De kenmerken van de muziekschoolleerling zijn positief. Materiaal over het onderwerp: Kenmerken van een student

1. Leeftijdskenmerken van muziekschoolleerlingen voor kinderen.

De basis van de training is een individuele benadering van de student. Om dit te doen, moet je het kind bestuderen, weten hoe hij leeft, waar hij in geïnteresseerd is. Een dagboek met interesses zal hierbij helpen, met daarin ongeveer de volgende vragen: wat heb ik op gehoor opgepikt; wat ze me op school vertelde en waarover; wat ik lees over muzikanten; welke interessante dingen heb je gezien in het museum, op de tentoonstelling, tijdens concerten; In welke kringen heb je gezeten? Er moet ook rekening worden gehouden met de psychologische kenmerken van schoolkinderen. Conventioneel worden kinderen verdeeld in jonger (7-10 jaar oud) en ouder (11-15 jaar oud).

Jongere kinderen (groep 1-3) weten niet hoe ze moeten analyseren, ze worden gekenmerkt door een sterke emotionaliteit. Onvrijwillige aandacht gericht op al het nieuwe is beter ontwikkeld. Zwakte van remmende processen, de aandacht wordt slechts 35 minuten vastgehouden. Voor hen moet al het materiaal in de vorm van een spel worden gepresenteerd. MOEILIJK: de schoolroutine volgen; wennen aan officiële, normatieve relaties; Ze weten niet hoe ze hun werk moeten plannen en organiseren. Wispelturigheid en koppigheid komen nog steeds vaak voor. Interesses zijn niet stabiel, er zijn esthetische cycli: ze houden van tekenen, componeren. Om dit te doen, moet je verschillende subteksten aan de melodieën toevoegen. (Artobolevskaja).

Senioren (groep 4-8) – snelle, ongelijkmatige groei van het kind in alle opzichten. Conceptueel denken, semantisch en logisch geheugen ontwikkelen zich snel. Evenals de ontwikkeling van wilskrachtige eigenschappen: doorzettingsvermogen, het vermogen om obstakels te overwinnen, begint zich volwassen te voelen en is gevoelig voor de beoordelingen van volwassenen. Het is ook noodzakelijk om rekening te houden met de soorten temperamenten:

1. Cholerisch - “geen moment van vrede.” Ze zijn energiek, enthousiast en gepassioneerd in hun werk. Maar tegelijkertijd zijn ze opvliegend en soms agressief. Hij moet het altijd druk hebben, anders zal hij het team van binnenuit uiteenvallen.

2. Sanguine – “vertrouw, maar verifieer.” Ze zijn vrolijk en enthousiast. Responsief. Maar ze zijn vatbaar voor arrogantie, lichtzinnigheid, overcommunicatie en onbetrouwbaarheid. Een aardige metgezel belooft altijd om anderen niet te beledigen.

3. Flegmatisch – “haast je niet.” Ze zijn stabiel, geduldig en constant. Maar ze zijn lui, traag en onverschillig. Er kan niet gewerkt worden tijdens de aangegeven uren.

4. Melancholisch – “doe geen kwaad.” Ze zijn gevoelig, zacht en vriendelijk. Maar ze hebben een laag rendement en zijn verlegen. Je kunt niet tegen ze schreeuwen of druk uitoefenen, omdat... zeer kwetsbaar. Ze hebben altijd hulp nodig, dus je moet eisen dat ze onafhankelijkheid tonen.

Kenmerken van uw leerling in de onderwijspraktijk.

2. Basisprincipes van muzieknotatie.

Menselijke spraak wordt geschreven met behulp van letters, letters worden tot woorden gemaakt en woorden worden tot zinnen gemaakt. Ook wordt muzikale spraak opgenomen met behulp van noten die op en tussen de heersers leven. Er zijn vijf vingers aan de hand en ook vijf linialen.)) Ze tellen ze van onder naar boven, zoals de vloeren van een huis: MI-SOL-SI-RE-FA - ze zitten op de linialen. RE-FA-LA-DO-MI - iedereen kijkt uit het raam (speelcadans). Om de noten te kennen, moet je de sleutel vinden:

De notenbalk is hier op slot, de sleutel van het briefje G ligt in je hand.

De sleutels voor de sloten zijn verschillend, maar ze heeft een drievoudige sleutel.

Deze sleutel is heel bijzonder: hij opent de notenbalk

Nodigt iedereen uit om netjes op zijn plaats te zitten.

Je moet je studie van de hoge- en bassleutels niet onderbreken. Om dit te doen, is het beter om de notatie van elf regels te gebruiken, waarbij de notitie DO een grenswachter is tussen twee landen, dit is de eer die eraan wordt gegeven.

Het is belangrijk dat de leerling muzieknotatie opvat als een middel om muzikale klankcombinaties vast te leggen. Daarom is het noodzakelijk om een ​​nummer op te nemen dat op het gehoor wordt geleerd, met een stem wordt uitgevoerd en op een instrument wordt geselecteerd.

Dan moet je het concept van grootte geven. Als basis moet je werken nemen met een uitgesproken ritmische organisatie. Een leerling kan bijvoorbeeld een wals en een mars spelen op een instrument, waarbij de sterke en zwakke tellen duidelijk tot uiting komen, en klappen, waarbij de sterke tellen worden benadrukt. Nu hebben we de melodie geselecteerd, opgenomen, uitgesproken en de stokjes voor de sterke lettergreep geplaatst. De afstand tussen de stokjes zijn de staven, en deze stokjes zelf worden maatlijnen genoemd. Denk aan dit gedicht:

Olya, Tanya, Zhenya, Vanya - tweeledig, tweeledig.

Olechka, Tanechka, Zhenechka, Vanechka - drie-beat beat, drie-beat beat.

Het begrip duur kan op twee manieren worden gedefinieerd. De eerste is gebaseerd op het voorbeeld van een gesneden appel, en de tweede gebruikt de afbeelding "A Walk in the Zoo": de dieren besloten een wandeling te maken. Hier staat een olifant (1 stap), op dit moment een beer (2 stappen), de muis moet rennen (16 stappen).

Naast het schrijven op papier moet je oefenen met het lezen van muziek. Allereerst moet de leerling de angst voor het toetsenbord overwinnen om de vaardigheid van blind lezen onder de knie te krijgen. Wees in het begin rustiger over het wegglijden van uw vingers, en u moet de leerling leren zijn fouten te corrigeren zonder naar het toetsenbord te kijken, met behulp van tactiele sensaties. En als de leerling heel graag naar het toetsenbord wil kijken, leg dan een notitieboekje onder zijn kin. Bij het ontwikkelen van parseervaardigheden moet u ervoor zorgen dat dit in groepen (2, 3, 4 noten) wordt waargenomen, afhankelijk van hoe ze in motieven en maatregelen passen. Zichtlezen kan dus blind, grafisch zijn (je moet de grafische lijn van de richting van de melodie volgen en deze op het toetsenbord spelen) en groepen.

Voor jongere schoolkinderen. Deze problemen ontwikkelen zich verder en er ontstaan ​​nieuwe. Ze worden allemaal geassocieerd met de veranderde leeftijdskenmerken van kinderen, hun relatie met het leven is kwalitatief anders. In de muzikale opvoeding van schoolkinderen en kleuters kan een ander punt worden benadrukt: de ontwikkeling van ritmegevoel bij kinderen. Om bij kinderen een gevoel voor ritme, expressiviteit van beweging, verbeeldingskracht en...

Ritme lessen. - Voorschools onderwijs. * Methodologie van muziekonderwijs in de kleuterklas, / onder. Ed. N. A. Vetlugina en anderen. * Mikhailova M. A. Ontwikkeling van de muzikale vaardigheden van kinderen. - Yaroslavl "Academie voor Ontwikkeling", 1997. * Muziek op de kleuterschool / onder. Ed. N.A. Vetlugina. M.: Muziek, 1980. * Muzikale opvoeding in het eerste publiek...

Gebruik om de noodzakelijke kwaliteiten van zingende ademhaling te ontwikkelen. De vierde richting is het zingen van liedjes met kinderen zonder muzikale begeleiding. Rekening houdend met de traditie van het geluid van volksliederen, is een van de taken van het gebruik van volkspedagogiek bij het werken met kleuters het leren zingen van kinderen zonder begeleiding. De zeer melodieuze structuur van veel volksliederen draagt ​​bij aan het vormen van dit...

Kruzjkov. Op basis van de studie van methodologische literatuur en analyse van de antwoorden op de vragenlijst hebben we de meest effectieve methoden en vormen van muzikale opvoeding van schoolkinderen in een kindergezondheidskamp geïdentificeerd: - Deelname aan squad- en algemene kampevenementen met een muzikale component; - Spellen: "Reis naar het land van de verbeelding", "Comic Circus", - Competities: "Lullaby Competition", "Avond...

MBOU middelbare school nr. 16

Memo voor docenten

VOORBEELD KENMERKEN

STUDENT

Ontwikkeld

Bylinskaya E.A.

Sociale leraar

KENMERKEN

per leerling van schoolnr. ____ klas ____

vanaf welk leerjaar (jaar) heeft hij op school gestudeerd; korte beschrijving van het gezin: volledige naam van de ouders, waar ze werken, sociale status (volwaardig, gescheiden, alleenstaande moeder/vader, stiefvader/stiefmoeder, voogd, groot gezin, gedwongen migranten, laag inkomen); deelname van ouders aan het leven van de klas en op school.

de leeractiviteit in de klas is van korte duur, wordt vaak afgeleid en er wordt niet naar de vraag geluisterd; passief in de klas, wordt snel moe, uitgeput, geeft onjuiste antwoorden; is niet opgenomen in het onderwijsproces, houdt zich meestal bezig met externe zaken, gamingbelangen overheersen; heeft moeite met het beheersen van lees-, schrijf- en telvaardigheden; herinnert zich zelfs een eenvoudig gedicht niet goed; heeft een beperkte (slechte) woordenschat; andere vaardigheden.

zeer opvliegend, vaak ongehoorzaam, maakt ruzie met volwassenen; interfereert met andere kinderen in de klas; hoort geen spraak die tot hem gericht is, verandert zijn gedrag niet als er opmerkingen worden gemaakt; heeft geen initiatief, is teruggetrokken, verdiept in zijn eigen gedachten, geeft mogelijk geen antwoord op vragen van leraren; er is geen emotionele interesse in de omgeving; andere moeilijkheden.

bemoeit zich met klasgenoten, lacht ze uit, intimideert ze graag; zichzelf ‘tentoonstelt’, clowns in de buurt, speelt de rol van een ‘clown’; maakt vaak ruzie met leeftijdsgenoten, valt iedereen lastig, staat op slechte voet met sommigen van hen; onbemind door andere kinderen, ze lachen hem vaak uit, hij is een ‘zondebok’ in de groep; beledigt de zwakkeren; gevechten, trappen, beten, krassen; teruggetrokken, geïsoleerd van andere kinderen, geeft er de voorkeur aan alleen te zijn; andere overtredingen.

