcia dzieci i dorosłych. To dorosły wprowadza te gry w życie dzieci i zapoznaje je z treścią.
Wzbudza zainteresowanie dzieci grą, zachęca je do podejmowania aktywnych działań, bez których gra nie jest możliwa, jest wzorem do wykonywania czynności w grze, lider gry – organizuje przestrzeń zabawy, wprowadza materiał do gry, monitoruje realizację zasad.
Każda gra zawiera dwa rodzaje zasad – zasady działania i zasady komunikacji z partnerami. Reguły działania określają sposoby działania z przedmiotami, ogólny charakter ruchów w przestrzeni (tempo, kolejność itp.)
Zasady komunikacji wpływają na charakter relacji pomiędzy uczestnikami gry (kolejność odgrywania najatrakcyjniejszych ról, kolejność działań dzieci, ich spójność). Tak więc w niektórych zabawach wszystkie dzieci zachowują się jednocześnie i w ten sam sposób, co je zbliża, jednoczy i uczy partnerstwa dobrej woli. W innych grach dzieci na zmianę, w małych grupach. Daje to dziecku możliwość obserwacji rówieśników i porównania ich umiejętności z własnymi. I wreszcie w każdej sekcji znajdują się gry, w których na zmianę odgrywana jest odpowiedzialna, atrakcyjna rola. Przyczynia się to do kształtowania odwagi, odpowiedzialności, uczy wczuwania się w partnera do gry i cieszenia się z jego sukcesów. aktywna gra w przedszkolu
Te dwie zasady, w prostej i przystępnej dla dzieci formie, bez budowania i narzucania roli osobie dorosłej, uczą dzieci organizacji, odpowiedzialności, powściągliwości, rozwijają umiejętność empatii i uważności na innych.
Wszystko to staje się jednak możliwe tylko wtedy, gdy stworzona przez osobę dorosłą i zaoferowana dziecku gra w gotowej formie (tj. z określoną treścią i zasadami) zostanie przez dziecko aktywnie zaakceptowana i stanie się jego własną grą. Dowodem akceptacji gry jest: poproszenie dzieci o jej powtórzenie, samodzielne wykonanie tych samych czynności w grze, aktywne uczestnictwo w tej samej grze po jej ponownym rozegraniu. Tylko wtedy, gdy gra stanie się kochana i ekscytująca, będzie w stanie wykorzystać swój potencjał rozwojowy.
Gry edukacyjne zawierają warunki, które przyczyniają się do pełnego rozwoju jednostki: jedność zasad poznawczych i emocjonalnych, zewnętrznych i działania wewnętrzne, zbiorowa i indywidualna aktywność dzieci. Podczas organizowania gier konieczne jest spełnienie wszystkich tych warunków, tj. tak, aby każda zabawa przynosiła dziecku nowe emocje i umiejętności, poszerzała doświadczenia komunikacyjne oraz rozwijała aktywność wspólną i indywidualną.
Wśród prac realizowanych w kontekście kluczowych dla wczesnego dzieciństwa i istotnych dla naszego problemu działań merytorycznych na uwagę zasługuje opracowanie N.N. Palagina, która badała rozwój wyobraźni dzieci w drugim roku życia w ich działaniach orientacyjnych i badawczych z przedmiotami. Odkryła w tym wieku elementy fantazji i kreatywności, które przejawiały się w sposobach dziecka na opanowanie działań z przedmiotami.
Możliwość konstruowania obiektywnego działania jako aktu twórczego potwierdza w swojej pracy B.D. Elkonin.
Podejście takie otwiera szeroką perspektywę poszukiwania źródeł wszelkiej działalności człowieka i odkrywania w niej nowych elementów, poszerzania granic rozumienia ludzkich możliwości.
Rozważmy szczególny rodzaj obiektywnej aktywności – grę proceduralną.
Jak napisał D.B Elkonina, obiektywne działanie ma dwojaką naturę. Po pierwsze zawiera ogólny schemat, odzwierciedlające społeczne znaczenie tematu. Po drugie, odbywa się to za pomocą określonych środków operacyjnych. Te dwie strony obiektywnego działania są opanowane różne terminy: najpierw dziecko opanowuje znaczenia przedmiotów, a następnie uczy się postępować zgodnie z tymi znaczeniami. Druga strona wiąże się z rozwojem utylitarnym działania praktyczne, a pierwszą – aktywność w znaczeniach rzeczy – określa D.B. Elkonin jako gra obiektowa. „Ze swego pochodzenia jest to gałąź, która oddzieliła się od ogólnego pnia asymilacji działań dziecka z przedmiotami i nabyła własną logikę rozwoju”.
Różnice między tymi dwoma rodzajami działań obiektywnych wynikają z faktu, że działalność obiektywno-praktyczna jest regulowana przez wynik uzyskany podczas transformacji, a działania w grze są regulowane przez fabułę i przebieg akcji.
Ponieważ decydującym momentem zabawy we wczesnym wieku jest proces, czasami nazywa się go proceduralnym.
Podsumowując dostępne w psychologii dane na temat gry proceduralnej, można ją scharakteryzować w następujący sposób. Pierwsze działania zabawowe pojawiają się w drugim roku życia dziecka. Pod względem struktury wyróżnia je fragmentacja, monotonia, jednoaktowość, krótki czas trwania, połączony z niekończącymi się powtórzeniami tej samej akcji. Treścią tych działań jest naśladowanie osoby dorosłej. Jako materiału do zabawy używa się wyłącznie realistycznych zabawek. Motyw gry umiejscowiony jest początkowo na biegunie dorosłych. Gra toczy się przede wszystkim w jego obecności i wymaga stałego uczestnictwa. Zaangażowanie emocjonalne dziecka w zabawę jest słabe. Stopniowo rozwija się w nim własna aktywność dziecka, zwiększa się różnorodność działań, zaczynają one układać się w logiczne łańcuchy odzwierciedlające rzeczywisty przebieg wydarzeń, a czas trwania epizodów gry wzrasta. Do gry zaczynają wkradać się zmiany. Wzrasta motywacja do gry i związany z nią element emocjonalny gry.
Pojawienie się roli w grze i świadomość dziecka o niej tradycyjnie odnosi się do wieku przedszkolnego. Brak tych ostatnich elementów stanowi istotną różnicę pomiędzy zabawą proceduralną a zabawą fabularną dla przedszkolaków. W pewnym momencie dało to L.S. powód. Wygotski nazwał grę obiektową quasi-grą, a D.B. Elkonin definiuje ją jako prehistorię gry.
Zdaniem L.S. Wygotski: „Mamy tu jakby grę, ale dla samego dziecka nie jest ona jeszcze świadoma… obiektywnie jest to już gra, ale dla dziecka jeszcze nią nie stała się”.
Spojrzenie na zabawę małych dzieci z punktu widzenia jej rozwiniętych form, podkreślenie jej naśladowczego charakteru pozwala na jej identyfikację cechy charakterystyczne. Cechą charakterystyczną każdej gry jest połączenie powtórzeń i zaskoczenia.
Problematykę wykorzystania gier edukacyjnych szeroko omawiają liczne opracowania autorów krajowych i zagranicznych (L.S. Wygotski, D.B. Elkonin, R.Ya. Lechtman-Abramowicz, F.I. Fradkina, E.A. Strebeleva, J. Piaget, G.L. Landreth i inni).
