पारंपारिक शिक्षण. पारंपारिक शिक्षण प्रणाली

परिचय

शिक्षणाचा विकास करणे ही एक समग्र अध्यापनशास्त्रीय प्रणाली आहे, जी पारंपारिक व्यवस्थेला पर्याय आहे शालेय शिक्षण. विकासात्मक शिक्षणाच्या अशा सामान्यीकृत वर्णनामध्ये ज्यांना त्याबद्दलचा त्यांचा दृष्टिकोन निश्चित करायचा असेल त्यांच्यासाठी अगदी स्पष्ट मार्गदर्शक तत्त्वे आहेत.

सर्वप्रथम, हे लक्षात घेतले पाहिजे की आपण सर्वांगीण शिक्षण पद्धतीबद्दल बोलत आहोत. वर दर्शविल्याप्रमाणे, विकासात्मक शिक्षणाची सर्व मुख्य वैशिष्ट्ये - त्याची सामग्री, पद्धती, विद्यार्थ्यांच्या शैक्षणिक क्रियाकलापांचे प्रकार, शैक्षणिक प्रक्रियेतील सहभागींमधील परस्परसंवादाची वैशिष्ट्ये आणि त्यांच्यातील संबंधांचे स्वरूप, शैक्षणिक प्रक्रियेच्या संघटनेचे स्वरूप. आणि त्यात उलगडणारा संवाद - एकमेकांशी जोडलेला असतो आणि शेवटी उद्दिष्टांद्वारे निर्धारित केला जातो. विकासात्मक शिक्षण. याचा अर्थ असा आहे की विकासात्मक शिक्षण केवळ त्याच्या घटकांच्या संपूर्णतेमध्ये एक अविभाज्य प्रणाली म्हणून केले जाऊ शकते.

या पदांवरूनच अध्यापनशास्त्रीय सरावात विकासात्मक शिक्षणाचे वैयक्तिक "घटक" वापरण्याच्या प्रयत्नांच्या मूल्यांकनाकडे जावे. होय, मध्ये गेल्या वर्षेशाळेच्या सराव, विशेषत: प्राथमिक शाळेत, "विद्यार्थ्यांच्या विकासावर लक्ष केंद्रित" शिकवण्याच्या पद्धतींचा परिचय करून देण्याची कल्पना व्यापक लोकप्रियता मिळवली आहे. परंतु, प्रथम, विकासात्मक शिक्षणाच्या पद्धती, जे शिक्षक आणि विद्यार्थ्यांच्या शैक्षणिक समस्यांच्या संयुक्त निराकरणावर आधारित आहेत, या कार्यांमध्ये स्वतःमध्ये लक्षणीय बदल केल्याशिवाय अंमलात आणल्या जाऊ शकत नाहीत, म्हणजे. शालेय शिक्षणाच्या सामग्रीची मूलगामी पुनर्रचना न करता. दुसरे म्हणजे, काहींचा सराव मध्ये परिचय बाह्य वैशिष्ट्येया पद्धतींपैकी, उदाहरणार्थ, प्रत्येक शैक्षणिक कार्याच्या कार्यप्रदर्शनामध्ये साध्य करणे आवश्यक असलेल्या उद्दिष्टाची अधिक विशिष्ट व्याख्या आणि या आधारावर, या कार्यांच्या प्रणालीची अधिक सखोल रचना (जे, उदाहरणार्थ, त्यामुळे- "अध्यापनशास्त्रीय तंत्रज्ञान" असे म्हणतात), सर्वोत्तम बाबतीत, पारंपारिक शिक्षण प्रक्रियेला काही प्रमाणात तर्कसंगत बनवू शकते, तिची प्रभावीता वाढवू शकते, परंतु ते विकसित शिक्षणात बदलू शकत नाही. हे पारंपारिक प्राथमिक शिक्षणाच्या सामग्रीमध्ये सैद्धांतिक ज्ञानाचे घटक समाविष्ट करण्याच्या असंख्य प्रयत्नांना पूर्णपणे लागू होते. जर हे "घटक" चांगले निवडले गेले, तर ते संबंधित समस्यांचे निराकरण करण्यासाठी अधिक तर्कसंगत आणि सामान्यीकृत अल्गोरिदम तयार करून कौशल्य निर्मितीची कार्यक्षमता लक्षणीयरीत्या वाढवू शकतात. तथापि, हे कोणत्याही प्रकारे विद्यार्थ्यांच्या शैक्षणिक क्रियाकलापांचे प्रकार, पारंपारिक शिक्षणाचे वैशिष्ट्य आणि त्यांच्या विकासाची दिशा आणि गती यांमध्ये बदल होत नाही.

अर्थात, विकासात्मक शिक्षण प्रणालीशी परिचित झालेल्या शिक्षकाला त्याच्या कामात त्यातील काही वैयक्तिक घटक वापरण्याचा प्रयत्न करण्याचा अधिकार आहे. तथापि, त्याला हे समजले पाहिजे की या प्रकरणात परिणाम खूप मर्यादित असू शकतात. ही परिस्थिती विचारात न घेता, शिक्षकाने वापरलेल्या नवकल्पनांमुळे त्वरीत भ्रमनिरास होण्याचा धोका असतो आणि खर्च केलेल्या प्रयत्नांच्या व्यर्थतेची जाणीव झाल्यामुळे केवळ कटुता अनुभवली जाते.

1. विकासात्मक शिक्षण प्रणालीच्या निर्मितीसाठी वैज्ञानिक आणि ऐतिहासिक संदर्भ

मानवी विकासाच्या प्रक्रियेची मुख्य सामग्री ही एक विषय म्हणून त्याची निर्मिती आहे - प्रथम वैयक्तिक प्राथमिक क्रिया, नंतर अधिकाधिक जटिल क्रियाकलाप आणि त्यांची प्रणाली आणि शेवटी त्याच्या अभिव्यक्तीच्या संपूर्णतेमध्ये जीवन. विकासात्मक शिक्षणाचे उद्दिष्ट, ज्यामध्ये विद्यार्थ्याचा शिक्षणाचा विषय म्हणून विकास होतो, विकासाच्या सामान्य पॅटर्नशी सुसंगत आहे आणि या संदर्भात, अगदी वास्तववादी म्हणून ओळखले पाहिजे. शिवाय, पारंपारिक शिक्षणाच्या उद्दिष्टापेक्षा ते अधिक वास्तववादी आणि "नैसर्गिक" आहे, जे विद्यार्थ्याला दिलेले कृती कार्यक्रम आणि इतर लोकांच्या निर्णयांचे एक सक्षम, शिस्तबद्ध कलाकार बनवणे आहे.

शिक्षणाची काही उद्दिष्टे समाजाला कितपत स्वीकारार्ह आहेत, ते सार्वजनिक हितसंबंध आणि गरजा कितपत पूर्ण करतात ही वेगळी बाब आहे. हे अगदी स्पष्ट आहे, उदाहरणार्थ, अलीकडेपर्यंत आपला समाज (अधिक तंतोतंत, राज्य, ज्याने समाजाची मक्तेदारी व्यक्त करण्याचा अधिकार बळकावला आहे) अशा तरुणांमध्ये फारसा रस नव्हता जे गंभीरपणे विचार करू शकतात आणि त्यांच्या जीवनातील समस्या स्वतंत्रपणे सोडवू शकतात. सामान्य शिक्षण मास स्कूलच्या भिंती. हे योगायोग नाही की राज्य ("समाज") शिक्षणाची उद्दिष्टे आणि त्यातील सामग्रीचे कमी-अधिक गांभीर्याने सुधारित करण्याच्या कोणत्याही प्रयत्नांना इतकी आक्रमक प्रतिक्रिया दिली. 1980 च्या दशकाच्या सुरुवातीला आलेले नशिब हे या संदर्भात सूचक आहे. विकासात्मक शिक्षणाची संकल्पना म्हणून डी.बी. एल्कोनिना - व्ही.व्ही. डेव्हिडॉव्ह आणि प्राथमिक शिक्षण प्रणाली एल.व्ही. झांकोव्ह. तथापि, शालेय शिक्षणाचे किमान प्रकार निवडण्याची किरकोळ संधी होताच (मास स्कूल, लिसियम, व्यायामशाळा इ.) पालक आणि शिक्षकांच्या प्रतिक्रिया स्पष्टपणे दिसून आल्या की समाजाच्या शैक्षणिक गरजा कोणत्याही प्रकारे नाहीत. त्यांनी उपस्थित राज्य विचारवंतांचा प्रयत्न केला म्हणून एकसंध आणि एकसमान. हे असे मानण्यास कारणीभूत ठरते की शिक्षणाचे ध्येय, जे विकासात्मक शिक्षणाचे उद्दिष्ट आहे, ते आधुनिक समाजाच्या विशिष्ट भागाच्या गरजा पूर्ण करते आणि या दृष्टिकोनातून, अगदी वास्तववादी देखील आहे. परंतु तंतोतंत कारण आपण केवळ समाजाच्या एका भागाबद्दलच बोलू शकतो ज्याला शिक्षणाच्या अशा उद्दिष्टात रस आहे, विकासात्मक शिक्षणाची प्रणाली लागू करण्याचा प्रयत्न करणे, ती प्रत्येकावर आणि प्रत्येकावर लादणे अत्यंत बेपर्वा आहे. अशा अंमलबजावणीचे प्रमाण शिक्षणाचे एक किंवा दुसरे ध्येय निवडण्यासाठी वास्तविक परिस्थिती प्रदान करण्यासाठी पुरेसे असावे, ज्याचे परिणाम त्याच्या पुढील विकासाची दिशा ठरवतील.

विकसनशील शिक्षणामध्ये शालेय शिक्षणाच्या सामग्रीमध्ये मूलभूत बदल समाविष्ट असतो, जो वैज्ञानिक संकल्पनांच्या प्रणालीवर आधारित असावा. मुलाने शाळेत प्रवेश केल्यापासून विकासात्मक शिक्षण सुरू करणे हितावह असल्याने (अन्यथा त्याला झपाट्याने अवांछित शैक्षणिक रूढींचा सामना करावा लागेल), प्रस्तावित सामग्री लहान मुलांच्या वयाच्या क्षमतेशी सुसंगत आहे की नाही असा प्रश्न उद्भवतो. शालेय वय. विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रमांबद्दलची एक सरसकट ओळख देखील आम्हाला नेहमीच्या कार्यक्रमांपेक्षा त्यांचा उल्लेखनीय फरक स्थापित करण्यास अनुमती देते. प्राथमिक शाळा, जे स्वाभाविकपणे प्रश्न उपस्थित करते: अशी सामग्री 6-9 वर्षे वयोगटातील मुलांसाठी शक्य आहे का? हे लहान शाळकरी मुलांच्या सामान्यतः ओळखल्या जाणार्‍या वयाच्या वैशिष्ट्यांचा विरोध करत नाही का? या समस्येच्या विस्तृत चर्चेत न जाता, आम्ही खालील गोष्टी लक्षात घेतो.

निरपेक्षीकरण वारंवार आणि वेगळा मार्गप्राथमिक शालेय वयातील मुलांच्या मनोवैज्ञानिक वैशिष्ट्यांचे वैशिष्ट्यीकृत तथ्ये (विशेषतः, त्यांचे मूळ दृश्य-आलंकारिक विचार), आणि शैक्षणिक सामग्रीच्या उपलब्धतेसाठी परिणामी निकष मुलांच्या नमुन्यांबद्दलच्या आधुनिक कल्पनांच्या दृष्टिकोनातून क्वचितच न्याय्य आहेत. विकास ज्या परिस्थितीत ते चालते, विशेषतः, शालेय शिक्षणाच्या सामग्री आणि पद्धतींवर अवलंबून, त्याची वैशिष्ट्ये लक्षणीयरीत्या बदलू शकतात. म्हणून " कालक्रमानुसार फ्रेमवर्कआणि शालेय बालपणातील एक विशेष दुवा म्हणून प्राथमिक शालेय वयाची मानसिक वैशिष्ट्ये ... अंतिम आणि अपरिवर्तित मानली जाऊ शकत नाहीत.

या तरतुदीची वैधता 1950 च्या उत्तरार्धात आणि 1960 च्या सुरुवातीस खात्रीपूर्वक पुष्टी झाली. प्रायोगिक अभ्यासाचे चक्र. विविध प्रकारच्या सामग्रीचा वापर करून, हे दर्शविले गेले की शिक्षणाच्या सामग्रीची पुनर्रचना आणि मुलांच्या क्रियाकलापांची विशेष संस्था त्यांच्या मानसिक विकासाचे चित्र (आणि सर्वात महत्त्वाचे म्हणजे विचारांचा विकास) बदलते आणि त्याद्वारे शक्यतांचा लक्षणीय विस्तार होतो. आत्मसात करणे. 2) या अभ्यासांनी विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रमांच्या विकासाचा पाया घातला, ज्याच्या दीर्घकालीन चाचणी मॉस्को आणि खारकोव्हमधील प्रायोगिक शाळांमध्ये असा निष्कर्ष काढला गेला की तरुण विद्यार्थी केवळ जटिल सैद्धांतिक सामग्रीवर प्रभुत्व मिळवू शकत नाहीत, परंतु ते बरेच काही शिकतात. पारंपारिक प्राथमिक शाळा "नियम" पेक्षा सोपे, अधिक यशस्वीरित्या. आणि हे आश्चर्यकारक नाही: एकमेकांपासून विलग केलेल्या नियमांच्या विपरीत, त्याच्या विश्लेषणाच्या प्रक्रियेत ही सामग्री एका सुसंगत प्रणालीमध्ये जोडली गेली आहे, जी त्याची समज आणि स्मरणशक्ती मोठ्या प्रमाणात सुलभ करते. शेवटी, रशिया, युक्रेन, बेलारूस, कझाकस्तान आणि बाल्टिक देशांच्या अनेक प्रदेशांमध्ये अलिकडच्या वर्षांत जमा झालेल्या सामूहिक सामान्य शिक्षण शाळेत विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रम वापरण्याचा अनुभव, द्वारे प्रदान केलेल्या सामग्रीची उपलब्धता निश्चितपणे सूचित करतो. हे कार्यक्रम आधुनिक प्राथमिक शाळेतील विद्यार्थ्यांसाठी, मुलांसह. वयाच्या सहाव्या वर्षी शाळा सुरू करणे.