bij interactie met volwassenen is hij verdwaald, beschaamd, huilt zonder goede reden, bij het beantwoorden spreekt hij met zachte stem, buigt zijn hoofd, kijkt hem niet in de ogen, stamelt; vermijdt contact met de leraar, is niet geïnteresseerd in communicatie met hem, probeert onopvallend te zijn (vaak neerslachtig); toont negativisme jegens de leraar, voldoet niet aan zijn eisen, antwoordt onbeschaamd, soms grof; gebruikt obscene taal, zelfs in aanwezigheid van volwassenen; andere overtredingen.

frequente verkoudheid; hoofdpijn; klachten van maagpijn en misselijkheid; de aanwezigheid van chronische ziekten (cholecystitis, pyelonefritis, astma, neurodermitis, tuberculose, cardiovasculair, dermatitis, diabetes, enz.).

slecht gezichtsvermogen; slecht gehoor; tekortkomingen in de uitspraak van individuele geluiden, stotteren; slechte coördinatie van bewegingen, onhandig, onhandig; slecht ontwikkelde vingerspieren; te korte hoogte (of omgekeerd - lang); overmatige volheid; ander.

verwaarlozing - ouders negeren niet alleen de spirituele wereld van het kind, maar voldoen niet aan de meest elementaire vereisten om voor hem te zorgen (het kind is vaak slordig, vuil gekleed, ziet eruit alsof hij erg slecht eet); mishandeling (slaan); ongunstige leefomgeving (ouders werken niet, alcoholisten, frequente schandalen, ruzies, gevechten in het bijzijn van kinderen); verhoogde voogdij - buitensporige bescherming tegen denkbeeldige en echte gevaren; het overdreven idee van ouders over de kwetsbaarheid en ziekte van het kind; tegenstrijdige opvoeding (elk gezinslid stelt zijn eigen eisen aan het kind).

OVER HET SAMENSTELLEN VAN KENMERKEN VAN EEN STUDENT

Titel. Kenmerken (volledige naam, geslacht, leeftijd) van een leerling op een school (club, paleis van creativiteit).

Geef aan het begin van de beschrijving aan hoe lang de leerling op deze school, klas of club, vereniging, studio, etc. zit.

Karakteriseer de houding van de leerling ten opzichte van de school, club, paleis, zijn ambities, de mate van bewustzijn van de sociale en persoonlijke betekenis van zijn activiteiten in de school (klas), club, vereniging, enz.

Karakteriseer het niveau van ontwikkeling van vaardigheden in verschillende soorten scholen, clubactiviteiten (educatief, vrije tijd, sport, arbeid); het vermogen om werk te plannen, het belangrijkste te benadrukken, generalisaties en conclusies te maken, zelfbeheersing uit te oefenen (waarborgen van aandacht en concentratie); niveau van volharding in activiteiten (bij het bereiken van gestelde doelen, verlangen en vermogen om moeilijkheden in studies te overwinnen, in persoonlijk gedrag, kalmte tonen, organisatie).

Karakteriseer de belangrijkste interesses en neigingen van de student, de passie voor welk onderwijsgebied dan ook (vak, club, sectie, enz.) of collectieve creatieve activiteit, evenals eventuele professionele voorkeuren. Geef aan hoe deze interesses en neigingen worden gerealiseerd op school (klas), in een club, in een vereniging (kring). Noem de onderscheidingen van de leerling voor succes op school, schoolbreed, buitenschools, club- en interclubactiviteiten.

Beschrijf uw culturele horizon: goed leesvermogen, brede culturele interesses, vermogen om de schoonheid van de kunst en het leven om u heen te zien en te begrijpen. Wijs op de artistieke capaciteiten van de leerling en hoe deze in teamverband worden gerealiseerd.

Karakteriseer de sociale en arbeidsactiviteiten en het initiatief van de leerling, let op de aanwezigheid van een verlangen om vrijwillig deel te nemen aan openbare aangelegenheden (indien uitgedrukt), interesse daarin en het vermogen om te werken. Noem de onderscheidingen (certificaten, dankbaarheid) die zijn ontvangen voor sociale en arbeidsactiviteiten.

Karakteriseer de gezondheidstoestand, fysieke conditionering, houding ten opzichte van lichamelijke opvoeding en sport. Vier deelname aan sportcompetities ter ere van de instelling, het soort sport waarin de student geïnteresseerd is. Noem de beschikbare prijzen voor verschillende soorten sportprestaties.

Karakteriseer de morele toestand: de vorming van dergelijke kwaliteiten. Zoals collectivisme, kameraadschap, humanisme, bewuste discipline (let indien nodig op het niveau van discipline en bestaande schendingen), zorg voor de sociale omstandigheden, de mate van ontwikkeling van plichtsbesef, intolerantie (indien aanwezig) voor uitingen van ongedisciplineerdheid, eerlijkheid , fatsoen.

Karakteriseer de relatie tussen de student en het team (school, vereniging, club, enz.), de houding van zijn kameraden tegenover hem en zijn kameraden, de mate van zijn gezelligheid, zijn plaats in het team.

Aan het einde van het schooljaar moet een muziekschoolleraar voor elke leerling uit zijn klas een profiel opstellen. Hoe de beschrijving tot stand komt, leest u hier. Vandaag zal ik voorbeelden geven en voorbeeldkenmerken geven om mijn collega's te helpen bij hun methodologische werk.

Wat is een kenmerk? Dit is een document dat de zakelijke en morele kwaliteiten van een persoon evalueert. Er zijn productiekenmerken, certificeringskenmerken en voor toelating tot onderwijsinstellingen.

Op een muziekschool worden kenmerken per schooljaar opgeschreven en ingevuld in de individuele plannen van de leerling. En ook aan het einde van de training wordt het programma dat de student op het eindexamen heeft uitgevoerd, aangegeven in het eindexamenjournaal, wordt er een cijfer gegeven voor de uitvoering en wordt er een korte beschrijving geschreven, die het niveau van muzikale vaardigheden, zakelijke en menselijke kwaliteiten, efficiëntie, houding ten opzichte van de lessen en de effectiviteit van studeren op school.

We zullen niet bespreken of het nodig is om kenmerken te schrijven, waarom en wie het nodig heeft. Er zijn voorgeschreven taken die een leraar moet uitvoeren.

MONSTERS KENMERKEN

— De leerling heeft goede muzikale vaardigheden, reageert actief op de sfeer van de muziek, studeert met belangstelling, weet hoe hij in de klas en thuis moet werken.

Hij is emotioneel, leert dingen snel uit zijn hoofd en toont interesse in gedetailleerd werk.
Vasthoudend denken, complex geheugen ontwikkeld. De leerling is gedisciplineerd en sociaal. Het ouderlijk toezicht is constant.
Het hele schooljaar hebben we gewerkt aan de nauwkeurigheid van de intonatie, de expressiviteit van de uitvoering en de ontwikkeling van de zang- en ademhalingsvaardigheden.

— De leerling heeft gemiddelde muzikale vaardigheden – geen sterk gevoel voor ritme of toonhoogte.
Het geheugen is vasthoudend, het visuele geheugen is meer ontwikkeld. Hij volgt zijn lessen met belangstelling. Ze werkt thuis ijverig, is actief in de klas en heeft aandacht voor de opmerkingen van de leraar.

- Hardwerkend en gedisciplineerd. Ze behaalde goede resultaten tijdens het schooljaar - ze begon op te treden tijdens school- en stadsconcerten. Weet de inhoud van een geleerd stuk op de luisteraar over te brengen, voelt het karakter en de stijl van het werk aan.

We hebben gewerkt aan het uitbreiden van het bereik, het ontwikkelen van een zachte en harde geluidsaanval en het verwerven van sferische geluidsvaardigheden.

— De student is gereserveerd en niet emotioneel, maar ijverig.
De kwaliteit van de geluidsproductie is verbeterd en de cantilena begint te verschijnen. Ik begon mijn optreden te horen en te beheersen. De laatste optredens vonden met meer zelfvertrouwen plaats, zonder onnodige podiumopwinding.
Bereidt zich grondig voor op de lessen.
Gedurende het schooljaar werd er veel aandacht besteed aan het versterken van de zangademhaling, het werken aan de dictie – en de helderheid en betekenis van de uitspraak. In het werk werd gebruik gemaakt van tongbrekers, oefeningen en gezangen. We hebben gewerkt aan het ontwikkelen van een contrasterende dynamiek.

— De student studeert ijverig en assimileert gemakkelijk muzikaal materiaal. Bereik - (specificeer bereik). Stabiele intonatie. De stem is zacht, transparant, mobiel. Het geluid wordt gekenmerkt door velresonantie en natuurlijk vibrato. Gedurende het schooljaar hebben we gewerkt aan het egaliseren van de klank van klinkers over het hele bereik, het ontwikkelen van een nauwe zangpositie, het verwerven van dictievaardigheden en duidelijke articulatievaardigheden.

Hij heeft een goed oor voor muziek en zijn dictie is helder. Ontwikkeld fantasierijk denken. Voert stemoefeningen en liedjes expressief en zelfverzekerd uit. Neemt nieuw muzikaal materiaal met belangstelling. De student haalt goede cijfers in andere muziekdisciplines.
Er werd veel aandacht besteed aan het werken met technische middelen: zingen met een microfoon, het opnemen van het geluid van de stem, gevolgd door het luisteren en analyseren van de uitvoering.

Ouders ondersteunen en moedigen hun dochter aan om aan een muziekschool te studeren.

— De student studeert niet ijverig. Het bereik is klein: c – d2, de intonatie is niet stabiel, de stem is hees, stil en heeft een stevige aanval. Gedurende het schooljaar hebben we gewerkt aan het ontwikkelen van een zachte aanval van geluid, het ontwikkelen van een nauwe en hoge positie. Hij herinnert zich muzikaal materiaal goed, maar voert het noch zelfverzekerd noch emotioneel uit. Heeft vertrouwen in ensemblezang. Hij kan zelfstandig een vocaal stuk interpreteren. Heeft gemiddelde cijfers voor andere muzikale vakken.
De studente mist efficiëntie en kalmte, dus ze heeft veel losse kennis en vaardigheden op het gebied van solozang.

“De student studeert met verlangen en interesse, en leert snel muzikaal materiaal. Het bereik ligt binnen anderhalve octaaf. Stabiele intonatie, heldere dictie. De stem is licht, sonoor, transparant.
Het geluid van de stem wordt gekenmerkt door hoofdresonantie.
Gedurende het schooljaar hebben we gewerkt aan de ronding van klinkers en de juiste uitspraak van medeklinkers, evenals aan het corrigeren van de nasale klank van de stem met behulp van oefeningen gericht op het bevrijden en emanciperen van de organen van het zangapparaat
Bij concertuitvoeringen is de student emotioneel en artistiek.
Ouders nemen actief deel aan creatieve activiteiten.

— De studente is in staat haar prestaties en de prestaties van andere uitvoerende kunstenaars adequaat te beoordelen. Corrigeert bewust stemgeluidsdefecten. In de klas is ze attent, proactief en efficiënt.
Toont een ontwikkelde podiumcultuur. De stem is mobiel, timbrekleurig en zingt in een hoge vocale positie.
Expressieve vocale spraak, bekwame frasering.
We bleven werken aan het beheersen van technische vaardigheden en het uitbreiden van ons bereik, het zingen op ondersteuning en het gemak van optreden in een snel tempo.