Głównym celem tych badań jest naukowe uzasadnienie roli gier edukacyjnych jako skuteczny środek wpływ psychologiczny i pedagogiczny na dziecko. Badania te obejmują szeroki zakres zagadnień, począwszy od opracowania podstaw naukowych i teoretycznych, aż po sposoby wykorzystania gier i zabawek edukacyjnych w różnych obszarach rozwoju psychofizycznego dziecka.
Dopiero w latach 90. XX wiek W teorii nauki zabawy dzieci można odnotować aktualne badania takich autorów jak Z.M. Bogusławskaja, E.O. Smirnova, S.L. Novoselova, Kh.T. Sheryazdanova, G.M. Kasymova i inni. Na przykład S. L. zaproponowała Novoselova nowa opcja klasyfikacja zabaw opracowana na zasadzie podziału dzieci w zależności od inicjatywy wykazanej w grze, Z.M. Bogusławska i E.O. Smirnova już w młodym wieku badała cechy korzystania z gier edukacyjnych, Kh.T. Sheryazdanova ustaliła psychologiczny wpływ zabawy na rozwój komunikacji między dzieckiem a osobą dorosłą, G.M. Kasymova podjęła próbę ukazania możliwości wykorzystania gier edukacyjnych w diagnostyce i korekcji rozwoju poznawczego i wolicjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym.
Rozdział 2. Badanie rozwoju mowy czynnej u małych dzieci podczas zajęć z zabawkami
2.1 Badanie rozwoju mowy u małych dzieci
Badanie przeprowadzono w oparciu o MBDOU przedszkole Nr 30 miasta Siewieromorsk.
Konstruując model eksperymentalny, wyszliśmy ze stanowiska A.N. Leontyjewa, że badając tę lub inną wiodącą aktywność, w tym zabawę, zadaniem badacza jest nie tylko wyjaśnienie tej czynności na podstawie już ustalonych cech psychicznych dziecka, ale także zrozumienie tych cech psychicznych, które manifestują się i rozwijają u dziecka podczas okres wiodącej roli tej działalności.
Z każdym dzieckiem przeprowadzono szereg badań, podczas których rejestrowano aktualny poziom zabawy i zmiany, jakie w niej zaszły pod wpływem osoby dorosłej oraz rozwój aktywności dziecka.
Małe dzieci, opanowując swój język ojczysty, opanowują najważniejszą formę komunikacji werbalnej - mowę ustną. Komunikacja głosowa w pełnej formie - rozumienie mowy i mowa aktywna - rozwija się stopniowo. Aby określić poziom rozwoju mowy dzieci już we wczesnym wieku, zastosowaliśmy następujące metody.
Metodologia 1. „Badanie rozumienia mowy”.
Cel: określenie poziomu percepcji mowy dorosłych.
Materiał: lalka i 3-4 znane dzieciom przedmioty (kubek, grzechotka, piesek).
Procedura: badanie przeprowadzono indywidualnie z każdym dzieckiem
1 Sytuacja. Sprawdzali, czy dziecko reaguje na swoje imię.
2 Sytuacja. Dziecko zostało poproszone o wskazanie nazwanego przedmiotu.
3 Sytuacja. Poprosili dziecko, aby pokazało jakąś część twarzy lub ciała lalki.
4 Sytuacja. Poprosili dziecko, aby znalazło podobną część twarzy lub ciała.
5 Sytuacja. Poprosili dziecko o podanie nazwanego przedmiotu.
6 Sytuacja. Zaproponowali wykonanie określonych czynności z przedmiotem (włożenie kostek do pudełka). Zadanie staje się trudniejsze w zależności od wieku dziecka.
7 Sytuacja. Poprosili dziecko o wykonanie określonych ruchów rękami, nogami, głową i całym ciałem.
Formułowanie zadania powtarza się kilka razy.
Przetwarzanie danych.
Wszystkie dane wpisano do tabeli, w której zapisywano liczbę powtórzeń sformułowania zadań niezbędnych do zrozumienia przez dziecko oraz liczbę poprawnie wykonanych zadań. O liczbie powtórzeń decyduje liczba punktów zdobytych przez dziecko:
1 raz - 2 punkty
2 razy - 1 punkt
0 punktów – nie wykonał zadania
Wnioski dotyczące poziomu rozumienia mowy:
od 11 - do 14 punktów - wysoki poziom rozumienie mowy.
od 7 do 10 punktów – średni poziom koncepcji mowy,
od 6 do 0 punktów - niski poziom rozumienia mowy.
Metoda 2. „Znajdź zabawkę”.
Cel: określenie rozumienia mowy dorosłych. Materiał: różne znane przedmioty (zabawki, piramidy, lalki itp.).
Sposób postępowania: podczas zabaw obserwowaliśmy, jak dziecko reaguje na przedmioty: czy uważnie przygląda się zabawkom, czy je podnosi, czy zabawka wywołuje reakcję, uśmiecha się, czy rozumie skierowaną do niego mowę.
Przetwarzanie danych.
5 punktów – w mowie dziecka pojawia się wszystkie 5 podanych fragmentów, które decydują o skuteczności.
3-4 punkty - 3-4 uzupełnione fragmenty określające rozumienie mowy.
0-2 punkty - 0-2 ukończone fragmenty określające rozumienie mowy.
Wnioski dotyczące poziomu rozwoju mowy.
5 punktów – wysoki poziom.
3-4 - średni poziom.
0-2 - niski poziom.
Metoda 3. „Kto to jest?”
Cel: określenie objętości aktywnego słownictwa.
Procedura: aby ocenić słownictwo dziecka, warunkowo podzieliliśmy cały proponowany materiał na trzy grupy według stopnia częstotliwości użycia słów w mowie. Do pierwszej grupy zaliczały się wyrazy oznaczające przedmioty, które najczęściej spotykane są w życiu dziecka. Jako przykład możesz zrobić przybliżone zdjęcia z kategorii: ubrania, warzywa, zwierzęta, zabawki, ptaki.
Przetwarzanie danych.
1 punkt – prawidłowa odpowiedź.
0 punktów – błędna odpowiedź.
Wnioski dotyczące poziomu objętości słownictwa.
10 punktów - wysoki poziom słownictwa,
5-9 punktów - poziom średni,
0-4 punkty - niski poziom.
Metoda 4. „Nazwij to, co widzisz”
Cel: Identyfikacja stanu wymowy dźwiękowej.
Materiał: zdjęcia tematyczne.
Procedura: selekcji obrazków tematycznych dokonano tak, aby w ich nazwach znalazły się badane głoski, na początku, w środku i na końcu wyrazu.
Jeśli dziecko niepoprawnie wymówiło dźwięk w słowie, zaproponowaliśmy wymówienie tego słowa tym dźwiękiem przez naśladownictwo, a następnie sylaby do przodu i do tyłu za pomocą tego dźwięku.
Przetwarzanie danych.
Rejestrowano błędy w wymowie głosek: na początku, w środku i na końcu wyrazu odnotowywano także, czy dziecko skracało lub upraszczało budowę sylabiczną wyrazów, czy też wykorzystywało głoski, które już posiadał, zastępując je głoskami, których jeszcze nie posiadało. ukształtowały się w jego wymowie.
Ocena wyników.
Za poprawną wymowę przyznawany jest 1 punkt, za nieprawidłową wymowę – 0 punktów.