परंतु विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रम विद्यार्थ्यांच्या वयाच्या वैशिष्ट्यांशी जुळण्याची समस्या त्यांच्या प्रवेशयोग्यतेच्या प्रश्नापुरती मर्यादित नाही. या समस्येचा तितकाच महत्त्वाचा पैलू हा या कार्यक्रमांद्वारे ऑफर केलेल्या शैक्षणिक सामग्रीच्या व्यवहार्यतेचा प्रश्न आहे. ज्ञात आहे की, प्राथमिक शाळेसह आधुनिक शाळा, विद्यार्थ्यांच्या ओव्हरलोडने ग्रस्त आहे आणि सैद्धांतिक सामग्रीसह कार्यक्रम आणि पाठ्यपुस्तकांचे ओव्हरसॅच्युरेशन सहसा त्याचे मुख्य स्त्रोत म्हणून सूचित केले जाते. या दृष्टिकोनातून, अशा सामग्रीचा महत्त्वपूर्ण विस्तार समाविष्ट असलेला प्रोग्राम मुलांच्या ताकदीच्या पलीकडे आणि म्हणून अस्वीकार्य आहे असे समजले पाहिजे.

तथापि, विरोधाभास या वस्तुस्थितीमध्ये आहे की वैज्ञानिक संकल्पनांच्या प्रणालीच्या प्रशिक्षणामध्ये समावेश केल्याने तरुण विद्यार्थ्यांना प्राविण्य मिळवण्यासाठी असलेल्या व्यावहारिक कौशल्यांची अर्थपूर्णता सुनिश्चित होते, केवळ त्यांच्या ओव्हरलोडलाच कारणीभूत ठरत नाही तर ते काढून टाकण्यास देखील हातभार लागतो. . प्रथम, शैक्षणिक सामग्रीचे पद्धतशीर स्वरूप त्याच्या अभ्यासासाठी वेळ लक्षणीयरीत्या कमी करू शकते, 1-3 ते 20-24 धडे प्रति आठवड्यातील विद्यार्थ्यांचा अध्यापन भार मर्यादित करू शकते. दुसरे म्हणजे, वैयक्तिक नियम लक्षात ठेवण्यापासून ते बांधकामाच्या सामान्य तत्त्वांवर प्रभुत्व मिळवण्यापर्यंतच्या गुरुत्वाकर्षणाच्या केंद्राचे हस्तांतरण - व्यावहारिक कृती संबंधित कौशल्ये विकसित करण्यासाठी आवश्यक असलेल्या व्यायामांची संख्या लक्षणीयरीत्या कमी करू शकतात आणि त्यामुळे गृहपाठाचे प्रमाण लक्षणीयरीत्या कमी करू शकतात. तिसरे म्हणजे, मुख्य हेतू म्हणून शैक्षणिक आणि संज्ञानात्मक स्वारस्यांचा गहन विकास ही वस्तुस्थिती कमी लक्षणीय नाही. शिक्षण क्रियाकलापआणि त्याच्या अंमलबजावणीच्या पद्धतींवर प्रभुत्व मिळवणे हे शिकण्याच्या चिंतेची पातळी नाटकीयरित्या कमी करते, जे शालेय मुलांच्या कार्यक्षमतेवर आणि आरोग्यावर विपरित परिणाम करणारे सर्वात शक्तिशाली घटकांपैकी एक आहे. हे सर्व सूचित करते की विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रम प्राथमिक शाळेतील विद्यार्थ्यांसाठी अगदी व्यवहार्य आहेत आणि त्यांच्या आरोग्यासाठी कोणत्याही नकारात्मक परिणामांशी संबंधित नाहीत. कोणत्याही परिस्थितीत, खार्किव रिसर्च इन्स्टिट्यूट ऑफ चाइल्ड अँड एडोलसेंट हेल्थच्या मते, ज्याने विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रमांमध्ये नावनोंदणी केलेल्या मुलांचे दीर्घकालीन सर्वेक्षण केले, गतिशीलता प्रमुख निर्देशकपारंपारिक कार्यक्रमांनुसार अभ्यास करणार्‍या त्यांच्या समवयस्कांपेक्षा त्यांच्या आरोग्याची आणि कार्यक्षमतेची वैशिष्ट्ये वाईट नाहीत.

अशा प्रकारे, जर आपण विकासात्मक शिक्षण प्रणालीचे विद्यार्थ्यांच्या वयाची वैशिष्ट्ये आणि क्षमता यांच्या अनुपालनाच्या दृष्टिकोनातून मूल्यांकन केले तर त्याच्या अंमलबजावणीमध्ये कोणतेही गंभीर अडथळे नाहीत. जर आपण या प्रणालीचे शिक्षकांवर लादलेल्या आवश्यकतांच्या दृष्टिकोनातून मूल्यांकन केले तर परिस्थिती थोडी अधिक क्लिष्ट आहे.

2. डेव्हिडोव्ह व्ही.व्ही.च्या कामात शिक्षकांच्या प्रशिक्षणाची समस्या. "विकासात्मक शिक्षणातील समस्या"

शिक्षकांच्या व्यावसायिक प्रशिक्षणाच्या स्तरावर शिक्षणाचा विकास करण्याऐवजी उच्च मागणी केली जाते. म्हणून, विद्यार्थ्यांच्या शैक्षणिक आणि संशोधन क्रियाकलापांचे आयोजन करण्यासाठी, शिक्षकाने किमान सर्वात सोपा संशोधन स्वतः करण्यास सक्षम असणे आवश्यक आहे आणि हे अगदी कठीण शैक्षणिक साहित्य देखील सुगमपणे समजावून सांगण्याच्या क्षमतेसारखे नाही. शिक्षक विद्यार्थ्यांच्या शोध क्रियाकलापांना योग्य मार्गावर निर्देशित करण्यास सक्षम असेल की नाही हे त्याच्या पुढील वाटचालीचा अंदाज किती सक्षम आहे यावर निर्णायकपणे अवलंबून असते आणि हे आत्मसात करण्याचे परिणाम विचारात घेण्यापेक्षा खूप कठीण आहे. विकासात्मक शिक्षणाच्या परिस्थितीत शैक्षणिक प्रक्रिया सहभागींमधील संवादाचे वैशिष्ट्य प्राप्त करते ही वस्तुस्थिती, शैक्षणिक माहितीची देवाणघेवाण करण्याच्या परिस्थितीपेक्षा शिक्षकांच्या संप्रेषण कौशल्यांसाठी अधिक कठोर आवश्यकता बनवते. या सर्वांचा अर्थ असा आहे की विकासात्मक शिक्षणाच्या अंमलबजावणीमध्ये शिक्षकाची शैक्षणिक पात्रता सुधारण्यासाठी खूप गंभीर कार्य समाविष्ट आहे. तथापि, समस्या अशी आहे की हे कार्य नेहमीच्या स्वरूपात (अभ्यासक्रम, सेमिनार इ. स्वरूपात) करता येत नाही.

शिक्षक आणि विद्यार्थी यांच्यात सहकार्याचे, व्यावसायिक भागीदारीचे नाते निर्माण झाले तरच शिक्षणाचा विकास शक्य आहे. परंतु शिक्षक आपल्या विद्यार्थ्यामध्ये एक भागीदार पाहू शकतो, परंतु एक सामान्य कारण, केवळ या अटीवर की त्याने या प्रकरणातील त्याच्या भूमिकेवर पुनर्विचार केला, की त्याला पूर्णपणे पोकळ उद्दिष्टे असतील जी केवळ विद्यार्थ्यांच्या सहकार्यानेच साध्य करता येतील. दुसऱ्या शब्दांत सांगायचे तर, विकासात्मक शिक्षण होण्यासाठी, शिक्षकाला पारंपारिक शिक्षणाच्या परिस्थितीत उपयोजित केलेल्या शिक्षणापेक्षा मूलभूतपणे भिन्न प्रकारची शैक्षणिक क्रिया करावी लागेल.

पण जर शिक्षकाची हरवलेली कौशल्ये आणि क्षमता अभ्यासक्रम किंवा सेमिनारमध्ये शिकवता येत असतील, तर नवीन उपक्रम शिकवता येणार नाहीत; किंवा शिका - तुम्ही फक्त "त्याची सवय लावू शकता", त्यात सामील होऊ शकता आणि टप्प्याटप्प्याने त्यात प्रभुत्व मिळवू शकता. अशा प्रकारे विद्यार्थी त्याच्यासाठी नवीन शैक्षणिक आणि शोध क्रियाकलापांमध्ये प्रभुत्व मिळवतो आणि शिक्षकाला देखील नवीन प्रकारच्या शैक्षणिक क्रियाकलापांमध्ये प्रभुत्व मिळवावे लागते. केवळ विकासात्मक शिक्षणाचे आयोजन करण्याच्या समस्यांचे निराकरण करण्यास सुरुवात केली; केवळ त्याच्या यश आणि अपयशाच्या कारणांचे विश्लेषण आणि गंभीरपणे मूल्यांकन करण्यात तो यशस्वी होतो, हे प्रशिक्षण त्याच्यासाठी एक किंवा दुसरा अर्थ प्राप्त करेल, त्याचे स्वतःचे ध्येय असतील, म्हणजे. तो एक अध्यापनशास्त्रीय विषय म्हणून काम करण्यास सुरवात करेल आणि याच क्षमतेने तो त्याच्या विद्यार्थ्यांशी संवाद साधेल. या अर्थाने, विकासात्मक शिक्षण हे शिक्षकांसाठी त्याच्या विद्यार्थ्यांपेक्षा कमी नाही.

जसजसे शिक्षक त्याच्यासाठी नवीन शैक्षणिक क्रियाकलापांची "सवय" घेतात, तेव्हा त्याला संबंधित ज्ञान आणि कौशल्ये आणि पात्र मेथडॉलॉजिस्टच्या मदतीची आवश्यकता असेल. केवळ या गरजेच्या आधारे, विकासात्मक शिक्षण प्रणालीमध्ये प्रभुत्व मिळवणाऱ्या शिक्षकांची शैक्षणिक पात्रता सुधारण्यासाठी कार्याच्या परिणामकारकतेवर विश्वास ठेवता येईल. असे कार्य आयोजित करण्याचा सर्वात उपयुक्त प्रकार म्हणजे, वरवर पाहता, अध्यापनशास्त्रीय कौशल्याची अर्धवेळ शाळा. शालेय प्रशिक्षण शिबिरांमध्ये वेळोवेळी भेटणे, शिक्षकांना एकत्रितपणे, मेथडॉलॉजिस्ट-प्रशिक्षकाच्या सहभागासह, त्यांनी प्रवास केलेल्या मार्गाच्या विभागाच्या परिणामांचे विश्लेषण करण्याची, त्यांच्या अडचणी आणि अपयशांची कारणे शोधण्याची आणि सामग्रीची रचना करण्याची संधी मिळते. शिक्षणाच्या आगामी टप्प्यावर त्यांच्या कामाचे. अनुभव दर्शविल्याप्रमाणे, एखाद्यासाठी अध्यापनशास्त्रीय उत्कृष्टतेच्या शाळेच्या कार्यात सहभाग पूर्ण चक्रप्राथमिक शिक्षण (ग्रेड 1-3) शिक्षकांना मूलभूतपणे विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रमांमध्ये यशस्वी कार्यासाठी आवश्यक असलेल्या शैक्षणिक क्रियाकलापांच्या प्रकारावर प्रभुत्व मिळवू देते.

शैक्षणिक क्रियाकलापांमध्ये प्रभुत्व मिळवण्याचे कार्य, ज्यामुळे विकासात्मक शैक्षणिक कार्यक्रमांची अंमलबजावणी करणे शक्य होते, तत्त्वतः, कोणत्याही शिक्षकाच्या अधिकारात आहे. एकमात्र विरोधाभास म्हणजे, कदाचित, हुकूमशाहीची अत्यधिक प्रवृत्ती. परंतु, या प्राविण्य मिळवण्यासाठी शिक्षकाकडून कोणते प्रयत्न करावे लागतील, त्याला किती वेळ आणि शक्ती द्यावी लागेल, विकासात्मक शिक्षणाचा मास्टर होण्यासाठी किती वेदनादायक शंका आणि निद्रानाशाच्या रात्री जाव्या लागतील याबद्दल विशेष बोलणे आवश्यक आहे का? ? या टायटॅनिक कामासाठी शिक्षकाला नशिबात आणण्याचा अधिकार स्वतःशिवाय कोणालाही नाही. विकासात्मक शिक्षण पद्धतीचा विकास केवळ शिक्षक-उत्साहीच करू शकतात. असा इतिहासाचा नियम आहे: कोणतीही गंभीर बाब नेहमीच तपस्वी उत्साही लोकांच्या श्रमाने होते, होत आहे आणि रंगविली जाईल. आणि रशियन शिक्षकांमध्ये या प्रकारचे बरेच लोक नेहमीच असल्याने, विकासात्मक शिक्षणाच्या भविष्याकडे आशावादाने पाहू शकतो. येत्या काही वर्षांत आपल्या समाजाला शालेय शिक्षणाची खरोखरच प्रभावी पर्यायी व्यवस्था मिळेल अशी आपण आशा करू शकतो आणि ठेवू शकतो. दुसरी गोष्ट अशी आहे की समाजाला (आणि केवळ राज्याच्या तोंडावरच नाही!) पायनियर शिक्षकांच्या उत्साहाचा गैरवापर करण्याचा आणि कोणत्याही उत्साहाला भौतिक समर्थनासह समर्थन आवश्यक आहे हे विसरण्याचा अधिकार नाही. अशाप्रकारे, विकासात्मक शिक्षणाची प्रणाली विद्यार्थ्यांच्या वयाच्या वैशिष्ट्यांचे पालन करणे आणि शिक्षकांकडून प्रभुत्व मिळवण्याची शक्यता या दोन्ही बाबतीत अगदी वास्तववादी आहे यावर विश्वास ठेवण्याची गंभीर कारणे आहेत. आणि याचा अर्थ असा की त्याच्या अंमलबजावणीसाठी मुख्य अट म्हणजे निवड - पालक, शिक्षक, शाळा नेते. ज्यांनी या प्रणालीच्या बाजूने निवड केली आहे त्यांच्याकडून या प्रणालीकडून कोणते परिणाम अपेक्षित आहेत?