— De studente blijft ijverig en doelbewust werken aan het verbeteren van haar vocale en muzikale vaardigheden.
De student beschikt over de vaardigheden om melismas uit te voeren en vakkundig te improviseren.
De houding tegenover leren is positief. Mist geen lessen. Demonstreert een hoog podium- en artistieke cultuur.

— De student weet zelfstandig te werken. Bereidt huiswerk efficiënt voor. Met interesse bestudeert hij nieuw muzikaal materiaal. Een ontwikkeld gevoel voor ritme en fantasierijk denken. Vlijtig, gedisciplineerd, volhardend.

Kindermuziekschool nr. 8 vernoemd naar. G.Shirmy, Minsk

afdeling koorzang

Kuprijanovitsj Zinaida Alexandrovna,

Geboren op 17 september 2002.

Kupriyanovich Zinaida ging in 2009 naar de kindermuziekschool nr. 8, vernoemd naar G. Shirma in Minsk in de voorbereidende groep, in 2010 slaagde ze met succes voor de toelatingsexamens en werd ze ingeschreven in de 1e klas van de koorafdeling. Ze volgt individuele stemtraining bij het hoofd van de koorafdeling, Popova Elizaveta Anatolyevna, en is gespecialiseerd in zang.

Vanaf de eerste trainingsdagen toonde Kupriyanovich Zinaida zich een muzikaal begaafd kind met uitstekende vocale vaardigheden. Beschikt over muzikaal denken, uitstekend geheugen, ontwikkeld gehoor en ritme. Flexibel, snel te leren, met een uitgesproken creatieve persoonlijkheid.

Kupriyanovich Zinaida, die actief deelneemt aan het concertleven van de school, doet podiumervaring op:

Deelnemer aan de musical "Initiatie voor jonge muzikanten", vernoemd naar de kindermuziekschool nr. 8. G. Shirma, Minsk (oktober 2010) optreden met een folkamateurgroep, een orkest van volksinstrumenten van leraren van kindermuziekschool nr. 8, vernoemd naar. G. Shirma, Minsk “The Enchanted Carousel” als solist van het orkest (november 2010) deelnemer aan het stadskerstfestival “Ave Maria” (december 2010) deelnemer aan het kerstconcert van de genoemde kindermuziekschool nr. 8. G. Shirmy, Minsk (december 2010) deelnemer aan de kinderopera "The Chronicles of Narnia", vernoemd naar kindermuziekschool nr. 8. G. Shirma, Minsk (januari 2011) optreden met een amateurgroep, een orkest van volksinstrumenten van leraren van kindermuziekschool nr. 8, vernoemd naar. Shirmy, Minsk “The Enchanted Carousel” als solist met een opname op de hoofdstad televisie - STV (februari 2011) winnaar van de regionale showprogrammawedstrijd “Little Fairy” (maart 2011) winnaar van de stadsshowprogrammawedstrijd “Little Fairy” ( April 2011) Laureaat van de III graad van de VII International Music Festival-Competition for Children and Youth “Blossoming Czech Republic - 2011” in Praag, nominatie - popzang, juniorgroep (mei 2011) deelnemer aan het galaconcert van kinderen van het eerste leerjaar muziekschool nr. 8 vernoemd naar. G. Shirmy, Minsk (mei 2011) deelnemer aan het reportageconcert van kinderkunstscholen in Minsk in het Wit-Russische Academisch Muziektheater (mei 2011) deelnemer aan de 2e fase van de kwalificerende recensiewedstrijd van het festival van de Gemenebestlanden op het Wit-Russische Staatsfilharmonie (juni 2011).) Laureaat van het XI Internationale wedstrijdfestival voor creativiteit voor kinderen en jongeren "Star Simeiz" in Jalta (Oekraïne), nominatie - popzang, juniorgroep, 3e plaats (juli 2011).

Kupriyanovich Zinaida op 8-jarige leeftijd voor een korte studieperiode (1 jaar) aan de kindermuziekschool nr. 8, vernoemd naar. G. Shirmy uit Minsk heeft zichzelf gevestigd als een getalenteerde en veelbelovende artiest.

Door hoge prestaties kon Kupriyanovich Zinaida hoge resultaten behalen op internationale wedstrijden in haar leeftijdscategorie.

Directeur van kindermuziekschool nr. 8, vernoemd naar G. Shirma in Minsk

A.M. Bernatski

Hoofd van de koorafdeling van kindermuziekschool nr. 8, vernoemd naar G. Shirma in Minsk

Home Voorbeeldkenmerken Voorbeeldkenmerken van een muziekschoolleerling

Liquidatie van LLC, CJSC Zaken zijn als een boom: hij verschijnt, groeit, ontwikkelt zich. Maar zelfs... Al het nieuws

Vertrek en toegang tot het grondgebied van de Russische Federatie voor burgers van Moldavië KAN IK BINNEN 24 UUR HET GRONDGEBIED VAN DE RF VOOR BURGERS MAKEN. Al het nieuws

Voorbeeldkenmerken van een muziekschoolstudent

Individuele plannen

Het is geweldig dat er enkele voorbeelden zijn. Stuur het mij alstublieft, ik zal u zeer, zeer dankbaar zijn! En niet alleen ik, maar de hele snarenafdeling van onze school. Blijkbaar kunnen de kenmerken die ik schrijf ook als waardeloos worden geclassificeerd. Hoewel ik de capaciteiten van de student in het tweede studiejaar niet beschrijf, geef ik zeker deelname aan concerten en wedstrijden aan. Naar mijn onverlichte mening is dit de meest nauwkeurige beschrijving van een student. Ik ben ook geïnteresseerd in hoe de kenmerken eruit moeten zien, omdat... Ook hier schrijft iedereen zoals hij of zij wil. Citaat

Njuta, ik ben het volledig en volledig met je eens! De meest nauwkeurige beschrijving is wat hij speelde en waar hij speelde. Ik heb er vroeger ook altijd op gewezen, maar nu was ik bang. Ja, ik schreef ook altijd over waar dit jaar aan werd gewerkt, waar ze op letten etc. Maar zij (het methodologisch bureau) zeiden dat dit niet geschreven kan worden, dit is grof analfabetisme, aangezien dit links al beschreven staat . Als er bijvoorbeeld links staat dat ze Seitz Concerto No. 3 en Mazas Etude 47 hebben voltooid, dan is het duidelijk dat ze hebben gewerkt aan akkoordtechniek en een staccato-aanslag. Ik ben het hierover met hen eens, wat begrijpelijk is, maar ik moet nog iets schrijven.

Studentkenmerken aan het eind van het jaar

1. Ontwikkeling van muziek. data, compliance (mate van aanpassingsvermogen) zal presteren. apparaat van de student van deze muziek. instrument.2.Algemene ontwikkeling, emotionaliteit, gevoeligheid.3.Houding ten opzichte van muziek, muziek. lessen.4.Efficiëntie, kalmte.5.Vermogen om zelfstandig te studeren, mate van geletterdheid in tekstanalyse, snelheid van het beheersen van muziek. werkt.6.Succes voor het jaar.7.Nadelen in de ontwikkeling van de student en taken om deze te overwinnen.

Kenmerken van een afgestudeerde

Ontwikkeling van creatieve vermogens en persoonlijke kenmerken van leerlingen tijdens muzieklessen op een middelbare school (Methodologie &quotKinderopera en Koortheater&quot)

KULIKOVSKAYA OLGA BORISOVNA

ONTWIKKELING VAN CREATIEVE VAARDIGHEDEN EN PERSOONLIJKE KENMERKEN VAN STUDENTEN IN MUZIEKLESSEN IN EEN ALGEMEEN ONDERWIJSSCHOOL

(KINDEROPERA-KOORTHEATERMETHODE)

ALGEMENE KENMERKEN VAN HET WERK

Relevantie van de studie wordt voor een belangrijk deel bepaald door maatschappelijke doelstellingen. In het openbare onderwijssysteem is het probleem van het onderwijzen van de persoonlijkheid van een kind vrij formeel opgelost. Er wordt bijzonder weinig aandacht besteed aan de vorming van een cultuur van gedrag, morele en ethische criteria. Een oplossing voor dit probleem is mogelijk, onder meer door de ontwikkeling van methoden die productief leren combineren met universele middelen voor massa-onderwijs. Het zoeken naar dergelijke methoden is de taak van alle schooldisciplines. Maar objecten uit de esthetische cyclus kunnen hier een bijzondere plaats innemen. De relevantie van dit onderzoek ligt in een fundamenteel nieuwe benadering van het geven van muzieklessen op middelbare scholen, die bestaat uit de vorming, naast professionele muzikale vaardigheden, van persoonlijke kwaliteiten die voldoen aan de wetten van de moraal, en uit het gericht werken aan onthullen de creatieve individualiteit van het kind en bieden de mogelijkheid om zijn creatieve potentieel te ontwikkelen. Pedagogisch werk is gebaseerd op verschillen in vaardigheden tussen kinderen, evenals op de veranderende creatieve behoeften van leerlingen van verschillende leeftijdscategorieën. Dit bepaalt de mogelijkheid van een individuele benadering om het probleem van persoonlijkheidsvorming op te lossen in omstandigheden van massa-onderwijs.

Doel van het werk- het creëren, binnen het raamwerk van de esthetische cyclus van schooldisciplines, van een methodologie voor het muziekonderwijs die niet alleen de muzikale vaardigheden van leerlingen zou ontwikkelen, maar het kind ook zou helpen zich aan te passen aan school, zijn creatieve potentieel zou onthullen en persoonlijke kwaliteiten zou cultiveren als het vermogen tot empathie, vriendelijkheid en menselijkheid.

Hypothese.

We gingen uit van de veronderstelling dat een specifieke methodologie voor het geven van muziekles op een middelbare school niet alleen kan bijdragen aan de muzikale opleiding van leerlingen, maar ook aan de ontwikkeling van hun creatieve vermogens en het creëren van voorwaarden voor het ervaren van persoonlijk welzijn. Dit kan worden bereikt door een combinatie van technieken van esthetische professionele training en opvoeding van de morele grondslagen van het individu. Deze techniek kan gebaseerd zijn op een theatrale lesvorm, gebaseerd op de creatieve verbeeldingskracht van het kind en zijn verlangen om zich in te leven in het toneelpersonage.

Het werk bracht het volgende specifiek naar voren taken:

1. Het ontwikkelen van een methodologie voor zangles op school die, naast het oplossen van professionele problemen, de creatieve zelfrealisatie en persoonlijke ontwikkeling van het kind zou bevorderen.

2. Het testen van de Kinderopera- en Koortheatermethodologie en het analyseren van de psychologische impact ervan op de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen met verschillende muzikale en individuele kenmerken.

3. Onderzoek naar de invloed van theatraal koorspel op de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind.

4. Bepaal een middel voor psychologische en pedagogische hulp bij de creatieve zelfrealisatie van studenten.

5. Bestudeer de rol van creatieve verbeeldingskracht in de ontwikkeling van de morele fundamenten van de persoonlijkheid van een kind.