13 punktów - wyraźnie wymawia wszystkie głoski, nie skraca i nie upraszcza budowy sylab, nie zastępuje.
10-12 punktów - upraszcza i zastępuje dźwięki.
5-9 punktów - nie wymawia dźwięków stopowych i szczelinowych.
0-4 punkty - dziecko wymawia tylko samogłoski i dźwięki wczesnej ontogenezy.
Wnioski na temat poziomu rozwoju.
13-10 punktów - wysoki poziom.
5-9 punktów - poziom średni.
0-4 punkty - niski poziom.
Metoda 5. „Opowiedz mi z obrazka”.
Cel: określenie poziomu aktywnego słownictwa dzieci.
Materiał: seria zdjęć fabularnych.
Procedura: dziecku pokazywana jest seria obrazów fabularnych:
1. „Chłopiec kopie ziemię”.
2. „Chłopiec sieje”.
3. „Chłopiec podlewa kwiaty”.
4. „Chłopiec zbiera kwiaty”.
Jeśli dziecko jest rozproszone i nie może zrozumieć tego, co pokazano na obrazku, należy mu to wyjaśnić i zwrócić na to jego uwagę.
Po obejrzeniu obrazków dziecko proszone jest o opowiedzenie o tym, co na nich widziało. Na każde zdjęcie przeznaczono dwie minuty.
Przetwarzanie danych:
Rejestrowana jest obecność i częstotliwość używania przez dziecko różnych części mowy, form gramatycznych i konstrukcji zdaniowych.
Ocena wyników.
10 punktów - wszystkie dziesięć fragmentów mowy znajduje się w mowie dziecka.
8-9 punktów - 8-9 fragmentów mowy.
6-7 punktów - 6-7 fragmentów mowy.
4-5 punktów - 4-5 fragmentów mowy.
2-3 punkty - 2-3 fragmenty mowy.
Wnioski na temat poziomu rozwoju.
10-8 punktów – poziom wysoki,
4-7 punktów - poziom średni.
0-3 punkty - niski poziom.
Metoda 6. „Opisz obrazek”
Cel: identyfikacja stanu mowy kontekstowej.
Materiał: zdjęcia fabularne.
Procedura, postępowanie: badanie prowadzone jest indywidualnie dla każdego dziecka. Dziecko otrzymuje zdjęcia fabuły: „dzieci bawią się w niewidomego buffa”, „mama i tata uczą Irę jeździć na nartach”, „Misza i Sasza biegają w wyścigach”, „lekarz leczy Olyę”, „Wujek Misza opiekuje się różami ”.
Instrukcja: „Przyjrzyj się uważnie obrazkowi i powiedz, co na nim widzisz. Imiona możesz zmieniać według własnego uznania”.
Parametry oceny jakościowej.
1 - dla rzeczowników liczby pojedynczej i mnogi.
4 - przyimki.
5 - obecność zaimków.
6 - spójna mowa.
Ocena wyników.
6 punktów – w mowie dziecka występuje 6 fragmentów mowy,
4-5 punktów - 4-5 fragmentów mowy,
0-1 punktów - nie więcej niż jeden fragment mowy.
Wnioski na temat poziomu rozwoju.
6 punktów – wysoki poziom.
5-3 punkty - poziom średni,
0-2 punkty - niski poziom,
Metoda 7. „Opisz zdjęcie”.
Cel: identyfikacja stanu struktury gramatycznej i mowy.
Materiał: fabuła - zdjęcia.
Procedura: dziecku zaproponowano obrazek z historią, na który odpowiedzi wymagało państwo różne rodzaje zdania: proste, proste wspólne – z użyciem dodań bezpośrednich lub pośrednich z użyciem przyimków.
Liczba ukończonych fragmentów determinowała liczbę punktów, jakie zdobyło dziecko.
1. Zwroty: krótkie – 1 pkt
podstawowy – 2 punkty,
rozszerzony - 3 punkty,
bezpłatnie - 4 punkty.
2. Używanie zwrotów o prawidłowej koordynacji w końcówkach czasowników i przypadków - 2 punkty.
3. Stosowanie przyimków - 2 punkty.
Wnioski dotyczące poziomu rozwoju struktury gramatycznej.
7-8 punktów - poziom wysoki,
3-7 punktów - poziom średni,
0-2 punkty - niski poziom.
Wnioski dotyczące ogólnego poziomu rozwoju mowy
wysoki poziom - 66-51
średni poziom - 50-30
niski poziom - 30-23.
Stosując przedstawione metody diagnozy w praktyce uzyskano następujące wyniki (tab. 1).
Tabela 1. Wyniki diagnostyczne
|
Nazwisko, imię dziecka |
Techniki |
Całkowity wynik |
|||||||||
|
Krasnoperow Sema |
|||||||||||
|
Uwarowa Weronika |
|||||||||||
|
Serenko Ania |
|||||||||||
|
Waruk Wasylisa |
|||||||||||
|
Szwab Artem |
|||||||||||
|
Kalinina Sasza |
|||||||||||
|
Burmistrz Oleg |
|||||||||||
|
Czeplajewa Wika |
|||||||||||
|
Pokładok Maria |
|||||||||||
|
Sapaczewa Sonia |
2.2 Analiza uzyskanych wyników
Analizując zatem uzyskane wyniki doszliśmy do wniosku, że:
Trójka dzieci (30%) ma wysoki poziom rozwoju mowy.
Średni poziom rozwoju mowy występuje u 2 dzieci (20%),
Niski poziom rozwoju mowy – u 5 dzieci (50%). (ryc. 1)
Ryż. 1. Poziom rozwoju mowy dzieci
Analiza danych wykazała, że rozwój mowy dzieci w tej grupie kształtuje się na niskim poziomie (5 dzieci – 50%).
Dzieci miały pewne trudności z wykonaniem zadania. Poziom rozumienia mowy nie odpowiada normie wiekowej, wymowa dźwiękowa nie została jeszcze uformowana, dlatego wynik wykazany przez dzieci w tej grupie odpowiadał normie. Czasami w trakcie opowiadania pojawiały się trudności z wykorzystaniem obrazków referencyjnych, jednak przy pomocy nauczyciela dzieci wykorzystywały w swoich opowiadaniach różne fragmenty mowy: rzeczowniki, czasowniki, spójniki, przysłówki, zaimki i przyimki. Odnotowano dobre wskaźniki stanu mowy kontekstowej. W mowie dzieci obserwowano słowa - rzeczowniki kategorii pojedynczej i mnogiej oraz czasowniki, kategorie doskonałe i niedoskonała forma. Dzieci w mowie używały przyimków i zaimków.
Generalnie mowa dzieci jest zbliżona do spójnej. Stan struktury gramatycznej jest prawidłowy, co wpływa na swobodną komunikację dzieci i umiejętność prawidłowego konstruowania zdań.
U 2 dzieci stwierdzono średni poziom rozwoju mowy, który wyniósł 20%. Trudności tych dzieci wynikały głównie z braku rozumienia mowy. Dzieci częściowo wykonały zadanie. Nie wszystkie dzieci wykonywały dokładnie zadania, były bierne i praktycznie nie odpowiadały na kierowane do nich pytania. W słownictwie ogólnym dzieci nie zaobserwowano uogólnień ani pojęć, natomiast w pozycji izolowanej zaobserwowano percepcję zwrotów życia codziennego i różnicowanie odległych dźwięków. Zaobserwowano takie odchylenia w stanie wymowy dźwięków. Dzieci zastępowały dźwięki za pomocą tych ostatnich, które były już obecne w mowie. Czasami dzieci skracały także strukturę sylaby słowa. Trudności sprawiały także posługiwanie się przymiotnikami stopnia najwyższego oraz komponowanie zdań złożonych i ich konstrukcji. Zaobserwowano również trudności w opisie historii.