विकासात्मक शिक्षणाच्या संभाव्य परिणामांची कमी-अधिक स्पष्ट कल्पना या शिक्षण व्यवस्थेकडे आपला दृष्टिकोन ठरवण्याचा प्रयत्न करणाऱ्या प्रत्येकासाठी अत्यंत महत्त्वाची आहे. ज्या शिक्षकाने आधीच विकासात्मक शिक्षणाच्या बाजूने आपली निवड केली आहे आणि त्याचा कार्यक्रम लागू केला आहे त्यांच्यासाठी हे अधिक संबंधित आहे. या प्रशिक्षणातून त्याने काय अपेक्षा करावी आणि काय अपेक्षा करू नये? तो आपल्या शिष्यांना योग्य दिशेने नेतो का? त्याचे आणि त्यांचे प्रयत्न व्यर्थ आहेत का?

विद्यार्थ्यांचे ज्ञान, कौशल्ये आणि क्षमतांचे मूल्यमापन करून तुम्ही या प्रश्नांची उत्तरे देण्याचा प्रयत्न करू शकता. परंतु जरी त्यांची पातळी पारंपारिक कार्यक्रमांमध्ये शिकणार्‍या त्यांच्या समवयस्कांच्या पातळीपेक्षा जास्त असल्याचे दिसून आले तरी, यामुळे विकासात्मक शिक्षण यशस्वी झाले आणि अपेक्षित परिणाम मिळाले यावर विश्वास ठेवण्यास काहीच कारण नाही. शेवटी, ज्या ध्येयासाठी ते हाती घेण्यात आले होते त्या ध्येयाच्या प्राप्तीची डिग्री त्यांनी दर्शविली पाहिजे. लक्षात ठेवा की प्रत्येक विद्यार्थ्याचा शिकण्याचा विषय म्हणून विकास करणे यात समाविष्ट आहे. परंतु ज्ञान, क्षमता आणि कौशल्ये हे जरी खूप महत्त्वाचे असले तरी शिकण्याचा एक “अनाकलनीय” परिणाम आहे, जो विद्यार्थ्याला सर्वांत कमी विषय म्हणून ओळखतो (एखाद्या व्यक्तीला तो विषय नसतानाही खूप काही शिकवले जाऊ शकते. उदाहरणार्थ, संमोहन अवस्थेत).

या संदर्भात अधिक खुलासा करणारी विद्यार्थ्याची शिकण्याची वृत्ती आहे. जर त्याला मोहक आश्वासने किंवा शिक्षेची धमकी देऊन अभ्यास करण्यास प्रोत्साहित करण्याची आवश्यकता नसेल: जर, शैक्षणिक यशाची पर्वा न करता, तो अशा इच्छेने अभ्यास करतो जो कालांतराने कमी होत नाही, परंतु अधिकाधिक स्थिर आणि उज्ज्वल बनतो; जर विद्यार्थ्याने सतत वाढत जाणारे स्वातंत्र्य, अडचणींपासून पळून न जाता, त्यांच्यावर मात करण्याचा प्रयत्न केला तर; जर तो स्वेच्छेने शिक्षक, पालक किंवा सहकारी विद्यार्थ्यांशी त्याच्या यश आणि अपयशांवर चर्चा करत असेल, त्यांच्या कारणांच्या तळाशी जाण्याचा प्रयत्न करत असेल, तर हे सर्व विश्वसनीय संकेतक आहेत की तो अध्यापनाचा विषय आहे (किंवा बनतो). परंतु शिकण्याच्या प्रक्रियेत आमूलाग्र पुनर्रचना झाली तरच असे शिकण्याचे वर्तन शक्य आहे. आत्मीय शांतीशाळकरी मुलामध्ये असे व्यक्तिमत्व असल्यास, वर्तनाचे नियमन करण्यासाठी अशा मनोवैज्ञानिक यंत्रणा, ज्यामुळे त्याला शिकण्याचा विषय बनण्याची संधी मिळते. हेच बदल बुद्धी, चेतना, क्षमता, भावनिक-स्वैच्छिक क्षेत्र, मूल्य-अर्थविषयक अभिमुखता यांचा अंतर्भाव करतात आणि शिक्षणाच्या विकासाचे सर्वात महत्त्वाचे विशिष्ट परिणाम आहेत. तेच त्याच्या यशाची डिग्री दर्शवतात आणि त्यांच्यावरच विकासात्मक शिक्षण देणाऱ्या शिक्षकाला मार्गदर्शन केले पाहिजे.

3. डी.बी.च्या कामात कनिष्ठ शालेय मुलाच्या व्यक्तिमत्व विकासाच्या प्रक्रियेवर शिक्षण विकसित करण्याच्या प्रणालीचा प्रभाव. एल्कोनिन "विकासात्मक शिक्षणाचा सिद्धांत" आणि बी.डी. एल्कोनिन "द क्रायसिस ऑफ चाइल्डहुड अँड फाउंडेशन्स फॉर डिझाईनिंग फॉर्म ऑफ चाइल्ड डेव्हलपमेंट"

शालेय शिक्षणाच्या प्रक्रियेत, मुलाच्या व्यक्तिमत्त्वाचे सर्व क्षेत्र गुणात्मकपणे बदलले जातात आणि पुन्हा तयार केले जातात. तथापि, ही पुनर्रचना बौद्धिक क्षेत्रापासून सुरू होते आणि सर्वात महत्त्वाचे म्हणजे विचाराने. हे या वस्तुस्थितीमुळे आहे की शाळेत मुलाला प्रथमच त्याच्यासाठी मूलभूतपणे नवीन प्रकारचे ज्ञान मिळते - एक संकल्पना जी त्याच्या शैक्षणिक क्रियाकलापांमध्ये अग्रगण्य बनते. प्रीस्कूल मुलाने, विविध व्यावहारिक किंवा खेळाच्या समस्या सोडवताना, गोष्टींच्या संवेदनाक्षम गुणधर्मांबद्दल किंवा प्रौढांशी संवाद साधताना शिकलेल्या तथाकथित "रोजच्या संकल्पना" बद्दल त्याच्या स्वत: च्या अनुभवात विकसित होणाऱ्या कल्पनांवर अवलंबून राहिल्यास, ज्यामध्ये समान गुणधर्म अधिक सामान्य स्वरूपात परावर्तित केले जातात, नंतर विद्यार्थ्याला अशा गोष्टी आणि घटनांचे गुणधर्म अधिकाधिक लक्षात घ्यावे लागतात जे वैज्ञानिक संकल्पनांच्या रूपात परावर्तित आणि निश्चित केले जातात. हीच परिस्थिती शालेय वयात विचारांच्या विकासाची मुख्य दिशा ठरवते - कॉंक्रिटमधून संक्रमण - अमूर्त ते लाक्षणिक - तार्किक विचार. आम्ही यावर जोर देतो की हे संक्रमण कोणत्याही शिक्षणाच्या चौकटीत घडते, कारण ते विद्यार्थ्यांना वैज्ञानिक संकल्पनांसह सामोरे जाते आणि त्यांचे आत्मसात करणे समाविष्ट असते. परंतु या प्रक्रियेची वास्तविक सामग्री आणि त्याचे परिणाम अध्यापनात संकल्पनांची सामग्री कशी प्रकट होते, शाळेतील मुलांच्या शैक्षणिक क्रियाकलापांमध्ये त्यांची भूमिका काय आहे यावर अवलंबून खूप भिन्न असू शकतात.

शाळकरी मुले शिकतात त्याच शब्दाच्या मागे, दोन मूलभूतपणे भिन्न प्रकारचे ज्ञान लपलेले असू शकते: एकतर औपचारिकपणे, एका विशिष्ट वर्गाच्या विषयाची अमूर्त कल्पना ज्याचा एक संच आहे सामान्य वैशिष्ट्ये, किंवा एक वैज्ञानिक संकल्पना जी ऑब्जेक्टच्या आवश्यक गुणधर्मांची प्रणाली त्यांच्या परस्परसंबंध आणि परस्परावलंबनात प्रतिबिंबित करते. विचारांच्या विकासासाठी या वस्तुस्थितीचे महत्त्व काय आहे? या प्रश्नाचे उत्तर देण्यासाठी, या किंवा त्या प्रकारच्या ज्ञानाच्या आधारे विद्यार्थी कोणती मानसिक कार्ये सोडवू शकतात हे शोधणे आवश्यक आहे.

वैचारिक "वैशिष्ट्ये" च्या ज्ञानाचा वापर करून, विद्यार्थ्याला संबंधित वस्तूंचे विशिष्ट प्रकारे वर्गीकरण करण्याची संधी मिळते: शब्द त्यांच्या रचनेनुसार "डिससेम्बल" करा, एखादा शब्द भाषणाच्या एखाद्या भागाचा आहे की नाही हे निर्धारित करा इ. हे अगदी स्पष्ट आहे की विशिष्ट नियमासाठी विशिष्ट समस्यांचे यशस्वी निराकरण करण्यासाठी ही सर्वात महत्वाची पूर्व शर्त आहे. योग्य नियम निवडण्यासाठी आणि ते लागू करण्यासाठी, सर्वप्रथम, एक किंवा दुसर्या संकल्पनेच्या अंतर्गत विशिष्ट ऑब्जेक्ट "आणणे" आवश्यक आहे, ज्याच्या संबंधात नियम तयार केला आहे. जर आपण हे लक्षात घेतले की बहुतेक प्रकरणांमध्ये नियम लागू करण्यासाठी विशिष्ट प्रकारे एकमेकांशी जोडलेली अनेक वैशिष्ट्ये विचारात घेणे आवश्यक असते, तर हे स्पष्ट होते की अशा समस्यांचे निराकरण करण्यासाठी वैशिष्ट्ये हायलाइट करण्याच्या उद्देशाने अनेक मानसिक ऑपरेशन्स आवश्यक आहेत. ऑब्जेक्टचे आणि त्यांच्या दरम्यान दुवे स्थापित करणे.

प्रीस्कूलरच्या ठोस-आलंकारिक विचारसरणीपासून वापरल्या जाणार्‍या साधनांमध्ये लक्षणीय भिन्नता, अशी विचारसरणी त्याचे सर्वात महत्त्वाचे वैशिष्ट्य टिकवून ठेवते: ते समान अनुभवजन्य राहते. प्रीस्कूल मुलाप्रमाणे, विद्यार्थी त्याच्या मौखिक व्याख्या किंवा नियमामध्ये दर्शविलेल्या संकल्पनेची काही वैशिष्ट्ये ओळखण्यासाठी आणि लागू करण्यासाठी त्याच्या स्वतःच्या व्यावहारिक अनुभवावर अवलंबून असतो. ज्यांना सापडत नाही व्यवहारीक उपयोग, शाळकरी मुलांसाठी अस्तित्त्वात नाही त्याप्रमाणे ज्या गोष्टींशी तो थेट संवाद साधत नाही अशा गोष्टींचे गुणधर्म प्रीस्कूलरसाठी अस्तित्वात नाहीत. प्रत्येक शिक्षकाला हे चांगले ठाऊक आहे, उदाहरणार्थ, विद्यार्थी खूप लवकर "विसरतात" की "शेवट शब्दांना जोडण्यासाठी काम करते" - हे हायलाइट करण्यासाठी शेवटच्या "चिन्हाची" आवश्यकता नाही, जसे की संज्ञाची सर्व चिन्हे " गरज नाही”, ती उत्तरे देणारे प्रश्न सोडून. परंतु जर प्रीस्कूलरची विचारसरणी वैयक्तिक अनुभवातून प्रकट झालेल्या गोष्टींच्या वास्तविक गुणधर्मांवर केंद्रित असेल तर शाळकरी मुलाची विचारसरणी संकल्पनेची व्याख्या, नियम इत्यादीमध्ये दर्शविलेल्या चिन्हे शोधणे हे आहे. हे संकल्पनेचे सूत्र आहे, नियम, म्हणजे. विषयाबद्दलच्या ज्ञानाच्या सादरीकरणाचे स्वरूप, विषय स्वतःच नव्हे तर त्याच्यासह केलेली कृती, विचारांची सामग्री आणि त्याच्या शक्यता निर्धारित करते.