6. Voer een experimentele test uit van de psychologische validiteit van de kinderopera- en koortheatermethodologie, in verband met de studie van de invloed ervan op de aanpassing van het kind aan school, de ontwikkeling van creatieve vermogens en enkele persoonlijke kenmerken.

Object van studie- creatieve vermogens en persoonlijke kenmerken van studenten.

Hoofdonderwerp van onderzoek- methoden om zang te leren op een middelbare school Kinderopera en Koortheater.

Nieuwigheid en de theoretische betekenis van de studie.

Er is een originele methode gecreëerd om zang te leren op een middelbare school (Kinderopera en Koortheater), die, naast het ontwikkelen van muzikale vaardigheden, gericht is op het onthullen van het creatieve potentieel van het kind en het koesteren van moraliteit als basis voor zijn persoonlijke ontwikkeling.

De persoonlijk ontwikkelende betekenis van de spelactiviteit van een kind in de omstandigheden van de lessen met behulp van de Kinderopera en Koortheatermethodologie werd geïdentificeerd en experimenteel bestudeerd. Er wordt rekening gehouden met de creatieve behoeften van kinderen van verschillende leeftijden. Het is bewezen dat de psychologische en pedagogische werking van het spel, zijn ontwikkelingskracht, ligt in het bewuste verlangen om zich in te leven in het toneelkarakter van het rollenspel.

Het werk onthult theoretisch het bestaan ​​van twee vormen van fantasie: objectief - gericht op het helpen van andere mensen en subjectief - gebaseerd op het cultiveren van de eigen belangen ten koste van de belangen van anderen. Er wordt aangetoond dat de morele gezondheid van zowel een individu als de samenleving als geheel afhangt van de relatie tussen objectieve en subjectieve vormen van fantasie.

De techniek onthult nieuwe praktische manieren van psychologische en pedagogische invloed op de vermindering van subjectieve en ontwikkeling van objectieve vormen van fantasie. Er wordt aangetoond dat de ervaring van catharsis bij toneelkoorspel pedagogisch kan worden versterkt door te focussen op de ontwikkeling van een objectieve vorm van fantasie in de vorm van empathie voor een positief karakter.

Praktische betekenis van de studie.

De techniek heeft een directe praktische betekenis voor het oplossen van het belangrijke probleem van het vormen van de persoonlijkheid van een kind en het onthullen van zijn creatieve potentieel. Het kan worden gebruikt bij het geven van muzieklessen op middelbare scholen, kunstcentra voor kinderen en kunstscholen.

Belangrijkste bepalingen ter verdediging ingediend:

1. Ontwikkelde originele methodologie Kinderopera en koortheater, gebouwd op de synthese van rollenspel en koorzang, is een zich ontwikkelende humanitaire discipline die niet alleen de ontwikkeling van muzikale vaardigheden garandeert, maar ook bijdraagt ​​aan de onthulling van het creatieve potentieel van het kind en de ervaring van persoonlijk welzijn.

2. Door rekening te houden met individuele verschillen van kinderen in muzikale creatieve vaardigheden, evenals met persoonlijke kenmerken, worden gunstiger omstandigheden gecreëerd voor de alomvattende ontwikkeling van het kind tijdens lessen met behulp van de kinderopera- en koortheatermethode.

3. De theatrale vorm van koorzang en de actieve podiumdeelname van kinderen in de lessen draagt ​​bij aan het oplossen van het probleem van creatieve en persoonlijke ontwikkeling.

4. Doelgerichte vorming bij kinderen van het verlangen om zich in te leven in het karakter van een rollenspel tijdens lessen met behulp van de Children's Opera en Choral Theatre-methodologie helpt de ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten als vriendelijkheid en menselijkheid.

5. Klassen waarbij gebruik wordt gemaakt van de methode Kinderopera en Koortheater helpen kinderen zich aan te passen aan school, verminderen het niveau van angst en angst, stabiliseren de emotionele sfeer, een gevoel van persoonlijk welzijn en helpen bij het ontwikkelen van creatieve verbeeldingskracht.

Goedkeuring:

Op basis van het onderzoeksmateriaal zijn verslagen gemaakt tijdens bijeenkomsten van schooldirecteuren in het district West (1990-1991).

Op basis van het onderzoeksmateriaal is er een rapport gemaakt op de Wetenschappelijke en Praktische Conferentie Onderwijs op de Drempel van de 20e Eeuw.

Het werk werd getest tijdens een bijeenkomst van het laboratorium voor differentiële psychologie en psychofysiologie van het Psychologisch Instituut van de Russische Academie van Onderwijs (Moskou, juni 1998).

Structuur van het proefschrift:

Het proefschrift bestaat uit een inleiding, vier hoofdstukken, een conclusie, een lijst met referenties en toepassingen (notatie, methodologisch, documentair).

Hoofdstuk I analyseert het concept van persoonlijkheid vanuit het gezichtspunt van iemands verlangen naar een moreel model. De persoonlijk ontwikkelende betekenis van de spelactiviteit van het kind wordt onthuld. De rol van de zangles in de opvoeding van het individu wordt getoond.

Het concept van persoonlijkheid in de psychologische wetenschap wordt niet eenduidig ​​geïnterpreteerd. In de westerse psychologische literatuur omvat de formulering van het persoon-zijn dan ook vaak de betekenis van artistieke en creatieve zelfexpressie (K. Taylor, J. Guilford, E. Torrance, etc. - Gifted Children, 1991). Vertegenwoordigers van verschillende buitenlandse persoonlijke trends: W. Sheldon, F. Allport, C. Rogers, A. Adler, K. Horney, R. Gettell, G. Eysenck - worden gekenmerkt door de opkomst van een dominant principe dat verschillende mentale processen van ondergeschikt maakt het individu. Het doel van dergelijke benaderingen is een poging om tegenstrijdige impulsen en menselijke handelingen te reguleren (L. Kjell, D. Ziegler, 1997).

Klassiekers van de persoonlijke benadering van de Russische psychologie S.L. Rubinstein (1959), BG Ananyev (1968), DN Uznadze (1966), VG Norakidze (I960) en hun volgelingen A.V. Petrovsky (1974), VG Asjev (1993), AA Bodalev (1995) beschouwt persoonlijkheid als een nieuwe status van een individu, gevormd in het proces van het sociale leven en de sociale praktijk: de sociale activiteit van het subject, wat naleving van de morele en ethische wetten van de samenleving betekent. V.V. Medushevsky (199O) A.A. Melik-Pasjajev (1994) Z.N. Novlyanskaya, G.N. Kudina (1995) beschouwt het concept van persoonlijkheid vanuit de positie van het onthullen van het transcendentaal inherente creatieve potentieel in ieder mens.

Volgens A.A. Ukhtomsky (1966), V.V. Zenkovsky (1993), TA Florenskaya (1985) - een persoon ervaart in zijn zoektocht naar een bepaalde morele standaard een levenslange strijd tussen egoïstische behoeften en sociale plicht.

Door het standpunt van binnenlandse auteurs te delen, zullen we in ons werk de concepten van persoonlijkheid en de vorming ervan begrijpen als de opvoeding (identificatie) van een sociaal actief persoon die zijn creatieve potentieel in het levensproces realiseert op basis van een vrijwillig verlangen om de wet van de moraal te volgen. Met creatieve vermogens bedoelen we de synthese van talenten en gaven, waarvan we het meest fundamentele erkennen het morele talent van een persoon, aangezien een persoon alleen op basis van de ontwikkeling van morele bekwaamheden het oorspronkelijke creatieve potentieel het meest volledig kan onthullen en realiseren. inherent aan hem (V.I. Nesmelov, 1991 V.V. Medushevsky, 199О V.V. Zenkovsky, 1993).

Het morele talent van een persoon kan ontwikkeld worden, op voorwaarde dat het pedagogisch proces op dit doel gericht is. Voor de succesvolle vorming van een moreel platform van bewustzijn is het noodzakelijk om aan verschillende componenten te voldoen.

Ten eerste is dit het stimuleren van de sociale activiteit van het gedrag van het kind - een noodzakelijke en een van de belangrijkste voorwaarden voor verdere stimulering van de morele houding (D.N. Uznadze, 1963). Zoals uit de ervaringen op basisscholen blijkt, is deze activiteit bij de meeste kinderen die naar de eerste klas gaan, uiterst onontwikkeld. De reden voor dit fenomeen is te vinden in de onvoorbereidheid van de meeste eersteklassers op school.

Omdat menselijk gedrag bestaat uit een combinatie van twee vormen (D.N. Uznadze): 1. extrogeen (consumptie, onderhoud, zorg, arbeid, nieuwsgierigheid) en 2. introgeen (esthetisch plezier, spel, amusement, sport, artistieke creativiteit), waarbij extrogeen is een reactie op opkomende behoeften is, en introgeen het ontstaan ​​van menselijke behoeften zelf stimuleert, dan is het mogelijk om de sociale activiteit van een eerste-klasser te stimuleren door de reikwijdte van introgene gedragsvormen uit te breiden. Dit wordt bereikt door de humanitair-esthetische cyclus van schooldisciplines uit te breiden en de sportactiviteiten te vergroten.

Ten tweede is de vorming van moreel talent onlosmakelijk verbonden met de zelfrealisatie van het esthetische creatieve potentieel van het kind.

Het gunstige effect van creativiteit op veranderingen in een aantal psychologische kenmerken van kinderen is door veel auteurs opgemerkt. K. Rogers, E. Torrance (1979) K. Tacks (1982) baseerden hun geloof in de effectieve ontwikkeling van een persoon op de onthulling van zijn potentiële creatieve vermogens. R. Cattell, I. Sheir (1961) F.T. Gottwald, V. Hovland (1992) beschouwde de realisatie van de creatieve neigingen van een kind als een echte kans om de destructieve invloeden van angst en angst als een essentieel gevoel van onze tijd tegen te gaan.

Binnenlandse wetenschappers A.V. Zaporozhets (1986), LA Wenger (1976), MI Lisina (1986), LI Bozovic (1995), AM Matjoesjkin (199!) beschouwt onafhankelijke creativiteit als een noodzakelijke schakel in de persoonlijke ontwikkeling van een kind, aangezien dit een directe positieve invloed heeft op leeftijdsgebonden veranderingen in de sfeer van motivatiebehoeften van kinderen.

AA Melik-Pasjajev (1994), ZN Novlyanskaya en G.N. Kudina (1995) beschouwt de realisatie van een creatief geschenk als het startpunt van de moraliteit van een kind, aangezien zelfrealisatie in creativiteit bij kinderen een kwalitatief nieuwe houding ten opzichte van de wereld vormt - een houding van meelevende empathie.

Maar de ontwikkeling van esthetisch creatief potentieel, de sociale emancipatie van kinderen en de succesvolle vorming van de sfeer van motiverende behoeften garanderen geen proportionele ontwikkeling van moraliteit. Pedagogiek heeft speciale methodologische technieken nodig die de opkomende kiem van de morele activiteit van het kind ontwikkelen in de vorm van sympathieke empathie voor de omringende realiteit.