Diagnozując poziom mowy kontekstowej, stwierdziliśmy błędy w użyciu zaimków dzieci mylących „on-ona”, „ja-on”. Mowa dzieci jest uboga, mało wyrazista i elementarna.
U 5 dzieci (50%) stwierdzono niski poziom rozwoju mowy. Mowa tych dzieci odbiega od normy wiekowej. Podczas komunikacji odczuwali poważne zakłopotanie. Z reguły dzieci nie rozumieją zadawanych pytań w wystarczającym stopniu, dlatego zadanie trzeba było kilkukrotnie powtórzyć, ale mimo to w kilku sytuacjach (wg metody 1) pozostało ono niedokończone. Zadowalające rozumienie mowy adresowanej prowadzi do tego, że dzieci mają ograniczony zasób słownictwa, niegramatycznie skonstruowane wyrażenia i brak im samodzielnej narracji. Poziom ten charakteryzuje się bardzo dużym opóźnieniem w rozwoju wymowy dźwiękowej. W mowie dzieci występowała ciągła agramatyzm; mowa była trudna do zrozumienia.
Dzieci z niskim poziomem wykazują brak zainteresowania proponowanym zadaniem. Dzieci nie mogły się skoncentrować, a także miały trudności ze zrozumieniem instrukcji. Każde zaprezentowane zdjęcie sprawiało tej kategorii dzieci trudności. Dzieci nie potrafiły od razu opowiedzieć, co zobaczyły, lecz dopiero za pomocą pytań naprowadzających potrafiły opisać zawartość obrazków. Część dzieci nie rozumiała związku pomiędzy przedstawionymi na obrazkach działaniami, przez co w opowieściach brakowało spójności.
W ten sposób udowodniono eksperymentalnie, że poziom rozwoju mowy w grupie małych dzieci dzieciństwo nie jest wystarczająco rozwinięta, dlatego dla takich dzieci opracowano zajęcia i ćwiczenia korekcyjne oparte na zabawach zabawkami, które kompleksowo rozwijałyby dziecko, a przede wszystkim aktywizowałyby rozwój aktywnej mowy.
Po przeprowadzeniu zajęć korekcyjnych i ćwiczeń polegających na zabawie zabawkami, ponownie przeprowadziliśmy badanie rozwoju mowy dzieci. Uzyskane dane przedstawiono w (Tabela 2).
Tabela 2. Wyniki powtórnej diagnostyki
|
Nazwisko, imię dziecka |
Techniki |
Całkowity wynik |
|||||||||
|
Krasnoperow Sema |
|||||||||||
|
Uwarowa Weronika |
|||||||||||
|
Serenko Ania |
|||||||||||
|
Waruk Wasylisa |
|||||||||||
|
Szwab Artem |
|||||||||||
|
Kalinina Sasza |
Cechy kształtowania aktywnej mowy u małych dzieci. Miejsce małych form ustnej sztuki ludowej w procesie pedagogicznym przedszkola instytucja edukacyjna. Badanie poziomu kształtowania się mowy czynnej u małych dzieci. praca magisterska, dodana 25.02.2015 Cechy rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Wykorzystanie fikcji jako sposobu na rozwój słownictwa u dzieci w wieku przedszkolnym. Gry dydaktyczne z materiałem wizualnym, ich zastosowanie w grupie młodszej. praca na kursie, dodano 21.12.2012 Tworzenie warunków dla prawidłowego rozwoju mowy u małych dzieci. Wymagania kulturowe i metodologiczne dotyczące jakości mowy nauczyciela. Rozwój komunikacji emocjonalnej z dorosłymi u małych dzieci. Wpływ umiejętności motoryczne ręce na rozwój mowy. praca na kursie, dodano 11.01.2013 Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Wpływ małych form folklorystycznych na rozwój mowy dziecka w młodym wieku. Sposoby rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Zbiór gier dla dzieci z gatunkami folklorystycznymi w przedszkolu. praca na kursie, dodano 16.08.2014 Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Dialogiczna forma mowy dziecka we wczesnym dzieciństwie. Rozwój umiejętności komunikacyjnych i wysokiej jakości komunikacji mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Związek między komunikacją a rozwojem mowy u młodszych przedszkolaków. streszczenie, dodano 08.06.2010 Badanie psychologicznych cech rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Diagnoza poziomu rozwoju mowy i wykorzystanie gier edukacyjnych do rozwoju mowy dzieci w warunkach przedszkolnych. Zalecenia metodyczne dotyczące rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. praca magisterska, dodana 12.06.2013 Psychologiczne cechy rozwoju wszystkich aspektów mowy. Znaczenie gry dla dzieci w wieku przedszkolnym. Opracowanie metodologii rozwoju mowy dziecka w zabawach i przeprowadzenie badań empirycznych grupy przedszkolaków pod kątem jej zastosowania. praca na kursie, dodano 18.02.2011 Gra dydaktyczna jako środek rozwijający mowę u małych dzieci. Wymagania dotyczące materiału wizualnego. Opis najlepsze praktyki przez użycie gry dydaktyczne. Analiza wskaźników rozwoju mowy dzieci na początku i na końcu roku szkolnego. streszczenie, dodano 23.09.2014 Cechy mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Diagnostyka rozwoju mowy spójnej u dzieci w wieku przedszkolnym. Wytyczne w sprawie wykorzystania systemu modelowania wizualnego na zajęciach z rozwoju mowy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym. praca na kursie, dodano 16.01.2014 Cechy językowe kształtowania słownictwa dziecka. Analiza warunków pedagogicznych rozwoju słownictwa dzieci w średnim wieku przedszkolnym. Opracowanie i przetestowanie zestawu zadań rozwijających słownictwo dzieci pięcioletnich. |
Jak powstaje(ustny, ekspresyjny). Od razu przechodzimy do wzorców rozwoju mowy w ontogenezie
Mowa ludzka jest bardzo różnorodna i ma różne formy. Jednak każda forma mowy należy do jednego z dwóch głównych typów mowy:
Pisemny.
Oba te typy mają pewne podobieństwa. Polega na tym, że w współczesne języki mowa pisana, podobnie jak mowa ustna, jest słuchowa: znaki mowy pisanej nie wyrażają bezpośredniego znaczenia, ale przekazują kompozycję dźwiękową słów. Zatem w przypadku języków niehieroglificznych mowa pisana jest jedynie rodzajem prezentacji mowy ustnej. Tak jak w muzyce muzyk grający z nut odtwarza za każdym razem tę samą melodię niemal bez zmian, tak czytelnik wypowiadając słowo lub frazę przedstawioną na papierze, za każdym razem odtworzy niemal tę samą skalę.
Mowa potoczna
Głównym początkowym typem mowy ustnej jest mowa w formie rozmowy. Mową taką nazywa się potoczną lub dialogiczną (dialog). Główną cechą mowy dialogicznej jest to, że jest to mowa aktywnie wspierana przez rozmówcę, to znaczy w procesie rozmowy uczestniczą dwie osoby, posługując się najprostszymi zwrotami językowymi i zwrotami.