शिकलेल्या संकल्पनेच्या मदतीने संशोधनाच्या समस्येचे निराकरण करताना, विद्यार्थ्याला तो ज्या वस्तूसह कार्य करतो त्या वस्तूचे नवीन गुणधर्म शोधून काढतो, ज्याचा त्याने यापूर्वी विचार केला नव्हता, या गुणधर्मांचा संबंध त्याला पूर्वी ज्ञात असलेल्यांशी जोडतो, ज्यामुळे सामग्री स्पष्ट होते. पूर्वी शिकलेल्या संकल्पनेची, जी अधिक अर्थपूर्ण आणि विशिष्ट बनते. हे विश्लेषण (ऑब्जेक्टच्या नवीन गुणधर्मांचा शोध), अर्थपूर्ण सामान्यीकरण (पूर्वी स्थापित केलेल्या नवीन गुणधर्मांसह "लिंक करणे") आणि संकल्पनेचे ठोसीकरण (एखाद्या वस्तूचे नवीन शोधलेले गुणधर्म लक्षात घेऊन त्याची पुनर्रचना) ही कार्ये आहेत. शैक्षणिक समस्या सोडवण्याच्या प्रक्रियेत उलगडणारी विचारसरणी वैशिष्ट्यीकृत करा. संशोधन कार्ये.

अशी विचारसरणी, अमूर्त-सहयोगी विचारसरणीच्या विरूद्ध, जी त्याच्या सामग्रीमध्ये अनुभवजन्य राहते, विषयाच्या पूर्वनिर्धारित "वैशिष्ट्यांसह" कार्य करण्यासाठी कमी केली जाते, ही सैद्धांतिक विचारसरणी असते, ज्यामुळे विद्यार्थ्याला अभ्यासल्या जाणार्‍या विषयाचे सार समजून घेता येते, जे निर्धारित करते. त्याच्या कार्यप्रणाली आणि परिवर्तनाचे नमुने, आणि त्याद्वारे क्रिया तयार करण्यासाठी तत्त्वे. या आयटमसह. संकल्पनेच्या आधारे, ज्याच्या मदतीने एखाद्या वस्तूच्या गुणधर्मांचा अभ्यास केला जातो, सैद्धांतिक विचार केल्याने संकल्पनेचेच परिष्करण, ठोसीकरण होते, जे अशा प्रकारे केवळ प्रारंभिक बिंदूच नाही तर सैद्धांतिक अंतिम परिणाम देखील ठरते. विचार क्रमिक संक्रमण, अर्थपूर्ण अमूर्ततेपासून "आरोहण", मूळ, अविभाजित संकल्पनेपासून ऑब्जेक्टबद्दल अधिकाधिक ठोस ज्ञानापर्यंत, संकल्पनांच्या वाढत्या पूर्ण आणि विच्छेदित प्रणालीपर्यंत हे सैद्धांतिक विचारांचे सर्वात वैशिष्ट्यपूर्ण वैशिष्ट्य आहे, जे शालेय मुलांद्वारे गहनपणे विकसित केले जाते. शैक्षणिक आणि संशोधन समस्या सोडवण्याच्या प्रक्रियेत.

सैद्धांतिक विचारांचा उदय आणि विकास हा विकासात्मक शिक्षणाचा पहिला आणि सर्वात महत्वाचा परिणाम आहे. अर्थात, अशी विचारसरणी पारंपारिक शिक्षणाच्या संदर्भात, नियमांच्या वापरासाठी विशिष्ट समस्या सोडवण्याच्या प्रक्रियेत देखील विकसित केली जाऊ शकते. परंतु तेथे ते स्वतंत्रपणे आणि शिकवण्याच्या सामग्री आणि पद्धतींच्या अगदी विरुद्ध दिसते आणि म्हणूनच यादृच्छिक, अप्रत्याशित असल्याचे दिसून येते. दुसरीकडे, विकसनशील शिक्षण, विशेषत: या प्रकारच्या विचारसरणीसाठी डिझाइन केलेले आहे, त्यामुळे विद्यार्थ्यांमध्ये त्याची उपस्थिती किंवा अनुपस्थिती हे विकासात्मक शिक्षणाच्या मुख्य उद्दिष्टांपैकी एक साध्य झाले आहे की नाही हे निश्चितपणे खात्रीशीर सूचक आहे.

अमूर्त-सहकारी आणि सामग्री-सैद्धांतिक विचारांमधील फरक इतके स्पष्ट आणि स्पष्ट आहेत की शालेय मुलाच्या दैनंदिन शैक्षणिक कार्याचे निरीक्षण करून त्याच्या विचारसरणीचा प्रकार जवळजवळ निर्विवादपणे निर्धारित करणे शक्य आहे. परंतु इच्छित असल्यास, शिक्षक अधिक अचूक निदान करू शकतात. अर्थात, पारंपारिक शाळा चाचणी पेपरशिकलेले नियम लागू करण्यासाठी. सैद्धांतिक विचार अशा परिस्थितीत आढळतो ज्यात एखाद्या नियमाचा शोध, बांधकाम एवढा वापर करण्याची आवश्यकता नसते. जर शिक्षकांना त्यांच्या विचारसरणीचा प्रकार ठरवायचा असेल तर असे कार्य विद्यार्थ्यांना दिले पाहिजे.

ज्या विद्यार्थ्यांनी अमूर्त-सहकारी विचारसरणी तयार केली आहे ते एकतर अशा समस्येचे निराकरण करण्यास नकार देतील ("आम्ही अद्याप यातून गेलो नाही"), किंवा यादृच्छिकपणे, आंधळेपणाने सोडवण्याचा प्रयत्न करतील. हे शक्य आहे की त्यापैकी काही योग्य नियम "शोध" करण्यास सक्षम असतील, जरी ते त्याचे समर्थन करण्यास सक्षम असण्याची शक्यता नाही (जसे की, पारंपारिक शालेय पाठ्यपुस्तकांमध्ये ते न्याय्य नाही).

विकसित शिक्षणाने सैद्धांतिक विचारांच्या विकासासाठी आवश्यक पूर्वतयारी आणि परिस्थिती निर्माण केल्या पाहिजेत, परंतु प्रत्येक विद्यार्थी त्याच्या क्षमतेनुसार त्यांची अंमलबजावणी करतो. विकास ही पूर्णपणे वैयक्तिक प्रक्रिया आहे, त्यामुळे त्याचे परिणाम वेगवेगळ्या विद्यार्थ्यांसाठी सारखे असू शकत नाहीत आणि नसावेत.

विचारांची पुनर्रचना, वैज्ञानिक संकल्पनांच्या आत्मसात झाल्यामुळे, अपरिहार्यपणे इतर संज्ञानात्मक प्रक्रियांची पुनर्रचना आवश्यक आहे - धारणा, कल्पनाशक्ती, स्मृती. परंतु या पुनर्रचनेची दिशा आणि त्याचे अंतिम परिणाम या दोन्ही गोष्टी मूलभूतपणे भिन्न आहेत, ज्याच्या आधारे ते घडते त्या विचारसरणीच्या प्रकारानुसार. अशाप्रकारे, एखाद्या संकल्पनेच्या पूर्वनिर्धारित "वैशिष्ट्यांवर" आधारित विचार करणे अपरिहार्यपणे आकलनाच्या कमतरतेकडे नेत आहे, त्याचे स्कीमॅटायझेशन: विद्यार्थी अनेकदा दुर्लक्ष करतात, दिलेल्या योजनेत बसत नसलेल्या गोष्टींचे वास्तविक गुणधर्म "पाहणे" थांबवतात. हे, यामधून, धारणाच्या विकासास लक्षणीयरीत्या अडथळा आणते. याउलट, एखाद्या वस्तूचे नवीन गुणधर्म शोधण्याच्या उद्देशाने विचार करणे हे समज, निरीक्षण आणि एखाद्या वस्तूचे गुणधर्म एका अविभाज्य प्रणालीमध्ये "लिंक" करण्याची आवश्यकता विकसित करण्यासाठी एक शक्तिशाली प्रेरणा बनते. सर्जनशील कल्पनाशक्तीचा विकास. विचारांच्या प्रकाराचा प्रभाव विशेषतः शाळकरी मुलांच्या स्मरणशक्तीच्या विकासामध्ये उच्चारला जातो.

नियमांच्या वापरावरील समस्या सोडवण्यामध्ये त्यांचे प्राथमिक आत्मसात करणे समाविष्ट आहे. अशा प्रकारे, ज्ञानाचे आत्मसात करणे आणि त्याचा उपयोग तुलनेने आहे स्वतंत्र टप्पेशिकणे (जे ज्ञान आणि कौशल्यांमधील अंतराच्या सुप्रसिद्ध समस्येमध्ये त्याची अभिव्यक्ती शोधते). आणि जर ज्ञान लागू करण्याच्या प्रक्रियेत अमूर्त-सहकारी विचारसरणी मुख्य भूमिका बजावते, तर आत्मसात करण्याच्या प्रक्रियेतील मुख्य भार स्मरणशक्तीवर पडतो, जे त्यांच्या पूर्वापेक्षिततेप्रमाणे विचार आणि व्यावहारिक कृतीच्या आधी होते. हीच परिस्थिती शालेय शिक्षणाच्या प्रक्रियेत विद्यार्थ्याच्या स्मरणशक्तीमध्ये होणाऱ्या बदलांची मुख्य दिशा आणि स्वरूप ठरवते.

प्रथम, सर्वसाधारणपणे एखाद्या व्यक्तीसाठी सर्वात नैसर्गिक आणि प्रीस्कूलरच्या अनैच्छिक स्मरणशक्तीसाठी वैशिष्ट्यपूर्ण, जी थेट कृतीमध्ये समाविष्ट केली जाते आणि त्याचे प्रकार "उप-उत्पादन" असते, हळूहळू त्यातून पिळून काढले जाते. विद्यार्थ्याच्या शैक्षणिक कार्यात, विविध सामग्रीचे जाणीवपूर्वक स्मरणशक्ती वाढत्या महत्वाची भूमिका बजावू लागते. ही परिस्थिती लक्षात घेऊन, ते म्हणतात की शालेय वयात अनैच्छिक स्मृतीतून ऐच्छिक स्मरणशक्तीकडे संक्रमण होते. तथापि, नंतरचे लक्षात ठेवण्याच्या हेतुपुरस्सरतेने इतके वैशिष्ट्यीकृत नाही की योग्य वेळी आवश्यक सामग्रीचे पुनरुत्पादन करण्याच्या क्षमतेद्वारे, म्हणजे. पुनरुत्पादनाची हेतुपूर्ण निवडकता. परंतु ही गुणवत्ता बहुतेक वेळा विद्यार्थ्याच्या स्मृतीमध्ये अनुपस्थित असते.

दुसरे म्हणजे, व्यावहारिक कृतीच्या अगोदर, ज्यामध्ये प्राप्त केलेल्या ज्ञानाची सामग्री प्रत्यक्षात प्रकट होते, अशा मेमरी ही सामग्री ज्या स्वरूपात सादर केली जाते तितकी लक्षात ठेवण्याच्या कार्याच्या अधीन असते. अनैच्छिक स्मृतीप्रमाणेच स्मरणशक्तीचा मुख्य उद्देश गोष्टींचे वास्तविक गुणधर्म नसून या गुणधर्मांचे वर्णन मजकूर, तक्ते, आकृती इ. त्यामुळे अर्थपूर्ण स्मृती, प्रीस्कूलर्सचे वैशिष्ट्य, हळूहळू फॉर्मच्या स्मरणशक्तीला मार्ग देते.

तिसरे म्हणजे, ऐवजी विस्तृत आणि जटिल माहिती लक्षात ठेवण्यासाठी विशेष साधनांचा वापर करणे आवश्यक आहे जे आपल्याला लक्षात ठेवलेल्या सामग्रीचे विभाजन आणि व्यवस्थापित करण्यास अनुमती देतात: योजना, आकृत्या, मुख्य शब्द हायलाइट करणे इ. एक प्रकारची स्मृती तयार होते, जी गोष्टींच्या तर्कावर नाही तर सादरीकरणाच्या तर्कावर केंद्रित असते. हीच परिस्थिती लक्षात ठेवलेल्या सामग्रीच्या निवडक पुनरुत्पादनात महत्त्वपूर्ण अडचणी निर्माण करते.

चौथे, लक्षात ठेवलेले मजकूर एकमेकांपासून वेगळे केले जातात, ज्यामुळे त्यांना मेमरीमधून पुनर्प्राप्त करणे अत्यंत कठीण होते. लक्षात ठेवलेल्या साहित्याची नियतकालिक "पुनरावृत्ती" करण्याची आवश्यकता यासह आहे, आणि विसरणे नाही.

अशाप्रकारे, अमूर्त-सहकारी विचारसरणीच्या आधारावर, प्राथमिक शालेय वयाच्या अखेरीस, एक प्रकारची विशेषतः "शाळा" स्मृती तयार केली जाते, जी शैक्षणिक सामग्रीच्या सादरीकरणाच्या स्वरूपाच्या जाणीवपूर्वक लक्षात ठेवण्याच्या आधारे आणि अत्यंत मर्यादित द्वारे दर्शविले जाते. त्याच्या अनियंत्रित निवडक पुनरुत्पादनाची शक्यता.

सैद्धांतिक प्रकाराच्या विचारांवर आधारित मेमरी मूलभूतपणे वेगळ्या प्रकारे विकसित होते.

प्रथम, शोध आणि संशोधन क्रियांसाठी ज्ञान ही पूर्वअट नाही, परंतु त्यांचे परिणाम, त्यांचे आत्मसात करणे अनैच्छिक स्मरणशक्तीच्या यंत्रणेद्वारे सुनिश्चित केले जाते, जे केवळ विद्यार्थ्याच्या जीवनातून नाहीसे होत नाही, तर उलट, प्राप्त होते. त्याच्या विकासासाठी शक्तिशाली प्रेरणा.