Op het gebied van morele opvoeding worden we geconfronteerd met het probleem van de dualiteit van de menselijke natuur. De strijd tussen goed en kwaad als de goddelijke en satanische principes in de mens is een levenslange strijd om de zelfrealisatie van het Beeld en de Gelijkenis van God (ons hogere Zelf). Onze motieven, gedachten en fantasieën zijn tweeledig. In een voortdurend dynamisch antagonisme bestaan ​​in ons goede en kwade motieven naast elkaar: liefde voor de naaste en de ondeugd van eigenliefde. Volgens deze concepten kan onze fantasie creatief zijn, objectief gericht op onze buurman (de samenleving als geheel), of egoïstisch, en voldoen aan de behoeften en verlangens van het subject (L.S. Vygotsky, 1929). De twee vormen van fantasie komen overeen met de dualiteit van de menselijke natuur. De ontwikkeling van een objectieve vorm van fantasie wordt geassocieerd met de realisatie van iemands Hoger Zelf als een moreel en creatief geschenk. De opeenstapeling van subjectieve beelden kan leiden tot de vernietiging van de persoonlijkheid (M.M. Rubinstein, 1927).

Een methodologisch middel om het morele talent van leerlingen te vormen kan het stimuleren en ontwikkelen van de objectieve vorm van de verbeeldingskracht van het kind in het onderwijsproces zijn.

Het is raadzaam om de vorming van een objectieve vorm van fantasie uit te voeren in de lessen van de esthetische cyclus van het schoolcurriculum, aangezien de focus van deze disciplines op de vorming van een startpunt voor de morele activiteit van het kind is bewezen (A.A. Melik -Pasjajev. 1994).

Eén van de traditionele schoolvakken in de geesteswetenschappen die invloed kunnen hebben op de vorming van de persoonlijkheid van een kind is zingen.

De invloed van muzikale en esthetische opvoeding op de succesvolle psychologische ontwikkeling van een kind werd opgemerkt door A.S. Makarenko (1957), NI Sats (1979), VN Mjasishchev (1962), DB Kabalevsky (1984), NA Vetlugina (1967) en vele anderen.

Met behulp van muzieklessen is het mogelijk om de vorming van de persoonlijkheid van een kind te beïnvloeden, waardoor de introgene vorm van het gedrag van kinderen wordt uitgebreid en daardoor de sociale activiteit van het gedrag van studenten wordt geactiveerd. Op zijn beurt draagt ​​het esthetisch plezier uit de eigen artistieke creativiteit van de zangers bij aan de vorming van een esthetische houding ten opzichte van de werkelijkheid, als een kiem van menselijke morele activiteit.

Het idee van universele muzikale en esthetische opvoeding van kinderen in ons land werd gedurende de 20e eeuw naar voren gebracht door vooruitstrevende figuren uit de kunst en cultuur, wetenschappers en leraren als: A.G. Rubinstein, AT Grechaninov, AD Kastalsky, B.L. Yavorsky, B.V. Asafiev en vele anderen. Bij kinderkoorzang zagen wetenschappers de mogelijkheid van culturele vorming van het volk en de ontwikkeling van persoonlijke kenmerken als patriottisme en esthetisch gevoel.

Momenteel zijn de muzieklessen op de meeste middelbare scholen gebaseerd op de methodologie ontwikkeld door D.B. Kabalevski. De belangrijkste plaats daarin wordt ingenomen door een cursus geschiedenis en luisteren naar muziek. Zonder afbreuk te doen aan de voordelen van deze benadering van de muzikale opleiding van schoolkinderen, moet worden opgemerkt dat dit duidelijk niet genoeg is. Naar onze mening is waardevol theoretisch materiaal verzameld door D.B. Kabalevsky heeft zeker praktische aanvulling nodig in de vorm van onafhankelijke muzikale creativiteit van kinderen (koorzang).

Het is bekend dat koorzang een gunstig effect heeft op menselijk gedrag en de emotionele sfeer ervan in evenwicht brengt. Een voor de hand liggend feit van de impact van koorzang is de vorming van muzikale activiteit (N.I. Ganoshenko, 1991), die ontstaat in het stadium van gezamenlijk luisteren naar muziek. Deze activiteit wordt intenser tijdens de gezamenlijke uitvoering van een muziekstuk. Koorzang versnelt als esthetische creatieve activiteit de ontwikkeling van artistieke generalisatievaardigheden en een esthetische houding ten opzichte van de werkelijkheid, noodzakelijk voor de zelfexpressie van het spirituele zelf van een kind. Collectieve creatieve communicatie van kinderen onderling en met leraren ontwikkelt de sociale en communicatieve vaardigheden van kinderen (M.I. Lisina, 1986).

Het onderwerp zingen is noodzakelijk voor scholen als een praktische humanitaire discipline, die leerlingen de mogelijkheid biedt tot individuele creatieve zelfrealisatie in de vorm van collectieve creativiteit. Maar zingen wordt praktisch niet onderwezen, vanwege het gebrek aan methoden om met niet-zingende kinderen te werken. Laten we opmerken dat ons land zelfs vóór het eerste kwart van de 20e eeuw universeel zong (P.V. Shein, E.E. Lineva, enz.). Blijkbaar is door de methoden om het onderwerp te onderwijzen het gedeelte dat heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van de muzikale vaardigheden van minder muzikaal begaafde mensen geleidelijk verloren gegaan.

Door de conclusies van wetenschappelijke folkloristen P.V. Sheina (1898), EE Linevoy (1904), VE Guseva (1967), AV Rudneva (1967), MN Melnikova (1970), V.M. Sjtsjurova (1995), LL. Kupriyanova (1989), IA Morozov (1995), die de basis van zang en spel als een kenmerkend kenmerk van de nationale folklore beschouwt, met de mening van huispsychologen en leraren L.S. Vygotski (1966), DB Elkonina (1978), AS Makarenko (1957), AV Zaporozhets (1986), ES Makhlak (1956), die collectief rollenspel ziet als een manier om de capaciteiten van het kind alomvattend te ontwikkelen, komen we tot de conclusie dat het ontbrekende deel van het lesgeven in het vak zang op school het collectieve rollenspel van kinderen is (koortheater). ), persoonlijke interesse, die het succes van de ontwikkeling van de muzikale vaardigheden van niet-zangers bepaalt.

De introductie van collectieve rollenspellen in het onderwijsproces is niet alleen belangrijk in de zin van het ontwikkelen van speciale muzikale vaardigheden. Het Russische volk dankte zijn hoge niveau van morele cultuur aan zijn tradities, in het bijzonder aan zang en folklore.

Van alle soorten onafhankelijke artistieke creativiteit van kinderen biedt rollenspel de meest effectieve mogelijkheid om de morele activiteit van een kind te ontwikkelen. Door de zelfrealisatie van creatieve krachten in de esthetische cycluslessen beheerst het kind een gevoel van empathie voor de omgeving alleen in een intuïtief-emotionele vorm. Bij rollenspellen (als een verbaal-semantische variant van de creativiteit van kinderen) wordt dit gevoel versterkt door het programmatische karakter van het spel. Tijdens speelse transformatie ervaart het kind een gevoel dat lijkt op artistieke catharsis. Het pedagogische effect van het spel, de objectieve ontwikkelingskracht, ligt in het bewuste verlangen van het kind om de ervaring te herhalen, dat de functie vervult van het opbouwen van een sympathieke houding ten opzichte van de wereld om hem heen. Daarom is de introductie van rollenspellen in het onderwijsproces noodzakelijk voor de creatieve ontwikkeling van schoolkinderen.

Als vocale methode om met niet-zingende kinderen te werken, wordt voorgesteld om speelse momenten in de lessen te introduceren, ontleend aan de tradities van de nationale folklore. Betekenisvolheid en emotionele sympathie voor de gespeelde rollen ontwikkelen het emotionele gehoor bij kinderen (V.P. Morozov, 1994), wat het mogelijk maakt om alle scholieren bij de kooroefening te betrekken.

Zingen kan dus de vorming van de persoonlijkheid van een kind op alle drie deze gebieden beïnvloeden: het vergroten van de sociale activiteit van gedrag, de zelfrealisatie van het esthetische creatieve potentieel van de leerling en de ontwikkeling van objectieve fantasieën van schoolkinderen als een bepalende functie bij de vorming van het kind. persoonlijkheid.

Om mogelijke afwijkingen van de fantasie naar subjectieve beelden in het amateurspel van kinderen te voorkomen, is pedagogische begeleiding van het spel noodzakelijk. Bij het oplossen van dit probleem kan een voorbeeld de ervaring zijn van Amerikaanse wetenschappers, auteurs van het Positive Action-programma (onderwijs van de persoonlijkheid van een kind door positieve actie), die praktisch de morele ontwikkeling van leerlingen op een middelbare school uitvoeren. Het ondernemen van een positieve actie (actiefase) wordt in de context van dit concept beschouwd als een sprong in de persoonlijke groei van het kind, omdat het wordt geassocieerd met een positief creatieve verandering in de bestaande realiteit (V.V. Tsarev, I.A. Kuzmicheva, 1988).

In de methodologie van de muzieklessen die wij voorstellen is het stimuleren van een objectieve vorm van fantasie mogelijk door illustratie en pedagogische analyse van een bestaand moreel gedragsmodel - een goede daad gepleegd door de held van een liedplot, een operalibretto. De educatieve invloed – de actiefase – kan worden uitgevoerd met behulp van een goede daad van iemands karakter: de speelse theatrale rol van de student zelf.

Om de potentieel inherente creatieve vermogens van kinderen te ontwikkelen, hebben we de Children's Opera and Choral Theatre-methodologie ontwikkeld, die werd getest in de jarenlange praktijk van de auteur (meer dan 12 jaar) op middelbare scholen N-67 en N-848 (Moskou) met kinderen met verschillende muzikale talenten.

Hoofdstuk II weerspiegelt de basisprincipes van het bouwen van systemen voor de universele muziekpraktijk van kinderen in het buitenland. Er wordt een gedetailleerde psychologische en pedagogische analyse gegeven van de kinderopera- en koortheatermethodologie.

In de mondiale pedagogische praktijk is er ervaring met het creëren van systemen voor universele praktische muzikale en esthetische opvoeding van kinderen en jongeren (Hongarije, Oostenrijk, Duitsland, enz.). De basis van elk van hen zijn de tradities van de nationale muzikale folklore.

Zo bouwde de schepper van het systeem van universeel muzikaal en esthetisch onderwijs in Hongarije, een uitmuntend componist en publiek figuur Zoltan Kodai (1882 - 1967), zijn systeem op onbegeleide koorzang - de oudste volksculturele traditie van het Hongaarse volk. De componist was van mening dat massaal kooronderwijs gegeven moest worden op basis van de nationale liedfolklore. Door nationale kunst te begrijpen, zal de jongere generatie de schoonheid van de artistieke wereldcultuur ontdekken. Om zijn doel te bereiken stelde de componist het actieve creatieve gebruik van nationale liedtradities voor, als het meest toegankelijke middel voor pedagogisch onderwijs voor het land.