Mówienie psychologicznie jest najprostszą formą mowy. Nie wymaga szczegółowej prezentacji, gdyż rozmówca podczas rozmowy dobrze rozumie, co się mówi i potrafi w myślach dokończyć wypowiedź wypowiedzianą przez drugiego rozmówcę. W dialogu wypowiadanym w określonym kontekście jedno słowo może zastąpić jedno lub nawet kilka wyrażeń.
Mowa monologowa to mowa wygłaszana przez jedną osobę, natomiast słuchacze jedynie odbierają mowę mówiącego, ale nie biorą w niej bezpośredniego udziału. Przykłady mowy monologowej (monolog): przemówienie osoby publicznej, nauczyciela, mówcy.
Mowa monologowa jest psychologicznie bardziej złożona niż mowa dialogiczna (przynajmniej dla mówiącego). Ona żąda cała linia umiejętności:
Prezentuj spójnie,
Prezentuj konsekwentnie i wyraźnie,
Przestrzegaj zasad języka
- - skupienie się na indywidualnych cechach odbiorców,
- - skupienie się na stanie psychicznym słuchaczy,
- - Kontroluj się.
Aktywna i bierna forma mowy
Słuchacz także stara się zrozumieć, co się do niego mówi. Co ciekawe, słuchając, powtarzamy sobie słowa mówiącego. Słowa i wyrażenia mówiącego „krążą” przez jakiś czas w umyśle słuchacza. Jednocześnie nie objawia się to na zewnątrz, chociaż występuje aktywność mowy. Jednocześnie aktywność słuchacza może być bardzo różna: od powolnej i obojętnej do konwulsyjnie aktywnej.
Dlatego wyróżnia się aktywne i pasywne formy aktywności mowy. Aktywna mowa to spontaniczna (pochodząca z wewnątrz) mówienie na głos, osoba mówi to, co chce powiedzieć. Forma bierna - powtarzanie za rozmówcą (zwykle do siebie, ale czasami to powtórzenie wydaje się wybuchać i osoba na głos podąża za aktywnie mówiącym).
U dzieci rozwój aktywnych i pasywnych form mowy nie następuje jednocześnie. Uważa się, że dziecko najpierw uczy się rozumieć cudzą mowę po prostu słuchając otaczających go ludzi, a następnie zaczyna mówić samodzielnie. Należy jednak wziąć pod uwagę, że już od pierwszych tygodni życia cechy wokalne dziecka zaczynają w pewnym stopniu korelować z głosem matki, już w tym okresie dziecko uczy się aktywnie mówić.
Zarówno dzieci, jak i dorośli różnią się znacznie stopniem rozwoju aktywnych i pasywnych form mowy. W zależności od doświadczenie życiowe i cechami indywidualnymi, niektórzy ludzie dobrze rozumieją innych ludzi, ale słabo wyrażają własne myśli, podczas gdy inni postępują odwrotnie. Oczywiście są ludzie, którzy potrafią jednocześnie źle mówić i słuchać, oraz tacy, którzy mówią i słuchają dobrze.
Przemówienie pisemne
Główną różnicą między mową pisaną i ustną jest materialny nośnik mowy. W pierwszym przypadku jest to papier (monitor komputera itp.), w drugim jest to powietrze (a raczej fale powietrzne). Istnieją jednak znaczne różnice psychologiczne w tych sposobach komunikacji.
W mowie ustnej słowa ściśle następują po sobie. Gdy zabrzmi jedno słowo, poprzedzające je słowo nie jest już odbierane ani przez samego mówiącego, ani przez słuchaczy. Mowa ustna jest reprezentowana w percepcji słuchacza tylko przez bardzo krótki odcinek. W mowie pisanej wszystko to jest całkowicie reprezentowane w percepcji lub może być w niej przedstawione przy stosunkowo niewielkim wysiłku.
Jeśli wyobrazimy sobie, że powieść pisarza to jeden przekaz ustny, to w każdej chwili możemy wrócić do początku powieści, aby zobaczyć na przykład imię tego czy innego bohatera, możemy nawet spojrzeć na koniec tego „wiadomość”, aby zobaczyć, co się skończyło. Być może jedynym wyjątkiem jest sytuacja, gdy czytamy powieść w kilku częściach, ale mamy w ręku tylko jedną z nich.
Ta cecha mowy pisanej stwarza pewną przewagę nad mową ustną. W szczególności pozwala na przedstawienie bardzo trudnych tematów dla źle przygotowanego słuchacza.
Mowa pisemna jest także wygodna dla piszącego: możesz poprawić to, co jest napisane, jasno ustrukturyzować tekst bez obawy, że zapomnisz o tym, co zostało już powiedziane, możesz pomyśleć o estetyce przekazu pisanego i o tym, jak słowo zostanie zrozumiane przez czytelnika , jaki ślad pozostawi w jego sercu.
Z drugiej strony, język pisany jest czymś więcej złożony kształt przemówienie. Wymaga bardziej przemyślanej konstrukcji wyrażeń, dokładniejszego przedstawienia myśli i umiejętności czytania i pisania.
Co ciekawe, zdecydowana większość bohaterów filmowych mówi znacznie płynniej niż zwykli ludzie prawdziwe życie. Mówią „tak jak napisano”, ponieważ tak jest Mowa ustna i w rzeczywistości jest powtórzeniem języka pisanego scenarzysty. Należy to oczywiście wziąć pod uwagę inteligencja werbalna Większość scenarzystów jest powyżej średniej.
Mowa pisana jest również trudniejsza, ponieważ nie może posługiwać się intonacją i towarzyszącymi jej gestami (mimiką, pantomimą). Dla wielu osób, które nie mają doświadczenia w pisaniu, prawdziwym problemem jest to, jak przekazać swoje uczucia, swój stosunek do tego, co się mówi, jak „gołymi słowami” przekonać czytelnika do podjęcia pożądanego działania.
Mowa kinetyczna
Mowa poprzez ruchy została zachowana u ludzi od czasów starożytnych. Początkowo był to główny i prawdopodobnie jedyny rodzaj mowy. Z biegiem czasu ten rodzaj mowy utracił swoje funkcje, obecnie służy głównie jako akompaniament emocjonalny i ekspresyjny, czyli w formie gestów. Gesty nadają mowie dodatkową wyrazistość; mogą w ten czy inny sposób ustawić słuchacza.
Jest jednak dość duży Grupa społeczna, dla których mowa kinetyczna jest nadal główną formą mowy. Osoby głuche i nieme – te urodzone w ten sposób lub te, które utraciły słuch w wyniku choroby lub wypadku – aktywnie posługują się językiem migowym w życiu codziennym. Należy wziąć pod uwagę, że w tym przypadku mowa kinetyczna jest znacznie bardziej rozwinięta w porównaniu z mową kinetyczną starożytnego człowieka ze względu na bardziej zaawansowany system sygnałów znakowych.
Mowa wewnętrzna i zewnętrzna
Mowa zewnętrzna jest związana z procesem komunikacji. Mowa wewnętrzna jest rdzeniem naszego myślenia i wszelkiej świadomej aktywności. Zarówno myślenie, jak i podstawy świadomości są obecne u zwierząt, ale to właśnie mowa wewnętrzna jest potężnym katalizatorem obu, który obdarza człowieka – w porównaniu ze wszystkimi innymi zwierzętami – wręcz nadprzyrodzonymi zdolnościami.