दुसरे म्हणजे, एखाद्या वस्तूचे नवीन गुणधर्म ओळखण्याच्या उद्देशाने, सैद्धांतिक विचारसरणीमध्ये आधीच ज्ञात गुणधर्मांसह त्यांचे अर्थपूर्ण कनेक्शन स्थापित करणे समाविष्ट आहे, म्हणजे. स्पष्टीकरण, त्याच्या संरचनेचे ठोसीकरण, जे बाह्य स्वरूपात प्रतिबिंबित होणे आवश्यक आहे: मॉडेलमध्ये, विषयाची योजना, त्याचे वर्णन, संकल्पनेची व्याख्या इ. अशा प्रकारे, विषयाबद्दलच्या ज्ञानाचे स्वरूप त्यांच्या सामग्रीचे वाहक बनते. ही परिस्थिती शिकण्याच्या एका विशिष्ट टप्प्यावर वस्तुच्या नवीन गुणधर्मांच्या शोधातून नव्हे तर या गुणधर्मांच्या तयार, दिलेल्या वर्णनाच्या विश्लेषणातून सैद्धांतिक अभ्यास सुरू करण्यास अनुमती देते, म्हणजे. मजकूर विश्लेषणासह, सूत्रे, नियम इ. अशा प्रकारे, एक स्मृती-संज्ञानात्मक शैक्षणिक कार्य विद्यार्थ्यांच्या क्रियाकलापांमध्ये दिसून येते, ज्याचे निराकरण ज्ञानाच्या सादरीकरणाचे स्वरूप आणि त्यांची सामग्री यांच्यातील संबंध समजून घेण्यावर आधारित आहे.

तिसरे म्हणजे, ज्ञानाच्या सादरीकरणाच्या प्रत्येक घटकाने त्यांच्या सामग्रीच्या प्रकटीकरणात बजावलेल्या भूमिकेच्या सखोल विश्लेषणाच्या परिणामी, विद्यार्थ्यांना त्यांच्या विल्हेवाटीवर सादरीकरण फॉर्मचे एक अत्यंत विच्छेदित, समग्र, अर्थपूर्ण अर्थपूर्ण चित्र प्राप्त होते. हे केवळ विश्वासार्हपणे मेमरीमध्ये ठेवणेच शक्य नाही तर त्यानंतरच्या समस्या सोडवण्याच्या प्रक्रियेत आवश्यक असलेल्या त्या तुकड्यांचे पुनरुत्पादित करणे देखील शक्य करते. त्याच वेळी, सर्व नवीन कनेक्शनमध्ये मेमरीमध्ये संग्रहित ज्ञानाचा समावेश केल्याने त्यांच्या "विसरण्याची" शक्यता वगळली जाते, विशेष पुनरावृत्तीची समस्या व्यावहारिकरित्या दूर होते.

चौथे, सैद्धांतिक विचारांचे वैशिष्ट्य म्हणजे त्याची दिशा केवळ बाहेरून, कृतीच्या उद्देशाकडेच नाही तर आतील बाजूने, स्वतःकडे, स्वतःच्या पाया, साधन आणि पद्धतींकडे आहे. सैद्धांतिक विचारांमध्ये जन्माला आलेली, नैसर्गिकरित्या प्रतिबिंबित करण्याची ही क्षमता स्मृतीसह इतर संज्ञानात्मक प्रक्रियांमध्ये विस्तारित होते. विद्यार्थी केवळ विविध शैक्षणिक साहित्य लक्षात ठेवण्यास आणि पुनरुत्पादित करण्यास सक्षम नसतात, परंतु त्यांनी ते कसे केले ते अचूकपणे लक्षात घेण्यास, स्मरण आणि पुनरुत्पादनाच्या साधनांचे आणि पद्धतींचे गंभीरपणे मूल्यांकन करण्यास सक्षम असतात, जे शेवटी त्यांना सर्वोत्कृष्ट सामग्रीची निवड करण्याची संधी देते. त्यांच्या आधी एक स्मृतीविषयक कार्याची वैशिष्ट्ये. अशाप्रकारे, स्मृती खरोखरच अस्सल स्वैरपणाची वैशिष्ट्ये प्राप्त करते, एक प्रतिक्षेपितपणे नियमन केलेली प्रक्रिया बनते.

अशाप्रकारे, शालेय वयात सैद्धांतिक विचार विकसित करण्याच्या आधारावर, दोन प्रकारच्या स्मरणशक्तीचे "सहकार्य" स्थापित केले जाते - अनैच्छिक आणि तीव्रतेने विकसित होणारे ऐच्छिक, विद्यार्थ्याला प्रभावीपणे लक्षात ठेवण्याची आणि निवडकपणे विविध प्रकारच्या शैक्षणिक सामग्रीचे पुनरुत्पादन करण्याची संधी प्रदान करते. त्याचे स्वरूप आणि सामग्री यांच्यातील दुव्यांचे सखोल विश्लेषण. यावर जोर दिला पाहिजे की या प्रकारच्या स्मरणशक्तीची निर्मिती ही शैक्षणिक क्रियाकलापांच्या स्वतंत्र प्रकारांमध्ये संक्रमणाची एक महत्त्वाची पूर्व शर्त आहे, जी शाळकरी मुलांना पार पाडावी लागेल. पौगंडावस्थेतील.

हे अगदी स्पष्ट आहे की खरोखर ऐच्छिक स्मरणशक्तीचा उदय आणि गहन विकास हा विकासात्मक शिक्षणाच्या विशिष्ट परिणामांपैकी एक आहे, जो प्राथमिक शालेय वयाच्या अखेरीस आधीच स्पष्टपणे प्रकट झाला आहे आणि शिक्षक इच्छित असल्यास, ज्याचे निराकरण आणि मूल्यांकन करू शकतात. हे करण्यासाठी, शिक्षकांनी वाचलेले कथानक मजकूर (परंतु सादरीकरणासाठी आकारमान दोन ते तीन पटीने मोठे आहे), ज्यामध्ये विद्यार्थ्यांसाठी नवीन समाविष्ट आहे (परंतु, त्यापैकी अर्थात, समजण्यायोग्य) वैज्ञानिक स्वरूपाची माहिती. ती असू शकते, उदाहरणार्थ, अ च्या इतिहासाबद्दलची कथा वैज्ञानिक शोधत्याच्या मुख्य तरतुदींचे स्पष्टीकरण असलेले. विद्यार्थ्यांनी असे कार्य करण्यास नकार दिल्यास (“आम्हाला काहीही आठवत नव्हते”) किंवा केवळ मजकुराची प्लॉट रूपरेषा सांगण्यास सक्षम असल्यास, हे खात्रीपूर्वक सूचित करेल की त्यांनी फॉर्म लक्षात ठेवण्यावर लक्ष केंद्रित करून एक विशिष्ट “शाळा” मेमरी तयार केली आहे. साहित्याचा. तथापि, जर त्यांनी किमान वैज्ञानिक माहितीची मुख्य सामग्री त्यांच्यासाठी नवीन दिली, तर असे मानण्याचे सर्व कारण आहे की ते सांस्कृतिक अनियंत्रित स्मृती तयार करतात ज्यामुळे जटिल शैक्षणिक सामग्रीचे अर्थपूर्ण आत्मसात करणे सुनिश्चित होते.

वरील सर्व गोष्टींवरून असे दिसून येते की विकासात्मक शिक्षणाचे परिणाम विद्यार्थ्यांच्या मानसिक विकासाच्या काही अभूतपूर्व निर्देशकांमध्ये इतके नसतात, परंतु या विकासाच्या सामान्य दिशेने असतात. जो कोणी विकासात्मक शिक्षणातून काही चमत्कारांची अपेक्षा करतो तो निराश होईल: असे शिक्षण या वस्तुस्थितीसाठी तयार केलेले नाही की सर्व विद्यार्थी बौद्धिक बनतील - बाल विद्वान. परंतु ते त्यांच्या बौद्धिक विकासासाठी अशी दिशा ठरवते, जे शेवटी, त्यांना प्रत्येकाला खरा विषय बनू देते, प्रथम अध्यापनाचा आणि नंतर त्यांच्या संपूर्ण जीवनाचा. जर, अमूर्त-सहकारी विचारसरणीच्या आधारावर, प्राथमिक शालेय वयातच तर्कसंगत बुद्धी तयार होण्यास सुरवात होते, जी मानक परिस्थितीत यशस्वी वर्तन सुनिश्चित करते, परंतु जेव्हा परिस्थितीला साधन आणि क्रियाकलापांच्या पद्धतींचा स्वतंत्र शोध आवश्यक असतो तेव्हा ते असमर्थ ठरते, मग सामग्री-सैद्धांतिक विचार, जो शिक्षणाच्या विकासाच्या प्रक्रियेत गहनपणे तयार होतो, तो बुद्धीचा एक विश्वासार्ह पाया बनतो, वास्तविक परिस्थितीच्या आकलनाच्या आधारे लक्ष्ये, साधने आणि ते साध्य करण्याच्या मार्गांची वाजवी निवड प्रदान करण्यास सक्षम असतो. खाते वस्तुनिष्ठ परिस्थिती आणि एखाद्याच्या क्षमता, आणि स्वतःच्या क्रियाकलाप आणि त्याचे परिणाम यांचे गंभीरपणे मूल्यांकन करणे. हे बौद्धिक विकासाचे वेक्टर आहे, जे प्राथमिक शालेय वयाच्या पहिल्या सहामाहीत आधीच स्पष्टपणे परिभाषित केले गेले आहे आणि विकासात्मक शिक्षणाच्या मुख्य परिणामांपैकी एक मानले पाहिजे.

विकासात्मक शिक्षणाच्या प्रक्रियेत विद्यार्थ्याच्या व्यक्तिमत्त्वातील इतर क्षेत्रांतील बदलांचे थोडक्यात वर्णन करूया आणि ज्याचा थेट परिणाम म्हणूनही विचार केला पाहिजे.

आधीच नमूद केल्याप्रमाणे, शोध आणि संशोधन शिक्षण कार्य विद्यार्थ्याला स्वतःला शिकण्याचा विषय म्हणून ओळखू देते. ही परिस्थिती आहे जी त्याला सुरुवातीपासूनच शैक्षणिक समस्या सोडवण्याच्या प्रक्रियेत सक्रियपणे गुंतण्यासाठी प्रोत्साहित करते. ज्या प्रमाणात, उदयोन्मुख प्रतिबिंबाबद्दल धन्यवाद, विद्यार्थी स्वतंत्रपणे कार्य करण्याच्या त्याच्या क्षमतेच्या विस्ताराचे अर्थपूर्ण मूल्यांकन करण्यास सुरवात करतो, ज्यामध्ये शैक्षणिक समस्यांचे यशस्वी निराकरण होते, त्याला केवळ त्या सोडवण्याच्या प्रक्रियेतच रस नाही, तर त्याच्या परिणामांमध्ये. प्राथमिक शालेय वयाच्या अखेरीस, ही आवड एक स्थिर आणि सामान्यीकृत वर्ण प्राप्त करते, केवळ प्रोत्साहनच नव्हे तर शैक्षणिक क्रियाकलापांसाठी एक भावना निर्माण करण्याच्या हेतूचे कार्य करण्यास प्रारंभ करते. तोच शालेय मुलांचा शिकण्याकडे सकारात्मक दृष्टीकोन सुनिश्चित करतो, जो शैक्षणिक सामग्रीमध्ये प्रभुत्व मिळविण्याच्या यशापेक्षा तुलनेने स्वतंत्र असल्याचे दिसून येते. शैक्षणिक स्वारस्याची परिणामकारकता देखील या वस्तुस्थितीवरून दिसून येते की शाळेचे चिन्ह प्रत्यक्षात त्याचे उत्तेजक कार्य गमावते - विद्यार्थी, जसे होते तसे, त्याचे अस्तित्व "विसरतात". त्याच वेळी, शिक्षक आणि सहकारी विद्यार्थ्यांद्वारे शैक्षणिक क्रियाकलापांच्या पद्धती आणि परिणामांचे अर्थपूर्ण मूल्यांकन त्यांच्यासाठी अधिकाधिक महत्त्वाचे बनत आहे आणि प्राथमिक शालेय वयाच्या शेवटी, त्यांचे आत्म-मूल्यांकन, जे अधिक वस्तुनिष्ठ आणि गंभीर होत आहे. .

मानसशास्त्रीय यंत्रणेची निर्मिती जी शिकवण्याला वैयक्तिक अर्थ देते आणि त्याद्वारे त्याबद्दल सकारात्मक दृष्टीकोन सुनिश्चित करते, विकासात्मक शिक्षणाचा पहिला, परंतु वेळ आणि सर्वात महत्वाचा परिणाम आहे. जर आपल्याला आठवते की पारंपारिक शिक्षणाच्या परिस्थितीत, प्राथमिक शालेय वयाचा शेवट खोल प्रेरक संकटाने चिन्हांकित केला तर त्याचे महत्त्व विशेषतः स्पष्ट होते. शिकण्याच्या अर्थपूर्ण हेतूंच्या अनुपस्थितीमुळे विद्यार्थ्यांची त्यात रस कमी होतो आणि ते त्यांच्यासाठी त्यांच्या दैनंदिन कर्तव्यात बदलते, जे विद्यार्थ्याला जितके कमी शैक्षणिक यश मिळते तितके जास्त वेदनादायक होते. दुर्दैवाने, प्रत्येकजण या संकटावर मात करू शकत नाही, जे किशोरावस्थेत विद्यार्थी आणि शाळा यांच्यातील खोल अंतर्गत संघर्षाचे कारण बनते.