Nu is het Z. Kodaly-systeem geïntroduceerd in het curriculum van kleuterscholen en middelbare scholen in Hongarije. Naast het puur muzikale onderwijs dragen de lessen bij aan de algemene culturele ontwikkeling van de jongere generatie. Koorzang heeft een positief effect op het veranderen van verschillende psychologische kenmerken van leerlingen en heeft invloed op de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind.

In Oostenrijk, Duitsland, Canada, Japan en enkele andere landen is Carl Orffs systeem van universele praktische muziekeducatie nu van kracht.

De grootste Duitse componist van de huidige eeuw, leraar, muzikaal en publiek figuur, toneelschrijver Carl Orff (1895-1982) heeft een enorme bijdrage geleverd aan de muzikale en esthetische opvoeding van kinderen en jongeren. Hij was de grondlegger van een systeem van elementaire muziekeducatie (de term van K. Orff), gebouwd op praktisch kindermuziek maken in de tradities van de Duitse nationale folklore. Met zijn methodologische ontwikkelingen, met hun vertrouwen op de ritmische helderheid van taal, de dansbaarheid van liedgenres en het instrumentale karakter van volksmuziek, bewees Orff de effectiviteit van het zich wenden tot de genres van de nationale folklore bij het identificeren van de belangrijkste artistieke en creatieve neigingen van volksmuziek. een kind.

Carl Orff zei dat in elk land muzikaal en esthetisch onderwijs verrijkt moet worden met zijn verbale en muzikale volkserfgoed, dat het noodzakelijk is om manieren te vinden voor muzikale en esthetische opvoeding van kinderen in zijn volksrijkdom en er modern leven in te blazen.

Het doel van het Carl Orff-systeem is niet de opleiding van professionele muzikanten, maar de vorming van de persoonlijkheid, de opvoeding van de mensheid, de ontwikkeling van de creatieve vermogens van kinderen en jongeren.

In 1962 werd in Salzburg het Karl Orff Instituut opgericht. Deze instelling is een groot internationaal centrum voor het opleiden van specialisten in muziekeducatie voor kleuterscholen, middelbare scholen, maar ook scholen voor doven, geestelijk gehandicapten, zenuwzieken, verstandelijk gehandicapten en moeilijk opvoedbare kinderen.

Zo worden nationale culturele tradities, ingeprent in het collectieve geheugen en verwerkt door de moderne pedagogiek, voor het land een toegankelijk middel voor culturele educatie van de jongere generatie. De successen van praktisch muzikaal en esthetisch onderwijs zijn te danken aan de verbinding van de moderne cultuur met folkloristische tradities en zijn gebaseerd op de continuïteit van de creatieve ervaring van generaties.

De Russische muzikale folklore heeft ook zijn eigen unieke gezicht: een zang- en speelgenrestijl die verandert van genres van expliciete toneelactie naar genres van mentale theatralisering. Dit blijkt uit de transformatie van actieve theatrale genres: spelletjes, rondedansen, volksdrama - naar de mentale representatie van een beeld in kalenderrituelen en familieliederencycli, lyrische liederen, epische heldendichten en spirituele gedichten (P.V. Shein, 1898 E.E. Lineva , 1904 V.M. Sjtsjoerov, 1995).

De methodologie van het Kinderopera en Koortheater is gebouwd op basis van volksliederen en spelgenres en is een reeks originele en volksmuziek en pedagogische technieken die rekening houden met de speelse en intellectuele behoeften van kinderen van verschillende leeftijdscategorieën.

De ontwikkeling van deze methodologie was gebaseerd op de volgende bepalingen van de psychologische wetenschap:

1. Het uitbreiden van de mogelijkheden voor creatieve zelfrealisatie van kinderen is een van de fundamenten van persoonlijkheidseducatie

2. de vorming van persoonlijkheid is onmogelijk zonder prioriteit te stellen aan de ontwikkeling van morele activiteit in de algehele creatieve zelfrealisatie van een persoon.

De methodologie is gebaseerd op 4 basisprincipes:

1. Het principe van folklore spelen, gebaseerd op folkmethoden voor het ontwikkelen van vaardigheden, omvat de deelname aan klassen van kinderen met verschillende muzikale talenten. De verscheidenheid aan voorgestelde vormen van creatieve zelfexpressie, speelse structuur van activiteiten, collectieve deelname aan het spel en het aanmoedigen van initiatief bepalen een hoog niveau van emotioneel rendement en zijn de belangrijkste hefboom voor de ontwikkeling van creatieve verbeeldingskracht en muzikale vaardigheden van kinderen.

Het principe draagt ​​bij aan het stimuleren en ontwikkelen van de verbeelding van kinderen als een geformaliseerde mentale activiteit. Het dient als een middel om het sociale gedrag van het kind te activeren, dat bij de meeste kinderen die naar de eerste klas gaan, uiterst onontwikkeld is. De toepassing van dit principe leidt tot een versnelling van de aanpassing van een leerling aan school, en tot het creëren van een basis voor het onthullen van het persoonlijke creatieve potentieel van het kind in het vervolgonderwijs.

2. Het principe van koortheater is gebaseerd op nationale folkloristische zang- en theatergenres van actieve toneelactie, wat de praktijk van muzikale en esthetische ontwikkeling interessant maakt in de ogen van kinderen van alle leeftijden. Werken volgens het principe van koortheater leidt tot de ontwikkeling van de creatieve vermogens van kinderen door middel van gedetailleerde theatralisering van het voorgestelde koorrepertoire. In tegenstelling tot het eerste principe, waarbij overwegend massale muziekspelen worden gebruikt, biedt koortheater, samen met collectieve uitvoeringen, elke leerling de mogelijkheid tot individuele creatieve zelfexpressie (zangsolo, recitatief, pantomime). Bovendien is het principe van koortheater ontworpen om verantwoording af te leggen aan het publiek.

Het principe van Koortheater is een manier om de belangstelling voor het onderwerp zingen bij tienerkinderen vast te houden, omdat het tegemoetkomt aan de fysieke (ontlading van energie), sociale (betekenisvolle collectieve communicatie) en intellectuele (individuele creatieve zelfrealisatie) behoeften van adolescenten. .

Het principe van het Koortheater draagt ​​door esthetisch georiënteerde samenwerking bij aan de vorming van moraliteit en de fundamenten van de gedragscultuur van adolescenten.

3. Het principe van mentale representatie is om de emotionele gevoeligheid van kinderen voor de psychologische stemming van het stuk dat wordt uitgevoerd te ontwikkelen, en om leerlingen te laten wennen aan de esthetische generalisatie die nodig is voor hun verdere creatieve zelfrealisatie.

Het principe van mentale verbeelding is de belangrijkste methodologische techniek van de kinderopera en het koortheater, omdat leidt de objectieve vorm van de fantasie van het kind van een voor de hand liggende denkbeeldige situatie en verborgen regels naar expliciete regels en een verborgen denkbeeldige situatie (L.S. Vygotsky).

4. Het principe van pedagogisch vertrouwen is gebaseerd op het vertrouwen van de leraar in het talent van elke leerling. De resultaten van het werk volgens het principe van pedagogisch vertrouwen zijn een alomvattende onthulling van de persoonlijkheid van een kind dat gelooft in zijn creatieve krachten.

De genoemde vier principes van de Kinderopera- en Koortheatermethodiek worden in hun werk gelijktijdig toegepast.

Hoofdstuk III presenteert verschillende psychologische portretten van studenten in experimentele klassen, samengesteld op basis van de dagboeken van de auteur. De dagboeken werden bijgehouden van 1986 tot 1993.

Daarnaast beschrijft het hoofdstuk in detail de psychologische en pedagogische werkmethoden, die zijn gebouwd rekening houdend met de individuele kenmerken van studenten.

Nu we de objectieve vorm van fantasie hebben erkend als een van de belangrijkste factoren in de persoonlijkheidsontwikkeling, beschouwen we deze kwaliteit als de aanvankelijk gelegde basis van de persoonlijkheid waarop het systeem van creatieve vermogens zich ontwikkelt. Ieder kind is een verborgen gelijkenis van Volmaaktheid, en het is onze taak om deze te helpen onthullen. Als een kind zich niet ontwikkelt, beschouwen wij dat als onze pedagogische mislukking. Deze positie helpt om het werk kritisch te evalueren, nieuwe technieken en methoden te vinden om kinderen te onderwijzen.

Als voorbeeld van psychologische portretten werden vier studenten gekozen, waarvan de ontwikkeling over een aantal jaren werd gevolgd. Studenten worden geselecteerd vanuit het oogpunt van externe verschillen in capaciteiten en temperament, maar ook met een individuele reeks problemen.

Het eerste portret (Alyosha K.) is dus aanvankelijk een niet-zingende jongen, melancholisch, met onontwikkelde spraak en ernstige problemen in de communicatie met andere kinderen. Een duidelijke diagnose van onvoorbereidheid op school. We hebben hem acht jaar lang gevolgd. Aan het einde van onze observaties zagen we dat Alyosha een ontwikkeld oor voor muziek, 100% zuiverheid van spraak en vriendschappelijke relaties met zijn klasgenoten had. Alyosha studeerde af aan de 8-jarige school met groep 4 en 5.

Als hefboom voor de ontwikkeling van Alyosha’s muzikale oor gebruikten we de methode van geschatte stromen van M.I. Glinka: liedjes werden (solo) gecomponeerd op basis van de geluiden van de natuurlijke spraak van de student. In de liedjes werd ook rekening gehouden met de positieve eigenschappen van de leerling (hard werken, grondigheid, beleefdheid, enz.). Liederen uitgevoerd door Alyosha werden geïntroduceerd in het repertoire van het koor. Hun succesvolle optreden tijdens concerten stimuleerde de interesse van het kind in zingen en bepaalde op zijn beurt de ontwikkeling van de muzikaliteit van de jongen.

Koorlessen leren je werken - je moet aandachtig luisteren naar de instructies van de dirigent en deze zorgvuldig opvolgen. Tijdens koorlessen voelde Alyosha interesse in leren, in communicatie met leraren en studenten, en dit beïnvloedde het niveau van zijn prestaties in andere schoolvakken.

Dankzij actieve creatieve activiteit in de koorgroep (zang in het koor en solo, deelname aan muziekuitvoeringen, het dirigeren van concerten) werden bestaande logopedische afwijkingen geëlimineerd. Alexey verwierf een stabiele sociale status onder zijn leeftijdsgenoten (respect, vriendschappelijke contacten).

Het tweede portret (Georgy S.) is een kind met ongecoördineerde spraak- en stemfuncties, niet-zingend, cholerisch van temperament, met slecht gevormde remmende functies. Waarnemingen werden gedurende zeven jaar uitgevoerd. Aan het einde van onze observaties merkten we dat Georgy een ontwikkeld oor voor muziek, goed gedrag, vriendschappelijke relaties met de klas en uitstekende academische prestaties in andere schoolvakken had.