Powiedziano już powyżej, że osoba słuchająca, chcąc nie chcąc, powtarza sobie słowa, które słyszy. Niezależnie od tego, czy jest to piękna poezja, czy wielopiętrowe przekleństwa alkoholika, to, co słychać, powtarza się w umyśle słuchacza. Mechanizm ten wynika z potrzeby co najmniej Krótki czas zachować pełny obraz wiadomości. Te powtórzenia (pogłosy) są ściśle związane z mową wewnętrzną. Pogłosy mogą szybko „przepłynąć” w mowę czysto wewnętrzną.
Pod wieloma względami mowa wewnętrzna przypomina dialog ze sobą. Za pomocą mowy wewnętrznej możesz coś sobie udowodnić, zainspirować, przekonać, wesprzeć, zachęcić.
Najczęściej mowa bierna wyprzedza mowę czynną. Już w wieku 10-12 miesięcy dzieci zwykle rozumieją nazwy wielu przedmiotów i działań nieco później liczba zrozumiałych słów może znacznie przekroczyć liczbę aktywnie wymawianych. A dla niektórych dzieci ten okres jest bardzo długi. Dziecko do 2. roku życia może dobrze rozumieć wszystko, co mówią mu dorośli, nie wypowiadając ani słowa – albo w ogóle milczeć, albo tłumaczyć się bełkotem. A nawet w starszym wieku dziecko nie zawsze potrafi się wytłumaczyć, wyrazić swój punkt widzenia, być aktywnym uczestnikiem dyskusji.
Aby rozwinąć aktywną mowę, konieczne jest tworzenie sytuacji współpracy lub znaczących, komunikacja biznesowa dziecko z dorosłymi i rówieśnikami. Takie warunki zachęcą dziecko do aktywności mowy, zarówno dotyczącej dyskusji na temat wspólnej zabawy, jak i poznania otaczającego go świata.
Podręcznik teorii i metod rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym (opracowany przez M. M. Alekseevę, V. I. Yashinę) stwierdza, że formowanie aktywnej mowy realizuje się w procesie rozmów nauczyciela z dziećmi w codziennej komunikacji oraz w formie specjalnie przygotowane rozmowy.
W podręcznik Borodich A. M. „Metodologia rozwoju mowy dzieci” bada główne zagadnienia kształtowania mowy aktywnej: zdolność dzieci do słuchania i rozumienia skierowanej do nich mowy, prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania i zadawania pytań. Autorka zauważa, że poziom języka mówionego zależy od stanu słownictwa dziecka i od stopnia opanowania przez nie struktury gramatycznej języka.
A. M. Leushina odkryła, że u tych samych dzieci aktywna mowa może być albo bardziej sytuacyjna, albo bardziej kontekstowa, w zależności od zadań i warunków komunikacji. Pokazało to, że mowa sytuacyjna nie jest cechą wyłącznie związaną z wiekiem dzieci w wieku przedszkolnym i że już u najmłodszych przedszkolaków, w określonych warunkach komunikacyjnych, pojawia się i objawia mowa kontekstowa.
T. I. Grizik uważa, że najbardziej społecznie istotna dla rozwoju aktywnej mowy u przedszkolaków jest dialogiczna forma komunikacji. Dialog jest naturalnym środowiskiem rozwoju osobistego. Brak lub niedobór komunikacji dialogicznej prowadzi do wzrostu problemów w interakcji z innymi ludźmi, pojawienia się poważnych trudności w umiejętności przystosowania się do zmieniających się sytuacji życiowych.
Dochodzimy zatem do wniosku, że aktywna mowa dziecka opiera się na liczbie zrozumiałych słów, czasami ma charakter sytuacyjny, a także wymaga stworzenia specjalnych warunków dla jej manifestacji.
Rozwój mowy to tworzenie złożonego systemu językowego składającego się ze stabilnych i stabilnych podstawowych struktur w procesie komunikacji społecznej z neurobiologiczną gotowością układów i podsystemów mózgowych.
Rozwój mowy u dziecka przebiega przez kilka etapów. Anatolij Maklakow [Maklakov, 2001] wyróżnia cztery okresy rozwoju mowy u dziecka. Pierwszy okres to okres przygotowania do mowy werbalnej. Okres ten trwa do końca pierwszego roku życia dziecka. Drugi okres to okres początkowego przyswajania języka i powstawania podzielonej mowy dźwiękowej. W normalnych warunkach postępuje dość szybko i z reguły kończy się pod koniec trzeciego roku życia. Trzeci okres to okres rozwoju języka dziecka w procesie ćwiczenia mowy i uogólniania faktów językowych. Okres ten obejmuje wiek przedszkolny dziecka, rozpoczynający się w wieku trzech lat i trwający do szóstego lub siódmego roku życia. Ostatni, czwarty okres wiąże się z opanowaniem przez dziecko języka pisanego i systematyczną nauką języka w szkole. Rozważmy bardziej szczegółowo główne cechy i wzorce rozwoju mowy dziecka na tych etapach.
Pierwszy okres – okres przygotowania mowy werbalnej – rozpoczyna się już od pierwszych dni życia dziecka. Jak wiadomo, reakcje głosowe obserwuje się już u noworodków. To kwilenie, a nieco później (trzy do czterech tygodni) - rzadkie, nagłe dźwięki podstaw bełkotu. Te pierwsze dźwięki nie mają funkcji mowy. Prawdopodobnie powstają na skutek odczuć organicznych lub reakcji motorycznych na bodziec zewnętrzny. Z kolei już w wieku dwóch, trzech tygodni dzieci zaczynają słuchać dźwięków, a w wieku dwóch, trzech miesięcy zaczynają kojarzyć dźwięki głosu z obecnością osoby dorosłej. Słysząc głos, trzymiesięczne dziecko zaczyna oczami szukać dorosłego. Zjawisko to można uznać za pierwsze początki komunikacji werbalnej. Po trzech-czterech miesiącach dźwięki wydawane przez dziecko stają się liczniejsze i bardziej zróżnicowane. Dzieje się tak dlatego, że dziecko zaczyna nieświadomie naśladować mowę osoby dorosłej, przede wszystkim jej intonację i stronę rytmiczną. W bełkocie dziecka pojawiają się melodyjne samogłoski, które zawarte w kompozycjach z dźwiękami spółgłoskowymi tworzą powtarzające się sylaby, na przykład „da-da-da lub „nya-nya-nya”.
Od drugiej połowy pierwszego roku życia dziecko zaczyna rozwijać elementy prawdziwej komunikacji werbalnej. Wyrażają się one początkowo w tym, że u dziecka rozwijają się specyficzne reakcje na gesty osoby dorosłej, którym towarzyszą słowa. Na przykład w odpowiedzi na gest wołający rękami osoby dorosłej, któremu towarzyszą słowa „chodź, idź”, dziecko zaczyna wyciągać ręce. Dzieci w tym wieku reagują także na poszczególne słowa. Na przykład na pytanie „Gdzie jest mama?” dziecko zaczyna zwracać się w stronę matki lub szukać jej oczami. Począwszy od siódmego do ósmego miesiąca życia dziecka wzrasta liczba słów, które kojarzy mu się z określonymi działaniami lub wrażeniami.