यावर जोर दिला पाहिजे की शिकण्याच्या अर्थपूर्ण हेतूची निर्मिती ही विद्यार्थ्याच्या व्यक्तिमत्त्वाच्या विकासाच्या इतिहासातील सर्वात महत्वाची घटना आहे. हे व्यक्तिमत्त्वाच्या मूल्य-अर्थविषयक क्षेत्राच्या गुणात्मक पुनर्रचनाची सुरुवात करते, जे त्याचे जीवन स्थान, जगाकडे आणि स्वतःकडे पाहण्याचा दृष्टीकोन निर्धारित करते. या पुनर्रचनेच्या प्रक्रियेत, विद्यार्थ्याला केवळ जाणीवच होत नाही तर क्रियाकलापाचा विषय म्हणून स्वतःचे मूल्यमापन करणे देखील सुरू होते, जे त्याला त्याचे गुण आणि गुणधर्म बदलण्यास प्रवृत्त करते जे स्वत: ला एक म्हणून ओळखण्यात अडथळा म्हणून ओळखले जातात. विषय आणि म्हणून त्याला संतुष्ट करू नका. या आधारावरच पौगंडावस्थेमध्ये आत्म-परिवर्तनाची आवश्यकता निर्माण होते, ज्याचे समाधान वाढत्या प्रमाणात स्वतंत्र शैक्षणिक क्रियाकलाप, स्वयं-शिक्षण बनते, जे एखाद्या व्यक्तीसाठी जीवनाच्या सर्वात महत्वाच्या क्षेत्रांपैकी एकाचा अर्थ प्राप्त करते.

बौद्धिक आणि मूल्य-अर्थविषयक क्षेत्रातील बदल चेतनेच्या मुख्य पुनर्रचनाशी संबंधित आहेत, जे प्राथमिक शालेय वयाच्या शेवटी सुरू होते आणि संपूर्ण पौगंडावस्थेतील कालावधी व्यापते, जे मानवी वर्तनाचे नियमन करण्याच्या मुख्य यंत्रणेपैकी एक आहे.

सर्वप्रथम, चेतनेतील जगाचे चित्र बदलत आहे: स्वतःला विषयवाद आणि संधीच्या घटकांपासून मुक्त करून, ते अधिकाधिक पुरेसे आणि अविभाज्य बनते, वस्तूंचे वस्तुनिष्ठ गुणधर्म आणि त्यांचे परस्परसंबंध, परस्परावलंबन प्रतिबिंबित करते. दुसरे म्हणजे, जगाची स्थिर जागरूकता त्याच्या जागरुकतेच्या गतिमान प्रक्रियेला मार्ग देते: नवीन संकल्पनांवर प्रभुत्व मिळविल्याप्रमाणे, जगाचे चित्र सतत पुनर्निर्मित आणि पुनर्विचार केले जाते. तिसरे म्हणजे, चेतनाचे नियामक कार्य लक्षणीयरित्या वर्धित केले जाते. त्याच्या क्रियाकलापांच्या मार्गांचे वस्तुनिष्ठ अवलंबित्व लक्षात घेऊन, विद्यार्थी मनात उघडलेल्या जगाच्या चित्रानुसार ते तयार करण्याचा प्रयत्न करतो. जागरूक प्रक्रियेतील क्रियाकलाप अधिकाधिक जाणीवपूर्वक नियमन केलेल्या क्रियाकलापात बदलत आहे. चौथे, चेतना रिफ्लेक्सिव्हिटीची वैशिष्ट्ये आत्मसात करते, विद्यार्थ्याला क्रियाकलापाच्या विषयापासून स्वतःला बदलण्याच्या उद्देशाने क्रियाकलापांच्या विषयात बाह्य दिशेने बदलण्यासाठी पूर्व-आवश्यकता निर्माण करते, म्हणजे. आत्म-परिवर्तन, आत्म-विकास या विषयात.

शिक्षणाच्या विकासाच्या प्रक्रियेत लक्षणीय बदल आणि क्षमतांच्या विकासाचे चित्र, जे एक जटिल मनोवैज्ञानिक स्वरूप आहे जे क्रियाकलापांच्या कार्यकारी भागाचे नियमन करते, म्हणजे. कौशल्ये आणि क्षमतांच्या निर्मितीची सुलभता आणि गती, त्यांची लवचिकता आणि परिणामकारकता निश्चित करणे. एस.एल. रुबिन्स्टाइन, क्षमता वस्तुनिष्ठ संबंधांचे विश्लेषण आणि संश्लेषण (सामान्यीकरण) च्या यंत्रणेवर आधारित आहेत जे गोष्टींसह कार्य करण्याचे संभाव्य मार्ग निर्धारित करतात. पारंपारिक शिक्षणाच्या संदर्भात, जसे की रोजचे जीवन, अशा यंत्रणा उत्स्फूर्तपणे विकसित होतात, म्हणून क्षमतांचा विकास ही संधीची बाब ठरते. प्रशिक्षणामध्ये, विशेषत: अर्थपूर्ण विश्लेषण आणि सामान्यीकरणाच्या पद्धती तयार करण्याच्या उद्देशाने, योग्य क्षमतांचा विकास (भाषिक, गणिती इ.) नैसर्गिक प्रक्रियेत बदलतो, ज्याचा अभ्यासक्रम आणि परिणाम मोठ्या प्रमाणात पद्धतशीर पुनर्रचनाद्वारे नियंत्रित केले जाऊ शकतात. शैक्षणिक कार्यांची प्रणाली आणि त्यांच्या निराकरणासाठी अटी. अर्थात, याचा अर्थ असा नाही की विकासात्मक शिक्षण प्रत्येक वैयक्तिक बाबतीत एक किंवा दुसर्‍या क्षमतेच्या विकासाच्या विशिष्ट, पूर्वनिर्धारित पातळीची हमी देते.

हे केवळ क्षमतांच्या विकासासाठी परिस्थिती आणि पूर्व-आवश्यकता तयार करते, ज्याची अंमलबजावणी मुख्यत्वे शिकण्याच्या अनेक अनियंत्रित घटकांवर अवलंबून असते आणि सर्व प्रथम, कोणत्या व्यक्तिनिष्ठ मूल्यावर, या किंवा वस्तुनिष्ठ क्रियाकलापांच्या क्षेत्राचा वैयक्तिक अर्थ काय आहे. विद्यार्थ्यासाठी मिळवते.

शेवटी, आम्ही लक्षात घेतो की विकासात्मक शिक्षणाचा विद्यार्थ्यांच्या भावनिक क्षेत्राच्या विकासावर महत्त्वपूर्ण प्रभाव पडतो. शिकण्याची आवड स्वतः, समस्या परिस्थितीच्या प्रतिक्षेपी मूल्यांकनाच्या परिणामी उद्भवते, हा स्वतःबद्दल असमाधानाचा, एखाद्याच्या अक्षमतेचा एक जटिल भावनिक अनुभव आहे, जो कृतीच्या उद्देशावर प्रक्षेपित केला जातो. हा अनुभव आहे, ज्यामुळे अंतर्गत तणावाची स्थिती निर्माण होते, ज्यामुळे विद्यार्थ्याला समस्या परिस्थिती समजून घेण्याची गुरुकिल्ली शोधण्यास प्रवृत्त करते, बाहेरून सांगितलेल्या सूचना किंवा चुकून सापडलेल्या मार्गावर समाधानी होऊ देत नाही. समस्येला कारणीभूत ठरलेल्या कारणांची केवळ समजूतदारपणामुळे अंतर्गत तणाव दूर होतो, काम केल्याबद्दल समाधानाची भावना निर्माण होते. ही भावना विद्यार्थ्यासाठी शिक्षकाने सेट केलेल्या सर्वोच्च गुणांपेक्षा अधिक शक्तिशाली "मजबुतीकरण" ठरते याचा विशेष पुरावा आवश्यक नाही. दुसर्‍या शब्दांत, शैक्षणिक क्रियाकलाप शोधणे आणि संशोधन करणे हे शिकण्याचा विषय म्हणून विद्यार्थ्याच्या स्वतःच्या मूल्यांकनाशी संबंधित भावनांवर अवलंबून न राहता अकल्पनीय आहे. आपण पुन्हा एकदा L.S चा संदर्भ घेऊया. वायगॉटस्की, ज्याने विचारांची तुलना एका अतिरेकणाऱ्या ढगांशी केली, यावर जोर दिला की ढग वाऱ्याने चालवले पाहिजेत आणि असा वारा जो एखाद्या व्यक्तीच्या विचारांना हलवतो तो त्याच्या भावना, भावना आहे. या संबंधात आपण यावर जोर देऊ या की अर्थपूर्ण विचारांवर आधारित कारण, भावनांचे विरोधी नाही, जसे की ते कधीकधी मांडले जाते. कारण आणि भावना परस्पर पोषण करतात, एकमेकांना मजबूत करतात. कारण आणि कारण यांच्यातील हा आणखी एक मूलभूत फरक आहे, जो खरोखर केवळ वैराग्यच नाही तर बर्‍याचदा भावना आणि भावनांशी प्रतिकूल आहे जो एखाद्या व्यक्तीला कारणाच्या "नियमां"शी सुसंगत नसलेल्या कृतींकडे ढकलतो.

जर शोध-संशोधन शैक्षणिक समस्या सोडवण्याची प्रक्रिया ही भावनांच्या विकासासाठी एक शक्तिशाली प्रेरणा असेल तर शिक्षणाच्या विषयाकडे "आतल्या" वळले तर, या समस्या सोडवण्याच्या प्रक्रियेत उलगडणारा संवाद गहन विकासाचा स्त्रोत बनतो. भावना इतर लोकांकडे "बाह्य" वळल्या.

हे शैक्षणिक संप्रेषणाच्या प्रक्रियेत आहे की तरुण विद्यार्थी दुसर्या व्यक्तीबद्दल, त्याच्या स्थानाबद्दल, विचारांबद्दल आदराची भावना विकसित करतात आणि त्वरीत विकसित करतात, जे वैयक्तिक आवडी आणि नापसंतांपासून वेगळे आहेत, जणू काही त्यांच्या वर "उगवतात". नवीन सामग्री न्यायाच्या भावनेने भरलेली आहे त्यामुळे मुलामध्ये जन्मजात - प्रीस्कूलर.

सामान्य कारणासाठी स्व-जबाबदारीची भावना तीव्रतेने तयार होते. दुसऱ्या शब्दांत, शिक्षण, जे संप्रेषणाचे स्वरूप धारण करते, त्या भावनांच्या संकुलाच्या विकासास उत्तेजित करते जे शेवटी ठरवते. नैतिक चारित्र्यव्यक्तिमत्व

निष्कर्ष

विकासात्मक शिक्षण विद्यार्थी संकट

विकसनशील आणि पारंपारिक शिक्षणपर्यायी प्रणाली आहेत. याचा अर्थ असा आहे की यापैकी कोणती प्रणाली "चांगली" आहे हे विचारणे निरर्थक आहे. अर्थात, एक किंवा दुसर्या शिक्षण प्रणालीसह प्राप्त झालेल्या काही परिणामांची तुलना करता येते - उदाहरणार्थ, विशिष्ट कालावधीत विद्यार्थ्यांनी मिळवलेल्या ज्ञानाचे प्रमाण आणि गुणवत्ता किंवा त्यांची विचारसरणी, स्मरणशक्ती इत्यादींच्या विकासाची पातळी. परंतु अशा तुलनेतून निघालेले निष्कर्ष हे या निष्कर्षासारखेच आहेत की जड होलरने ट्रॉटरपेक्षा जास्त भार वाहून नेला आणि ट्रॉटरने अंतरावर असलेल्या जड होलरला खूप मागे टाकले.

यातील प्रत्येक शिक्षण प्रणाली ही शिक्षणाची सु-परिभाषित, लक्षणीय भिन्न उद्दिष्टे साध्य करण्यासाठी डिझाइन केलेली आहे. हे आहे, आणि त्या प्रत्येकाच्या "प्रभावीपणा" च्या अमूर्त निकषांवर नाही, ज्याला प्राधान्य द्यायचे या प्रश्नाद्वारे मार्गदर्शन केले पाहिजे. जर शिक्षणाचे आयोजक, शिक्षक, पालक (दुर्दैवाने, सर्वात स्वारस्य असलेली व्यक्ती, मूल, या समस्येचे निराकरण करण्यात भाग घेत नाही) शिक्षणाचे उद्दिष्ट एखाद्या विद्यार्थ्याकडून बुद्धिमान कलाकार तयार करणे हे पाहत असेल जो एका किंवा दुसर्या क्षेत्रात यशस्वीरित्या कार्य करतो. जीवनासाठी, नंतर पारंपारिक प्रणाली निवडली पाहिजे - ती शक्य तितकी शिकणे आणि सुधारणे. प्रत्येक विद्यार्थ्याला त्याच्या स्वतःच्या जीवनाचा विषय म्हणून शिक्षित करणे हे शिक्षणाचे उद्दिष्ट असल्यास, म्हणजे. एखादी व्यक्ती जी जीवनाच्या मार्गाची जाणीवपूर्वक निवड करण्यास तयार आहे आणि त्याच्या निवडीसाठी जबाबदार आहे, जो स्वत: साठी काही कार्ये स्वतंत्रपणे सेट करण्यास सक्षम आहे आणि त्यांचे निराकरण करण्याचे सर्वोत्तम मार्ग आणि मार्ग शोधू शकतो, विकासात्मक शिक्षणाच्या प्रणालीला प्राधान्य दिले पाहिजे. . अर्थात, शिक्षणाचे हे उद्दिष्ट साध्य होईल याची हमी देत ​​नाही (केवळ व्यक्ती स्वतःच स्वतःला स्वतःच्या जीवनाचा विषय बनवू शकते आणि करणे आवश्यक आहे), परंतु ते साध्य करण्यासाठी वास्तविक आवश्यकता आणि परिस्थिती निर्माण करते.