In de eerste fase van de ontmoeting met Gosha (1e – 3e leerjaar) boden we hem alleen positieve rollen aan. Volgens het motto van A.S. Makarenko wordt opgevoed door de held; voor de solist werden uitsluitend positieve liedonderwerpen geselecteerd (bijvoorbeeld jonge ontwerpers, testkosmonauten, enz.). Gezien de zwakke muzikale vaardigheden van de jongen, kreeg hij collectieve solo's aangeboden (3-4 personen). In het vocaal ensemble ontwikkelde Georgy's gehoor zich zo sterk dat individuele uitvoering mogelijk werd. Later boden we hem rollen aan met satirische inhoud, waarbij we de gebreken van zijn eigen gedrag kopieerden. Het presenteren van een dergelijke spiegel, gebaseerd op het gevormde gedragspatroon, leidde tot een verbetering van de omgangsvormen van de jongen, verbeterde contacten met vrienden en volwassenen en een meer verantwoordelijke houding ten opzichte van school.

Het derde portret (Anna S.) is een kind met een absoluut oor voor muziek, een angstig meisje, geïntimideerd door het despotisme van haar ouders, met de ondeugd van stotteren. Waarnemingen van haar werden gedurende 4 jaar uitgevoerd. Vanaf het tweede leerjaar was er een verbetering in het stotteren. Aan het einde van het vierde jaar - vertrouwen op het podium en in relaties met vrienden, studies voor 4 en 5.

Bij Anya werd gekozen voor de tactiek van aanmoediging. Als een meisje de woorden vergat, niet op tijd aan het begin van een lied kon komen, lange tijd stotterde terwijl ze een gedachte probeerde uit te drukken, dan werden al deze tekortkomingen eenvoudigweg niet door ons opgemerkt. Integendeel, het geringste succes werd met vriendelijke steun en goedkeuring van de ouderlingen en het hele koor ontvangen. Anya kreeg geen sololiedjes aangeboden, gezien haar persoonlijke kenmerken en natuurlijke verlegenheid. Maar toen Anya de wens uitsprak om als solist deel te nemen aan een kooruitvoering, kreeg ze extra hulp (individuele lessen, advies over het voorbereiden van een kostuum, enz.). De vriendelijke sfeer van koorlessen en schoolvakanties leidde tot de emancipatie van het kind en het wegnemen van remmingen. Het meisje paste zich aan het team en de school aan. Deze factor verklaart voornamelijk de eliminatie van stotteren (om nog maar te zwijgen van het therapeutische effect van de koorlessen zelf). Publiek respect voor uitstekende solo-optredens tijdens vakanties en goede prestaties in andere vakken leidden tot enige stabilisatie van gezinsrelaties.

Het vierde portret is Elena L. - een psychologisch tegenstrijdig kind. Muzikaal talent wordt gecombineerd met emotionele beklemming, ontwikkelde intelligentie wordt gecombineerd met passiviteit in communicatie. Het kind gelooft niet in zijn eigen sterke punten, blijft op zichzelf in de klas en maakt geen contact met leraren. Waarnemingen werden gedurende 8 jaar uitgevoerd. Aan het einde van onze observaties zagen we de verwijdering van complexen van emotionele beklemming: Lena is de redacteur van de schoolkrant, hoofd van de koorgroep, componeert muziek, een uitstekende student.

Tijdens de eerste twee jaar van de opleiding konden we geen voldoende effectieve methoden vinden voor pedagogisch werk met het kind. Naast de natuurlijke organisatie onderscheidde Lena zich door een zekere onverschilligheid tegenover het leven en tegenover mensen. Deze houding maakte de deelname van het kind aan het koor gezichtsloos, aangezien de koorgroep in de eerste plaats een verzameling sociaal actieve individuen is. In haar derde studiejaar kreeg Lena de functie van hoofd van het juniorkoor aangeboden, waartoe kinderen uit de klassen I-III behoorden. Sociale druk beïnvloedde de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden. Op een dag rees in een andere productie de vraag over een kandidaat voor een negatieve rol. Alle jongens wilden positief zijn en de plaats bleef leeg. Lena nam als hoofdmeisje zelf de rol op zich om de gedwongen vertraging bij de repetitie weg te werken. Zo begon haar solocarrière. Aangeboren humor en observatie hielpen het meisje om van haar helden individueel unieke karakters te maken. In haar rollen, van gezicht tot gezicht, liet het meisje haar aangeboren talenten vrij: haar stem kreeg een uitgesproken alttimbre, haar spraak, haar manier van lopen werd laconieker en betekenisvoller, het uiterlijk van het meisje werd vrouwelijker en zachter. De goedkeuring van het team, het respect van de leraren en de vreugdevolle verrassing van haar ouders steunden Lena en wekten vertrouwen in zichzelf. Nu Lena de onverschillige houding ten opzichte van de gemeenschappelijke zaak zag, was ze verontwaardigd over een dergelijke passiviteit en liet ze door persoonlijk voorbeeld een voorbeeld zien van het gedrag van een lid van het creatieve team.

In dit geval beïnvloedde de sociale en creatieve emancipatie van het kind tijdens koorlessen de toename van de zakelijke activiteit van het meisje tijdens haar studie en schoolleven.

Hoofdstuk III presenteert ook dagboekaantekeningen (Vijfde portret) met betrekking tot een van de studenten in de experimentele klas (1996-1997): Sergei G. - niet-zingend, kan de letters r en l niet uitspreken, slechte ontwikkeling van remmende reflexen, in de klas nee die met niemand bevriend is, eigenlijk een straatkind. Onvoorbereidheid op school wordt vastgesteld. Tijdens de eerste tekenversie van de Torrance-test (september 1996) gaf hij commentaar op zijn tekeningen: Ik teken militaire uitrusting omdat ik het leuk vind als ze doden.

Tegen het einde van het schooljaar - de ontwikkeling van emotioneel gehoor wordt gediagnosticeerd binnen de zesde (zes noten van het liedbereik), spreekt de letter r uit, spreekt soms de letter l uit, een actieve solist van het koor, goed gedrag, vriendschappelijke relaties met vrienden, eindigt het eerste leerjaar met één cijfer 4 (de rest beoordelingen 5). Toen ik de Torrance-test voor de tweede keer uitvoerde (april 1997), klonken de opmerkingen van Sergei G. als volgt: ik teken bomen omdat ik graag bossen plant.

Deze dynamiek van opvattingen is, volgens onze observaties, heel typerend voor kinderen in de experimentele klas die studeren volgens de Children's Opera and Choral Theatre-methodologie, waarvan de repertoirecollectie alleen positief georiënteerde werken omvat met een constant einde van de triomf van het goede over het kwade. .

Hoofdstuk IV weerspiegelt de resultaten van psychologische diagnostiek die gedurende het jaar (1996-1997) is uitgevoerd in de eerste twee klassen van school N-848 in Moskou om de psychologische validiteit van de kinderopera- en koortheatermethodologie te bewijzen.

Langetermijnobservaties van studenten hebben aangetoond dat kinderen tijdens lessen met behulp van de voorgestelde methodologie niet alleen hun eigen muzikale vaardigheden ontwikkelen (horendheid, ritmegevoel, vocale vaardigheden), maar dat ook sommige psychologische kenmerken positief veranderen.

We hebben een versnelde en pijnlozere aanpassing van kinderen aan school (tijdens het eerste studiejaar) en aan een nieuw team (bij het overbrengen van kinderen van andere scholen) waargenomen. Er was een verwijdering van beklemmingscomplexen, een afname van het niveau van angst en angst bij kinderen. De ontwikkeling van creatieve verbeeldingskracht, fantasie en zakelijk initiatief van de kinderen werd gediagnosticeerd. Dit alles diende als een gunstige achtergrond voor het onthullen van het creatieve persoonlijke potentieel van elke student.

Omdat al deze veranderingen het duidelijkst konden worden waargenomen in de beginperiode van de aanpassing van het kind aan school, hebben we precies deze leeftijdsgroep gebruikt om de psychologische validiteit van de kinderopera- en koortheatermethodologie te testen.

Op de school waar het onderzoek werd uitgevoerd, werden vier eerste klassen gerekruteerd: twee lyceumklassen, waarin kinderen zaten die de voorlopige tests hadden doorstaan, en twee reguliere klassen, bestaande uit kinderen die de lyceumklassen niet hadden gehaald wat betreft schoolbereidheid. Om het experiment uit te voeren, hebben we twee gewone lessen gevolgd. In een ervan werden muzieklessen gegeven volgens de methodologie die we ontwikkelden (experimentele les). In een andere klasse (controleklasse) - muziek volgens het huidige programma. Beide klassen (experimenteel en controle) werden aanvankelijk erkend als niet-zangers.

Tijdens de eerste lessen had ik het gevoel dat er een slaperig koninkrijk voor ons lag - de gezichten van de kinderen leken zo onverschillig, hun ogen zo dof. Meer dan 70% van de kinderen vertoonde ernstige afwijkingen in de logopedie: trage, verfrommelde, onbegrijpelijke spraak gecombineerd met sterke algemene fysieke en emotionele beklemming. Zowel bij de muzieklessen als bij de reguliere onderwijsvakken merkten we aan het begin van het schooljaar de collectieve passiviteit van de klas op (bij het beantwoorden van een vraag, bij het gezamenlijk leren van een rijmende tekst, bij het uitleggen van nieuwe stof, etc.). Daarnaast waren er een aantal leerlingen in de klas die tijdens de les plotseling zonder aanwijsbare reden begonnen te huilen. Dezelfde symptomen van moeilijke aanpassing aan school werden waargenomen in de parallelle klas.

Om de effectiviteit van de impact van onze voorgestelde methodologie op de succesvolle muzikale ontwikkeling van leerlingen aan het begin en het einde van het schooljaar te identificeren, hebben we individueel naar muziek geluisterd met kinderen uit beide klassen.

Om de juistheid van onze aannames over de effectiviteit van de invloed van klassen volgens de methode op de algemene mentale ontwikkeling van kinderen te bevestigen, hebben we psychologische tests uitgevoerd bij kinderen in de experimentele en controleklassen, waarbij de volgende methoden werden gebruikt:

A). Een vragenlijst die de psychologische toestand van een kind diagnosticeert om het angstniveau te identificeren (gebaseerd op het boek van E.I. Rogov, Handbook for a Practical Psychologist in Education, pp. 28-30.)

B). Een aangepaste versie van de vragenlijst van R. Temple, M. Dorka en V. Amen om het angstniveau van het kind te identificeren bij de communicatie met andere mensen

V). Luscher-test (hoofd- en aanvullende verwerkingsmethoden)

G). Korte test van creatief denken (figuratieve vorm) door P. Torrance.

Om de significantie van de verschillen vast te stellen, werd de exacte test van Fisher gebruikt, ontworpen voor het werken met kleine monsters. Verschillen werden als significant beschouwd bij P <0,05.

Naast het psychologisch testen van leerlingen, hebben we tweemaal (herfst en voorjaar) een enquête gehouden onder ouders naar hun ideeën over de mentale, creatieve en persoonlijke ontwikkeling van kinderen.