Pierwsze zrozumienie słów przez dziecko następuje z reguły w sytuacjach, które są dla niego skuteczne i emocjonalne. Zwykle jest to sytuacja wzajemnego działania dziecka i osoby dorosłej na jakieś przedmioty. Jednak pierwsze słowa, których uczy się dziecko, odbierane są przez nie w bardzo wyjątkowy sposób. Są nierozerwalnie związane z doświadczeniem emocjonalnym i działaniem. Dlatego dla samego dziecka te pierwsze słowa nie są jeszcze prawdziwym językiem. Szkoła języka dziecięcego mowy.
Pojawienie się pierwszych znaczących słów wypowiedzianych przez dziecko następuje także w sytuacjach skutecznych i emocjonalnych. Ich zaczątki pojawiają się w formie gestu, któremu towarzyszą określone dźwięki. Od ośmiu do dziewięciu miesięcy dziecko rozpoczyna okres rozwoju aktywnej mowy. To właśnie w tym okresie dziecko podejmuje ciągłe próby naśladowania dźwięków wymawianych przez dorosłych. Jednocześnie dziecko naśladuje dźwięk tylko tych słów, które wywołują w nim określoną reakcję i nabrały dla niego jakiegoś znaczenia.
Równocześnie z rozpoczęciem prób aktywnej mowy dziecko szybko zwiększa liczbę słów, które rozumie. Zatem do 11 miesięcy wzrost słów na miesiąc waha się od 5 do 12 słów, a w 12-13 miesiącu wzrost ten wzrasta do 20-45 nowych słów. Wyjaśnia to fakt, że wraz z pojawieniem się pierwszych wypowiadanych przez dziecko słów rozwój mowy następuje w procesie samej komunikacji werbalnej. Teraz mowa dziecka zaczyna być stymulowana słowami skierowanymi do niego.
W związku z początkiem rozwoju samej komunikacji mowy, która wyróżnia się jako niezależna forma komunikacji, która wyróżnia się jako niezależna forma komunikacji, następuje przejście do kolejnego etapu opanowania mowy dziecka - okresu początkowego języka nabytek. Okres ten rozpoczyna się pod koniec pierwszego lub na początku drugiego roku życia. Okres ten prawdopodobnie opiera się na szybki rozwój oraz komplikacja w relacji dziecka ze światem zewnętrznym, co stwarza pilną potrzebę komunikacji werbalnej i staje się jedną z żywotnych potrzeb dziecka.
Pierwsze słowa dziecka są wyjątkowe. Dziecko jest już w stanie wskazać lub oznaczyć dowolny przedmiot, ale te słowa są nierozerwalnie związane z działaniem z tymi przedmiotami i stosunkiem do nich. Dziecko nie używa słów do określenia abstrakcyjnych pojęć. Dźwiękowe podobieństwa słów i poszczególnych wyrazów artykułowanych w tym okresie są zawsze związane z aktywnością dziecka, manipulacją przedmiotami i procesem komunikacji. Jednocześnie dziecko może nazywać tym samym słowem zupełnie różne przedmioty. Na przykład słowo „ki-ki” u dziecka może oznaczać zarówno kota, jak i futro.
Cechą charakterystyczną tego okresu jest także to, że wypowiedzi dziecka ograniczają się do jednego wyrazu, najczęściej rzeczownika, który pełni funkcję całego zdania. Przykładowo zwrócenie się do matki może oznaczać zarówno prośbę o pomoc, jak i sygnał, że dziecko musi coś zrobić. Znaczenie słów wypowiadanych przez dziecko zależy więc od konkretnej sytuacji i towarzyszących tym słowom gestów czy działań dziecka. Znaczenie konkretnej sytuacji pozostaje nawet wówczas, gdy dziecko zaczyna wymawiać dwa lub trzy słowa, które nie są jeszcze ze sobą porównywalne gramatycznie, gdyż mowa na tym etapie rozwoju nie jest zróżnicowana gramatycznie. Te cechy mowy dziecka wiążą się wewnętrznie z faktem, że jego myślenie, w jedności, z którą tworzy się mowa, ma nadal charakter wizualnych, skutecznych operacji intelektualnych. Uogólnienia idei, które pojawiają się w procesie aktywności intelektualnej dziecka, są już sformalizowane i utrwalone w jego świadomości za pomocą słów języka, które same w sobie są włączane do myślenia na tym etapie jedynie w procesie wizualnym, praktycznym.
Na tym etapie fonetyczna strona mowy również nie jest wystarczająco rozwinięta. Dzieci często tworzą w słowach pojedyncze dźwięki, a nawet całe sylaby, na przykład „Enya” zamiast „Zhenya”. Często dziecko przestawia dźwięki w słowach lub zastępuje niektóre dźwięki innymi, np. „fofo” zamiast „dobrze”.
Należy zauważyć, że okres rozwoju mowy u rozpatrywanego dziecka można podzielić na kilka etapów. Powyższy opis cech odnosi się do pierwszego etapu - etapu „słowo-zdanie”. Drugi etap rozpoczyna się w drugiej połowie drugiego roku życia dziecka. Etap ten można scharakteryzować jako etap zdań składających się z dwóch lub trzech słów lub jako etap morfologicznego podziału mowy. Wraz z przejściem do tego etapu rozpoczyna się szybki rozwój aktywnego słownictwa dziecka, które w wieku dwóch lat osiąga 250-300 słów o stabilnym i jasnym znaczeniu.
Na tym etapie pojawia się umiejętność samodzielnego wykorzystania szeregu elementów morfologicznych w ich charakterystycznym znaczeniu w języku. Na przykład dziecko zaczyna sprawniej posługiwać się liczbą w rzeczownikach, kategoriach zdrobnieniowych i rozkazujących, przypadkach rzeczowników, czasach i osobach czasowników. W tym wieku dziecko opanowuje prawie cały system dźwięków języka. Wyjątkami są gładkie „r” i „l”, gwiżdżące „s” i „z” oraz syczące „zh” i „sh”.
Wzrost tempa przyswajania języka na tym etapie można wytłumaczyć faktem, że dziecko w swojej mowie stara się wyrazić nie tylko to, co dzieje się z nim w danej chwili, ale także to, co przydarzyło mu się wcześniej, co nie ma związku jasność i skuteczność konkretnej sytuacji. Można przypuszczać, że rozwój myślenia wymusił konieczność dokładniejszego wyrażania kształtowanych pojęć, co skłania dziecko do opanowania dokładnego znaczenia słów języka, jego morfologii i składni oraz doskonalenia fonetyki mowy.
Uwolnienie mowy dziecka od oparcia się na postrzeganej sytuacji, geście czy działaniu symbolizuje początek nowego okresu rozwoju mowy – okresu rozwoju języka dziecka w procesie praktyki mowy. Okres ten rozpoczyna się po około dwóch i pół roku i kończy po sześciu latach. Główną cechą tego okresu jest to, że mowa dziecka w tym czasie rozwija się w procesie komunikacji werbalnej, wyabstrahowanej z konkretnej sytuacji, która determinuje potrzebę rozwijania i doskonalenia bardziej złożonych form językowych. Co więcej, mowa dziecka zaczyna mieć specjalne znaczenie. Tym samym dorośli, czytając dziecku opowiadania i bajki, dostarczają mu nowych informacji. Dzięki temu mowa odzwierciedla nie tylko to, co dziecko już wie z własnego doświadczenia, ale także odsłania to, czego jeszcze nie wie, wprowadzając je w szereg faktów i zdarzeń, które są dla niego nowe. Zaczyna sam opowiadać tę historię, czasem fantazjując, a bardzo często odrywając się od aktualnej sytuacji. Na tym etapie komunikacja werbalna staje się jednym z głównych źródeł rozwoju myślenia. Jeśli na wcześniejszych etapach zauważono dominującą rolę myślenia w rozwoju mowy, to na tym etapie mowa zaczyna działać jako jedno z głównych źródeł rozwoju myślenia, które w miarę rozwoju stanowi warunek wstępny poprawy mowy dziecka możliwości. Musi nie tylko opanować wiele słów i zwrotów, ale także nauczyć się poprawnej gramatycznie konstrukcji mowy [tamże].