विकासात्मक आणि पारंपारिक शिक्षण हे पर्यायी आहेत, परंतु स्पर्धात्मक प्रणाली नाहीत. विकसनशील शिक्षण हे पारंपारिक शिक्षणाची जागा घेण्याचा हेतू नाही. जोपर्यंत वर वर्णन केलेली शिक्षणाची उद्दिष्टे सुसंगत राहतील, तोपर्यंत या उद्दिष्टांशी संबंधित शैक्षणिक प्रणाली एकत्र राहू शकतात आणि असावीत. त्यापैकी एक किंवा दुसरा निवडण्याचा प्रश्न मूलत: शिक्षणाचे एक किंवा दुसरे ध्येय निवडण्याचा प्रश्न आहे. दुसरी गोष्ट अशी आहे की जेव्हा पर्यायी प्रशिक्षण प्रणाली दिसतात तेव्हाच अशी निवड एक वास्तविक समस्या बनते. याआधी, शिक्षणाची उद्दिष्टे बदलण्याचा प्रश्न केवळ अमूर्त तात्विक पटलातच चर्चिला जाऊ शकतो. शिक्षणाची गुणात्मक नवीन उद्दिष्टे केवळ वांछनीयच नव्हे तर वास्तविकपणे साध्य करण्यायोग्य बनवणाऱ्या शिक्षण प्रणालीचा उदय, या समस्येचे व्यावहारिक योजनेत रूपांतर करते, ज्यांना एका मार्गाने किंवा दुसर्‍या मार्गाने निर्णय घेण्याचे आवाहन केले जाते अशा सर्वांसाठी ती अत्यंत संबंधित बनते. येणाऱ्या पिढ्यांचे भवितव्य.

हे स्पष्ट आहे की या समस्येचे निराकरण करताना, केवळ शिक्षणाच्या विशिष्ट उद्दीष्टांचे मूल्यच नव्हे तर त्यांच्या वास्तववादाची डिग्री तसेच ही उद्दिष्टे साध्य करण्याच्या प्रस्तावित मार्गांचा वास्तववाद देखील विचारात घेणे आवश्यक आहे. आणि जर हे मुद्दे पारंपारिक शिक्षणाच्या संदर्भात तुलनेने स्पष्ट असतील - ते सामान्य शैक्षणिक शाळेच्या जुन्या पद्धतीद्वारे सोडवले गेले असतील, तर विकासात्मक शिक्षण प्रणालीच्या वास्तववादाच्या प्रश्नावर विशेष चर्चा आवश्यक आहे.

संदर्भग्रंथ

1.डेव्हिडोव्ह व्ही.व्ही. शिक्षणाच्या विकासातील समस्या. - एम.: अध्यापनशास्त्र, 1986.

2.एल्कोनिन बी.डी. बालपणाचे संकट आणि बाल विकासाचे स्वरूप डिझाइन करण्यासाठी पाया. - एम., 2005

.एल्कोनिन डी.बी. विकासात्मक शिक्षणाचा सिद्धांत. - एम., 2001

शिकवणी

विषय शिकण्यासाठी मदत हवी आहे?

आमचे तज्ञ तुम्हाला स्वारस्य असलेल्या विषयांवर सल्ला देतील किंवा ट्यूशन सेवा प्रदान करतील.
अर्ज सबमिट करासल्लामसलत मिळण्याच्या शक्यतेबद्दल शोधण्यासाठी आत्ताच विषय सूचित करत आहे.

वैशिष्ट्यपूर्ण प्रारूप

· शिक्षक आणि विद्यार्थी यांच्यातील परस्परसंवादाच्या तात्काळ/मध्यस्थीच्या आधारावर, हे संपर्क शिक्षण आहे, जे विषय-वस्तु संबंधांवर आधारित आहे, जिथे विद्यार्थी हा शिक्षकाच्या (विषयाच्या) अध्यापनाच्या प्रभावाचा निष्क्रीय वस्तू आहे, जो कठोर परिपाठात कार्य करतो. अभ्यासक्रमाची चौकट.

· प्रशिक्षणाच्या संस्थेच्या पद्धतीनुसार, ते माहिती-संप्रेषण आहे, तयार ज्ञानाचे भाषांतर, मॉडेलद्वारे प्रशिक्षण, पुनरुत्पादक सादरीकरणाच्या पद्धती वापरून. शैक्षणिक साहित्याचे एकत्रीकरण प्रामुख्याने यांत्रिक स्मरणशक्तीमुळे होते.

चेतना / अंतर्ज्ञान या तत्त्वावर आधारित - हे जाणीवपूर्वक शिक्षण आहे. त्याच वेळी, जागरूकता विकासाच्या अगदी विषयावर निर्देशित केली जाते - ज्ञान, आणि ते मिळविण्याच्या मार्गांवर नाही.

· सरासरी विद्यार्थ्याला शिक्षणाचे अभिमुखीकरण, ज्यामुळे अभ्यासक्रमात प्रभुत्व मिळवण्यात अडचणी येतात, कमी आणि हुशार मुलांसाठी.

पारंपारिक शिक्षणाचे फायदे आणि तोटे.

पारंपारिक शिक्षणाची तत्त्वे.

पारंपारिक शिक्षण प्रणाली मूलभूत आणि प्रक्रियात्मक (संघटनात्मक आणि पद्धतशीर) तत्त्वांच्या संचाद्वारे निर्धारित केली जाते.

नागरिकत्व तत्त्व;

विज्ञानाचे तत्त्व;

शिक्षणाचे पालनपोषण करण्याचे तत्व;

· मूलभूततेचे सिद्धांत आणि शिक्षणाचे लागू अभिमुखता.

संस्थात्मक आणि पद्धतशीर- सामाजिक, मानसिक आणि शैक्षणिक स्वरूपाचे नमुने प्रतिबिंबित करा:

· सातत्य, सातत्य आणि पद्धतशीर प्रशिक्षणाचे तत्त्व;

· गट आणि वैयक्तिक प्रशिक्षणाच्या एकतेचे सिद्धांत;

· प्रशिक्षणार्थींचे वय आणि वैयक्तिक वैशिष्ट्ये यांच्याशी सुसंगततेचे तत्त्व;

चेतना आणि सर्जनशील क्रियाकलापांचे तत्त्व;

अडचणीच्या पुरेशा पातळीसह प्रशिक्षणाच्या प्रवेशयोग्यतेचे तत्त्व;

व्हिज्युअलायझेशनचे तत्त्व;

प्रशिक्षणाची उत्पादकता आणि विश्वासार्हतेचे सिद्धांत.

शिकण्यात समस्या.

शिकण्यात समस्या- सैद्धांतिक आणि व्यावहारिक समस्यांचे निराकरण करून नवीन ज्ञान मिळविण्यावर आधारित विद्यार्थ्यांच्या क्रियाकलापांचे आयोजन करण्याचा एक मार्ग, परिणामी समस्याप्रधान परिस्थितीत समस्याप्रधान कार्ये (व्ही. ओकॉन, एम.एम. मखमुटोव्ह, ए.एम. मात्युश्किन, टी.व्ही. कुद्र्यावत्सेव्ह, आय. या. लर्नर आणि इतर).

समस्या-आधारित शिक्षणाचे टप्पे

· समस्या परिस्थितीची जाणीव.

· परिस्थितीच्या विश्लेषणावर आधारित समस्येचे सूत्रीकरण.

गृहीतकांची जाहिरात, बदल आणि चाचणी यासह समस्या सोडवणे.

· समाधानाची पडताळणी.

अडचण पातळी

समस्या-आधारित शिक्षण विद्यार्थ्यांसाठी अडचणीच्या वेगवेगळ्या स्तरांचे असू शकते, ते समस्येचे निराकरण करण्यासाठी काय आणि किती कृती करतात यावर अवलंबून असते.

समस्या-आधारित शिक्षणाचे फायदे आणि तोटे (B.B. Aismontas)

एखाद्या व्यक्तीसाठी समस्या उद्भवते जर:

· समस्या सोडवण्यासाठी एक संज्ञानात्मक गरज आणि बौद्धिक क्षमता आहे;

· जुन्या आणि नवीन, ज्ञात आणि अज्ञात, दिलेले आणि मागवलेले, अटी आणि आवश्यकता यात अडचणी, विरोधाभास आहेत.

समस्या परिस्थिती निकषांनुसार भिन्न आहेत (ए.एम. मत्युश्किन):

1. समस्या सोडवण्यासाठी करायच्या क्रियांची रचना (उदा. कृतीचा मार्ग शोधणे).

2. समस्येचे निराकरण करणार्या व्यक्तीमध्ये या क्रियांच्या विकासाची पातळी.

3. बौद्धिक क्षमतेवर अवलंबून समस्या परिस्थितीची अडचण.

समस्या परिस्थितीचे प्रकार (T.V. Kudryavtsev)

· विद्यार्थ्यांचे विद्यमान ज्ञान आणि नवीन आवश्यकता यांच्यातील तफावतीची परिस्थिती.

· उपलब्ध ज्ञानातून निवड करण्याची परिस्थिती, विशिष्ट समस्याप्रधान कार्य सोडवण्यासाठी फक्त आवश्यक.

· विद्यमान ज्ञान नवीन परिस्थितीत वापरण्याची परिस्थिती.

सैद्धांतिक पुष्टीकरण आणि व्यावहारिक वापराच्या शक्यतांमधील विरोधाभासाची परिस्थिती.

समस्या-आधारित शिक्षण विद्यार्थ्यांच्या विश्लेषणात्मक आणि सिंथेटिक क्रियाकलापांवर आधारित आहे, तर्क, प्रतिबिंब मध्ये लागू केले जाते. हा एक अन्वेषणात्मक प्रकारचा शिक्षण आहे.

प्रोग्राम केलेले शिक्षण.

प्रोग्राम केलेले शिक्षण -विशेषतः डिझाइन केलेल्या प्रशिक्षण कार्यक्रमानुसार प्रशिक्षण, जो कार्यांचा क्रमबद्ध क्रम आहे ज्याद्वारे शिक्षक आणि विद्यार्थ्यांच्या क्रियाकलापांचे नियमन केले जाते.

रेखीय: माहिती फ्रेम - ऑपरेशनल फ्रेम (स्पष्टीकरण) - फीडबॅक फ्रेम (उदाहरणे, कार्ये) - नियंत्रण फ्रेम.

फोर्क केलेले: चरण 10 - त्रुटी असल्यास चरण 1.

प्रोग्राम केलेली शिकण्याची तत्त्वे

· त्यानंतरचा

· उपलब्धता

पद्धतशीर

स्वातंत्र्य

प्रोग्राम केलेल्या शिक्षणाचे फायदे आणि तोटे (B.B. Aismontas)

प्रोग्राम केलेल्या शिक्षणाचे प्रकार.

· रेखीय प्रोग्रामिंग: माहिती फ्रेम - ऑपरेशनल फ्रेम (स्पष्टीकरण) - फीडबॅक फ्रेम (उदाहरणे, कार्ये) - नियंत्रण फ्रेम.

· शाखायुक्त प्रोग्रामिंग: पायरी 10 - त्रुटी असल्यास चरण 1.

· मिश्रित प्रोग्रामिंग.

पारंपारिक तंत्रज्ञान, सर्व प्रथम, आवश्यकतांची एक हुकूमशाही अध्यापनशास्त्र आहे, शिकणे हे विद्यार्थ्याच्या अंतर्गत जीवनाशी अत्यंत कमकुवतपणे जोडलेले आहे, त्याच्या विविध विनंत्या आणि गरजांसह, वैयक्तिक क्षमता, व्यक्तिमत्त्वाच्या सर्जनशील अभिव्यक्तींच्या प्रकटीकरणासाठी कोणत्याही अटी नाहीत. .

शिकण्याच्या प्रक्रियेची हुकूमशाही यात प्रकट होते: क्रियाकलापांचे नियमन, शिकण्याच्या प्रक्रियेची जबरदस्ती ("शाळा व्यक्तीवर बलात्कार करते"), नियंत्रणाचे केंद्रीकरण आणि सरासरी विद्यार्थ्याकडे अभिमुखता ("शाळा प्रतिभांचा नाश करते") .

विद्यार्थ्याची स्थिती: विद्यार्थी हा अध्यापनाच्या प्रभावाचा एक गौण वस्तू आहे, विद्यार्थ्याने "पाहिजे", विद्यार्थी अद्याप एक पूर्ण वाढ झालेला व्यक्तिमत्व नाही, एक अध्यात्मिक "कॉग" आहे.

शिक्षकाची स्थिती: शिक्षक हा कमांडर आहे, एकमात्र पुढाकार घेणारा व्यक्ती, न्यायाधीश (“नेहमी बरोबर”), वडील (पालक) शिकवतात.

ज्ञानावर प्रभुत्व मिळवण्याच्या पद्धती यावर आधारित आहेत: तयार ज्ञानाचा संप्रेषण, उदाहरणाद्वारे शिकणे, प्रेरक तर्कशास्त्र विशिष्ट ते सामान्य, यांत्रिक स्मृती, मौखिक सादरीकरण, पुनरुत्पादक पुनरुत्पादन.