CONCLUSIE:

Tegen het einde van het schooljaar lieten de resultaten van psychologische metingen significante verschillen zien, zowel in muzikale vaardigheden als in het algemene niveau van mentale ontwikkeling van kinderen in de experimentele en controleklassen. Deze verschillen kwamen het duidelijkst tot uiting in het bereikte niveau van ontwikkeling van intellectuele vaardigheden (academische resultaten). Dus met hetzelfde aanvankelijke niveau van schoolbereidheid voltooiden de kinderen van de experimentele klas (totaal aantal 25 personen) het schooljaar: met uitstekende cijfers - 8 personen voor 4 en 5 - 14 personen studeerden af ​​met C-cijfers - 3 personen . In de controleklasse (totaal aantal 26 personen): uitstekend - 3 personen, 4 en 5 -16 afgestudeerd met C-cijfers - 7 personen.

De kinderen in de experimentele klas demonstreerden de ontwikkeling van emotioneel gehoor, waardoor het probleem van niet-zangers in de klas werd geëlimineerd. De kinderen in de controleklas bleven niet zingen. Op zoek naar de drijvende redenen voor de ontwikkeling van muzikaliteit, waardoor zingen beschikbaar werd voor alle studenten in de klas, wendden we ons tot het werk van de uitstekende Russische psycholoog Boris Mikhailovich Teplov. Volgens Teplov ligt de basis van muzikaal talent dus in de gemeenschappelijke muzikaliteit die alle mensen hebben, d.w.z. systeem van vele muzikale vaardigheden. Ze passen conventioneel in drie subgroepen: 1. modaal gevoel 2. vermogen tot auditieve representatie 3. muzikaal-ritmisch gevoel, d.w.z. het vermogen om muziek actief (motorisch) te ervaren. De genoemde muzikale vaardigheden ontwikkelen zich vanuit aangeboren neigingen, die in elke persoon in verschillende verhoudingen aanwezig zijn. Teplov bewees de positie van wederzijdse compensatie van iemands primaire creatieve neigingen, van waaruit, als het onderwerp geïnteresseerd is, het mogelijk is om de vereiste speciale vaardigheid te vormen.

In de context van dit werk hebben we niet het hele scala aan natuurlijke psychofysiologische vereisten als neigingen beschouwd, maar alleen die kenmerken die rechtstreeks verband houden met muzikaliteit: gehoor, gevoel voor ritme, emotionaliteit, vocale vaardigheden, enz.

Tijdens het oefenen van koorzang tijdens schoollessen werden we geconfronteerd met het probleem van de verschillen in de natuurlijke capaciteiten van kinderen – je zou kunnen zeggen – met het probleem van een gebrek aan muzikaliteit, omdat Aanvankelijk waren er weinig zingende, ritmische, muziekgevoelige kinderen. Maar ter ondersteuning van Therlovs standpunt over de aanwezigheid van neigingen in iedereen en daarom de mogelijkheid van hun ontwikkeling, probeerden we een methodologisch en educatief systeem te creëren dat in de eerste plaats rekening houdt met de psychologische, creatieve en speelse behoeften van kinderen, en ten tweede de bestaande individuele verschillen in de expressie van bepaalde aspecten van muzikaliteit van kinderen, bijvoorbeeld: a), modaal gevoel en gevoel voor toonhoogte bij afwezigheid van een gevoel voor ritme en strakheid van het motor-motorische systeem.

b) emotionele ervaring van muziek bij gebrek aan coördinatie van stem en gehoor c) ritmisch gevoel en vermogen om op muziek te bewegen bij afwezigheid van coördinatie van stem en gehoor, enz. Met behulp van een dergelijk systeem hebben we de ontwikkeling van de ontbrekende aspecten van muzikaliteit beïnvloed, waarbij we vertrouwden op meer ontwikkelde kenmerken. Het resultaat van lessen volgens het beschreven systeem was de ontwikkeling van de muzikaliteit van alle kinderen in de experimentele klas. En hoewel we, rekening houdend met de verschillen in neigingen, evenals de verschillende mate van activiteit van elke persoon in het proces van muzieklessen, verschillende graden van ontwikkeling van muzikaliteit bij verschillende kinderen waarnamen, werd de muziekles niettemin hun favoriete onderwerp van het programma, een stimulans om naar school te gaan. En dit heeft naar onze mening tot op zekere hoogte invloed gehad op de vermindering van het aantal schoolverzuim en een toename van de academische prestaties.

Op basis van de resultaten van psychologische tests werd een vergelijkende analyse van de experimentele en controleklassen uitgevoerd, waarbij gegevens over de verwerking van de resultaten voor september-oktober en april-mei van het academiejaar 1896-1997 werden vergeleken.

Volgens vragenlijst a.) (methode 1) werd tijdens het eerste onderzoek bij ongeveer de helft van de leerlingen in beide klassen een verhoogd niveau van angst waargenomen. In het voorjaar daalden de negatieve indicatoren in de experimentele klasse met de helft (tot 25%), terwijl ze in de controleklasse onveranderd bleven.

In de experimentele klas is er een meer dynamische toename van het aantal niet-angstige kinderen (methode 2) vergeleken met de controleklas.

Uit statistische analyse van de resultaten blijkt dat de vergeleken steekproeven aanvankelijk (in het najaar) niet significant verschillen in de verhouding tussen het aantal angstige en niet-angstige kinderen: sluiten we de risicogroep uit, dan is P = 0,23.

Shitikova Andrej

2e jaars student van de Faculteit Muziek- en Theatrale Kunst The Art of Opera Singing aan de vernoemde UGC. M.P. Moessorgski, geboren in 1996

Andrey Shitikov studeert aan het Oeral Staatsconservatorium. MP Mussorgsky sinds 2014 in de klas van People's Artist van de RSFSR, hoofd van de afdeling solozang, professor Svetlana Vasilievna Zaliznyak.

De jonge muzikant heeft een uitstekend oor voor muziek, een gestructureerd uiterlijk, een krachtige stem met een prachtig timbre en een breed bereik, gecombineerd met zijn artistieke charme, die onmiddellijk de aandacht van luisteraars trekt. Briljante initiële muzikale vaardigheden, gecombineerd met hard werken, doorzettingsvermogen en het verlangen naar kennis op alle gebieden van de kunst, vormen een serieuze basis voor de heldere professionele vocale vooruitzichten van een student.

Goed vocaal gehoor en snelle reactie geven hem de mogelijkheid om in korte tijd hoge resultaten te behalen. Andrey heeft een groot vocaal repertoire bestreken, waaronder werken van buitenlandse klassieke componisten en hedendaagse auteurs.

Meer dan twintig laureaatdiploma's bevestigen de overwinningen van de zanger in internationale en regionale competities in de categorie "Academische zang" in de steden Belovo, Kemerovo, Prokopyevsk, Novokuznetsk, Omsk, Kazan, St. Petersburg, Jekaterinenburg.

In 2009 nam Andrei Shitikov deel aan de All-Russische competitie "Young Talents of Russia". Wordt de winnaar in de categorie muziekkunst en houder van de titel "Jong Talent van Rusland" van het Federale Project van het Ministerie van Cultuur van de Russische Federatie, Moskou.

In 2012 Andrey Shitikov neemt deel aan de XX Anniversary International Summer Creative School “New Names” in Soezdal, en in hetzelfde jaar wordt Andrey deelnemer aan de Moskou Creative School “New Names”. Door deelname aan deze evenementen kon Andrey masterclasses ontvangen in de specialiteit 'academische zang' van beroemde zangers en docenten: T.P. Sharova (zangleraar van de Staatsacademische Symfoniekapel van Rusland, solist van het Bolshoi Theater, geëerd kunstenaar van Rusland), Yu.N. Zamyatina (zangleraar van de Gnessin Russian Academy of Music, solist van het Bolshoi Theater, geëerd kunstenaar van Rusland).

Het repertoire van de uitvoerder omvat werken met lyrische baritonpartijen: aria's, romances, liederen van moderne componisten. Met veel plezier en begrip voert Andrei vocale muziek van patriottische aard uit, die deze met gevoel en oprechtheid aan de luisteraar overbrengt.

Voor talrijke overwinningen in creatieve competities en popularisering van het culturele leven van zijn geboorteplaats Belovo in 2012 ontving Andrei de titel van laureaat van de prijs voor het ondersteunen van getalenteerde jongeren, ingesteld bij het decreet van de president van de Russische Federatie van het prioritaire nationale project “Onderwijs” van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie.

In 2013 ontving Andrei, een van de tien beste jonge vocalisten van Kuzbass, tijdens de receptie van de gouverneur in de stad Kemerovo ter ere van de viering van de Dag van de Culturele Arbeiders, de gouverneursbeurs vernoemd naar Boris Timofeevich Shtokolov - Volkskunstenaar van de USSR, grote bas van Rusland, ereburger van de regio Kemerovo.

In 2014 ontving Andrey Shitikov de gouverneur van de regio Kemerovo "Voor uitmuntende prestaties op het gebied van cultuur en kunst."

Een nieuwe fase in het creatieve lot van Andrei Shitikov is een mooie overwinning en een 1e graads laureaatdiploma in de internationale festivalcompetitie van creatieve groepen voor kinderen, jongeren en volwassenen en artiesten "Admiralty Star", Yekaterinburg 2014 in de categorie "Academic Singing" .

2015 Andrey Shitikov, laureaat van de 1e prijs op de II Internationale Competitie “ART-VOKAL”, vernoemd naar F.P. Tosti, onder leiding van het Volgograd Conservatorium. P.A. De jury van de wedstrijd (juryvoorzitter, doctor in de kunstgeschiedenis,
Geëerd kunstenaar van de Russische Federatie, professor aan het Staatsconservatorium van Moskou. PI. Tsjaikovski Kovaleva Antonina Sergejevna)
Het optreden van de wedstrijd werd zeer gewaardeerd door de uitreiking van een diploma voor de beste uitvoering van werken van de uitmuntende Italiaanse componist Francesco Paolo Tosti.

Andrey kan goed overweg met het conservatoriumcurriculum.

Een genre- en stilistisch divers repertoire, een diepe emotionele intensiteit van de uitvoering, mobiliteit en stabiele concertvorm stellen Andrei Shitikov in staat veel concerten te geven. De zanger treedt op in concertprogramma's en speciale evenementen gewijd aan gedenkwaardige en feestelijke data. Tijdens het schooljaar trad Andrei op voor een breed scala aan publiek: studenten van kindermuziekscholen, militairen, oorlogs- en arbeidsveteranen. Het Regionaal Commando van de Interne Troepen van het Ministerie van Binnenlandse Zaken van Rusland uitte zijn dank aan Andrey voor zijn hulp bij het houden van een feestelijk concert gewijd aan de 70e verjaardag van de Dag van de Overwinning van het Sovjetvolk in de Grote Patriottische Oorlog van 1941-1945 .

Andrey droomt ervan een professionele operazanger te worden.

Hoofd Afdeling solozang S.V. Zaliznyak

©2015-2019 website
Alle rechten behoren toe aan hun auteurs. Deze site claimt geen auteurschap, maar biedt gratis gebruik.
Aanmaakdatum van de pagina: 12-02-2016