Jednak na tym etapie dziecko nie myśli o morfologii i składni języka. Jego sukcesy w opanowaniu języka wiążą się z praktycznymi uogólnieniami faktów językowych. Nie są to świadome pojęcia gramatyczne, gdyż stanowią „konstrukcję według modelu” i opierają się na odtwarzaniu przez dziecko znanych mu już słów. Głównym źródłem nowych słów dla niego są dorośli. W swojej mowie dziecko zaczyna aktywnie wykorzystywać słowa usłyszane od dorosłych, nawet nie rozumiejąc ich znaczenia. Na przykład dość często zdarzają się przypadki, gdy dziecko używa w swojej mowie przekleństw, a nawet nieprzyzwoitych słów, które przypadkowo usłyszało. Najczęściej o wyjątkowości słownictwa dziecka decydują słowa, którymi najczęściej posługuje się jego najbliższe otoczenie, czyli rodzina.
Jednocześnie mowa dziecka nie jest zwykłym naśladownictwem. Dziecko wykazuje kreatywność w tworzeniu nowych słów. Na przykład dziecko, chcąc powiedzieć „bardzo mała żyrafa”, podobnie jak dorośli konstruuje neologizmy, mówi przez analogię „mała żyrafa”.
D Ten etap rozwoju mowy dziecka, podobnie jak etap poprzedni, charakteryzuje się występowaniem kilku etapów. Drugi etap rozpoczyna się w wieku od czterech do pięciu lat. Etap ten charakteryzuje się tym, że rozwój mowy jest obecnie ściśle powiązany z kształtowaniem logicznego myślenia u dzieci. Dziecko rusza z proste zdania, w większości przypadków jeszcze niepowiązanych ze sobą, do zdań złożonych. W zdaniach utworzonych przez dziecko zaczynają się różnicować zdania główne, podrzędne i wprowadzające. Tworzone są powiązania przyczynowe („ponieważ”), docelowe („aby”), dochodzeniowe („jeśli”) i inne.
Pod koniec szóstego roku życia dzieci zwykle w pełni opanowują fonetykę języka. Ich aktywne słownictwo liczy od dwóch do trzech tysięcy słów. Jednak od strony semantycznej ich mowa pozostaje stosunkowo uboga: znaczenia słów nie są wystarczająco precyzyjne, czasem zbyt zawężone lub zbyt szerokie. Inną istotną cechą tego okresu jest to, że dzieci prawie nie potrafią uczynić mowy przedmiotem swoich analiz. Na przykład dzieci, które dobrze władają kompozycją dźwiękową języka, zanim nauczą się czytać, mają duże trudności z radzeniem sobie z zadaniem arbitralnego rozkładu słowa na elementy dźwiękowe. Co więcej, badania A.R. Luria wykazała, że dziecko doświadcza znacznych trudności nawet w określeniu znaczenia semantycznego słów i wyrażeń o podobnym brzmieniu („syn nauczyciela” - „nauczyciel syna”).
Obie te cechy przezwycięża się dopiero w kolejnym etapie rozwoju mowy – etapie rozwoju mowy związanym z nauką języka. Ten etap rozwoju mowy rozpoczyna się pod koniec wieku przedszkolnego, ale jego najważniejsze cechy ujawniają się wyraźnie podczas nauki języka ojczystego w szkole. Pod wpływem uczenia się zachodzą ogromne zmiany. Jeśli wcześniej, na wczesnych etapach rozwoju, nastąpią ogromne zmiany. Jeśli wcześniej, na wczesnych etapach rozwoju mowy, dziecko opanowało język praktycznie, w procesie bezpośredniej komunikacji werbalnej, to podczas nauki w szkole język staje się dla dziecka przedmiotem szczególnej nauki. W procesie uczenia się dziecko musi opanować bardziej złożone rodzaje mowy: mowę pisaną, mowę monologową, techniki artystycznej mowy literackiej.
Początkowo mowa dziecka wchodzącego do szkoły w dużej mierze zachowuje cechy poprzedniego okresu rozwoju. Istnieje duża rozbieżność pomiędzy liczbą słów, które dziecko rozumie (słownictwo bierne). Ponadto pozostaje niewystarczająca dokładność znaczeń słów. Następnie obserwuje się znaczny rozwój mowy dziecka.
Nauka języka w szkole ma największy wpływ na rozwój świadomości dziecka i jego opanowania. Wyraża się to w tym, że dziecko po pierwsze nabywa umiejętność samodzielnego analizowania i uogólniania dźwięków mowy, bez których opanowanie umiejętności czytania i pisania jest niemożliwe. Po drugie, dziecko przechodzi od praktycznych uogólnień form gramatycznych języka do świadomych uogólnień i pojęć gramatycznych.
Rozwój świadomości językowej dziecka, który zachodzi w procesie nauki gramatyki, jest ważnym warunkiem kształtowania się bardziej złożonych typów mowy. Tym samym, w związku z koniecznością podania spójnego opisu, sekwencyjnego opowiadania i kompozycji ustnej, u dziecka rozwija się rozbudowana mowa monologowa, która wymaga bardziej złożonych i bardziej świadomych form gramatycznych niż formy, którymi dziecko posługiwało się dotychczas w mowie dialogowej.
Szczególne miejsce na tym etapie rozwoju mowy zajmuje mowa pisana, która początkowo pozostaje w tyle za ustną, później jednak staje się dominująca. Dzieje się tak dlatego, że pisanie ma wiele zalet. Zapisując proces mowy na papierze, mowa pisana pozwala na dokonanie w nim zmian, powrót do tego, co zostało wcześniej wyrażone, co nadaje mu wyjątkowe znaczenie dla kształtowania się poprawnej, wysoko rozwiniętej mowy.
Zatem pod wpływem nauki mowa dziecka ulega dalszemu rozwojowi. Oprócz czterech wskazanych etapów można wymienić jeszcze jeden – piąty etap rozwoju mowy, który wiąże się z doskonaleniem mowy po zakończeniu okresu szkolnego. Jednak ten etap jest ściśle indywidualny i nie jest typowy dla wszystkich ludzi. W większości przypadków rozwój mowy kończy się wraz z ukończeniem zajęć szkolnych, a późniejszy wzrost słownictwa i innych umiejętności mowy następuje niezwykle nieznacznie.
Opanowanie mowy uwalnia dziecko od zależności sytuacyjnej. Mowa kształtuje się w ścisłym związku z rozwojem zmysłowym, sensomotorycznym, emocjonalnym i intelektualnym. Odchylenia w nabywaniu mowy utrudniają komunikację z bliskimi dorosłymi, utrudniają rozwój procesów poznawczych i negatywnie wpływają na kształtowanie samoświadomości.