मुलाच्या शिकण्याच्या क्रियाकलापांचा एक भाग म्हणून:

- कोणतीही स्वतंत्र ध्येय-सेटिंग नाही, शिक्षक शिकण्याचे ध्येय सेट करतात;

- क्रियाकलापांचे नियोजन बाहेरून केले जाते, विद्यार्थ्यावर त्याच्या इच्छेविरुद्ध लादले जाते;

- मुलाच्या क्रियाकलापांचे अंतिम विश्लेषण आणि मूल्यमापन त्याच्याद्वारे केले जात नाही, परंतु शिक्षक, दुसर्या प्रौढ व्यक्तीद्वारे केले जाते.

या परिस्थितीत, शैक्षणिक उद्दिष्टांच्या अंमलबजावणीचा टप्पा त्याच्या सर्व नकारात्मक परिणामांसह "दबावाखाली" कामात बदलतो (मुलाला शाळेपासून दूर ठेवणे, आळशीपणाचे शिक्षण, फसवणूक, अनुरूपता - "शाळा व्यक्तिमत्व विकृत करते").

विद्यार्थ्यांच्या क्रियाकलापांचे मूल्यमापन. पारंपारिक अध्यापनशास्त्राने शैक्षणिक विषयांमधील विद्यार्थ्यांचे ज्ञान, कौशल्ये आणि क्षमतांचे परिमाणात्मक पाच-बिंदू मूल्यांकनासाठी निकष विकसित केले आहेत.

मूल्यांकन आवश्यकता: वैयक्तिक वर्ण, भिन्न दृष्टीकोन, पद्धतशीर देखरेख आणि मूल्यमापन, सर्वसमावेशकता, विविध प्रकार, आवश्यकतांची एकता, वस्तुनिष्ठता, प्रेरणा, प्रसिद्धी.

तथापि, पारंपारिक शिक्षणाच्या शालेय अभ्यासामध्ये, पारंपारिक ग्रेडिंग पद्धतीचे नकारात्मक पैलू आढळतात:

1. परिमाण - एक चिन्ह - अनेकदा बळजबरी, विद्यार्थ्यावरील शिक्षकाच्या शक्तीचे साधन, विद्यार्थ्यावर मानसिक आणि सामाजिक दबाव बनते.

2. मार्क, संज्ञानात्मक क्रियाकलापांच्या परिणामी, बहुतेक वेळा संपूर्ण व्यक्तिमत्त्वासह ओळखले जाते, विद्यार्थ्यांना "चांगले" आणि "वाईट" मध्ये वर्गीकृत करते.

3. "सी", "डी" या नावांमुळे हीनपणाची भावना, अपमान किंवा उदासीनता, शिकण्याबद्दल उदासीनता निर्माण होते. विद्यार्थी, त्याच्या मध्यम किंवा समाधानकारक ग्रेडनुसार, प्रथम त्याच्या ज्ञान, क्षमता आणि नंतर त्याचे व्यक्तिमत्व (I-संकल्पना) च्या कनिष्ठतेवरून निष्कर्ष काढतो.

शिक्षणाचे पारंपारिक स्वरूप म्हणजे वर्ग-पाठ. हे याद्वारे वेगळे केले जाते:

सकारात्मक पैलू: शिक्षणाचे पद्धतशीर स्वरूप, शैक्षणिक साहित्याचे व्यवस्थित, तार्किकदृष्ट्या योग्य सादरीकरण, संस्थात्मक स्पष्टता, शिक्षकाच्या व्यक्तिमत्त्वाचा सतत भावनिक प्रभाव, सामूहिक शिक्षणामध्ये इष्टतम संसाधन खर्च;

नकारात्मक पैलू: टेम्पलेट बांधकाम, एकसंधता, धड्याच्या वेळेचे तर्कहीन वितरण, धडा सामग्रीमध्ये केवळ प्रारंभिक अभिमुखता प्रदान करतो आणि उच्च पातळीची प्राप्ती गृहपाठाकडे वळविली जाते, विद्यार्थी एकमेकांशी संवाद साधण्यापासून अलिप्त असतात, स्वातंत्र्याचा अभाव, निष्क्रियता किंवा विद्यार्थ्यांच्या क्रियाकलापांची दृश्यमानता, कमकुवत भाषण क्रियाकलाप (विद्यार्थ्याची सरासरी बोलण्याची वेळ दररोज 2 मिनिटे), कमकुवत अभिप्राय, सरासरी दृष्टीकोन, वैयक्तिक प्रशिक्षणाचा अभाव.

पारंपारिक तंत्रज्ञानामध्ये शिक्षणाची व्याख्यान-सेमिनार-चाचणी प्रणाली (स्वरूप) देखील समाविष्ट आहे: प्रथम, शैक्षणिक साहित्य व्याख्यान पद्धतीद्वारे वर्गासमोर सादर केले जाते, आणि नंतर ते परिसंवाद, व्यावहारिक आणि प्रयोगशाळेत तयार केले जाते (एकीकृत, लागू) वर्ग आणि आत्मसात करण्याचे परिणाम चाचण्यांच्या स्वरूपात तपासले जातात.

धड्याचे मानसशास्त्रीय आणि अध्यापनशास्त्रीय विश्लेषण

धड्याच्या मानसशास्त्रीय आणि अध्यापनशास्त्रीय विश्लेषणामध्ये त्याचे प्रकार आणि संरचनेचे मूल्यांकन तसेच त्यांच्या मनोवैज्ञानिक उपयुक्ततेचा समावेश आहे.

पुढे, शिक्षक आणि विद्यार्थ्याचे क्रियाकलाप काय ठरवतात ते धड्याची सामग्री आहे, म्हणजेच विद्यार्थ्यांनी शिकणे आवश्यक असलेल्या माहितीचे स्वरूप. (शिक्षक त्याच्या ठोसपणा, सामान्यीकरण आणि अमूर्ततेच्या प्रमाणात भिन्न सामग्री देऊ शकतो).

शैक्षणिक सामग्रीची मनोवैज्ञानिक वैशिष्ट्ये समजून घेणे फार महत्वाचे आहे, कारण ते मोठ्या प्रमाणात विद्यार्थ्याच्या संज्ञानात्मक क्रियाकलापांचे स्वरूप निर्धारित करते. शैक्षणिक माहितीच्या गुणवत्तेचे मूल्यांकन करताना, शाळेतील मुलांचे वय आणि वैयक्तिक वैशिष्ट्यांसह त्याचे अनुपालन निर्धारित करणे आवश्यक आहे. धड्याचे विश्लेषण एका किंवा दुसर्‍या स्तरावर शिक्षकाने संकल्पना कशी तयार केली हे शोधून सुरू होते. शिकण्याच्या प्रक्रियेत, केवळ वैयक्तिक संकल्पनाच तयार होत नाहीत तर त्यांची प्रणाली देखील तयार केली जाते, म्हणून शिक्षकाने संकल्पनांमध्ये कोणते संबंध स्थापित केले आहेत (इंटर-विषय, आंतर-विषय) हे निर्धारित करणे आवश्यक आहे.

धड्याच्या मानसशास्त्रीय आणि शैक्षणिक विश्लेषणाची योजना.

धड्याचा मानसिक उद्देश.

1. विद्यार्थ्यांच्या विकासासाठी दीर्घकालीन योजनेत या धड्याचे स्थान आणि महत्त्व. ध्येय निर्मिती.

2. दीर्घकालीन योजनेचे अंतिम कार्य, विभागाचा अभ्यास करण्याचे मनोवैज्ञानिक कार्य, अभ्यास केलेल्या सामग्रीचे स्वरूप, मागील कामात प्राप्त झालेले परिणाम लक्षात घेऊन.

3. किती प्रमाणात पद्धतशीर तंत्रे, धड्याची शैली ध्येय पूर्ण करते.

धडा शैली.

1. धड्याची सामग्री आणि रचना विकासात्मक शिक्षणाच्या तत्त्वांना किती प्रमाणात पूर्ण करते.

विद्यार्थ्यांच्या स्मरणशक्ती आणि विचारांवर भाराचे प्रमाण.

विद्यार्थ्यांच्या पुनरुत्पादक आणि सर्जनशील क्रियाकलापांचे गुणोत्तर.

मध्ये ज्ञान संपादनाचे प्रमाण तयारआणि स्वतंत्र शोध.

शिक्षकाची अध्यापनशास्त्रीय युक्ती.

वर्गात मानसिक वातावरण.

2. शिक्षकांच्या स्व-संस्थेची वैशिष्ट्ये.

धड्याची तयारी करा.

धड्याच्या सुरूवातीस आणि त्याच्या अंमलबजावणीच्या प्रक्रियेत चांगले काम करणे.

विद्यार्थ्यांच्या संज्ञानात्मक क्रियाकलापांचे आयोजन.

1. विद्यार्थ्यांच्या विचार आणि कल्पनेच्या उत्पादक कार्यासाठी परिस्थिती प्रदान करणे.

अर्थपूर्णता प्राप्त करणे, अभ्यासात असलेल्या सामग्रीबद्दल विद्यार्थ्यांच्या आकलनाची अखंडता.

कोणती सेटिंग्ज वापरली गेली आणि कोणत्या स्वरूपात. (सूचना, मन वळवणे).

विद्यार्थ्यांची एकाग्रता आणि लक्ष स्थिरता कशी मिळवायची.

2. नवीन ज्ञान आणि कौशल्ये तयार करण्याच्या प्रक्रियेत विद्यार्थ्यांच्या विचार आणि कल्पनेच्या क्रियाकलापांचे आयोजन.

कोणत्या पद्धतींनी क्रियाकलाप, विद्यार्थ्यांच्या विचारांचे स्वातंत्र्य उत्तेजित केले.

कल्पना, संकल्पना, प्रतिमांचे सामान्यीकरण करताना कोणते मनोवैज्ञानिक नमुने विचारात घेतले गेले.

धड्यात कोणत्या प्रकारचे सर्जनशील कार्य वापरले गेले आणि शिक्षकाने विद्यार्थ्यांच्या सर्जनशील कल्पनाशक्तीचे नेतृत्व कसे केले.

3. कामाच्या परिणामांचे एकत्रीकरण.

व्यायामाद्वारे कौशल्यांची निर्मिती.

पूर्वी प्राप्त केलेली कौशल्ये नवीन कामाच्या परिस्थितीत हस्तांतरित करण्यासाठी प्रशिक्षण.

विद्यार्थी संघटना.

1. मानसिक विकासाच्या पातळीचे विश्लेषण, शिकण्याची वृत्ती आणि वैयक्तिक विद्यार्थ्यांच्या स्व-संस्थेची वैशिष्ट्ये.

2. शिक्षक वर्गात समोरच्या कामाला वैयक्तिक शिक्षण पद्धतींसह कसे एकत्र करतात.

हिशेब वय वैशिष्ट्येविद्यार्थीच्या.

पारंपारिक शिक्षण तंत्रज्ञान (TTO) ही वर्ग-पाठ संस्थेच्या आधारे तयार केलेली तंत्रज्ञाने आहेत आणि शिकवण्याच्या स्पष्टीकरणात्मक-चित्रात्मक पद्धती आहेत, ज्याचा वापर परंपरेनुसार केला जातो, अनेकदा अर्थशून्यपणे, मॉडेलनुसार. पारंपारिक शिक्षणाचा अर्थ, सर्वप्रथम, शिक्षणाची वर्ग-पाठ संघटना, जी 18 व्या शतकात विकसित झाली. Ya.A द्वारे तयार केलेल्या उपदेशात्मक तत्त्वांवर कॉमेनियस, आणि अजूनही जगातील शाळांमध्ये प्रचलित आहे.

हॉलमार्कपारंपारिक वर्ग तंत्रज्ञान आहेतः

• - अंदाजे समान वयाचे आणि प्रशिक्षण पातळीचे विद्यार्थी एक वर्ग बनवतात, जे शालेय शिक्षणाच्या संपूर्ण कालावधीसाठी मूलभूतपणे स्थिर रचना राखून ठेवते;
• - वर्ग एका वार्षिक योजनेनुसार आणि वेळापत्रकानुसार कार्यक्रमानुसार कार्य करतो. परिणामी, मुलांनी वर्षाच्या एकाच वेळी आणि दिवसाच्या पूर्वनिर्धारित वेळेत शाळेत यावे;
• - धड्याचे मुख्य एकक धडा आहे;
• - धडा, एक नियम म्हणून, एका शैक्षणिक विषयावर, विषयासाठी समर्पित आहे, ज्यामुळे विद्यार्थी समान सामग्रीवर कार्य करतात;
• - धड्यातील विद्यार्थ्याचे कार्य शिक्षकाद्वारे पर्यवेक्षण केले जाते: तो त्याच्या विषयातील अभ्यासाचे परिणाम, प्रत्येक विद्यार्थ्याच्या प्रशिक्षणाची पातळी वैयक्तिकरित्या मूल्यांकन करतो आणि शालेय वर्षाच्या शेवटी विद्यार्थ्याला पुढील ठिकाणी स्थानांतरित करण्याचा निर्णय घेतो. वर्ग;
• - शैक्षणिक पुस्तके (पाठ्यपुस्तके) मुख्यतः गृहपाठासाठी वापरली जातात.

शाळेचे वर्ष, शाळेचे दिवस, धड्यांचे वेळापत्रक, शाळेच्या सुट्ट्या, सुट्या, किंवा अधिक तंतोतंत, धड्यांमधील ब्रेक हे वर्ग-पाठ प्रणालीचे गुणधर्म आहेत,

टीटीओचे वर्गीकरण पॅरामीटर्स: अनुप्रयोगाच्या पातळीनुसार - सामान्य शैक्षणिक; तात्विक आधारावर - जबरदस्तीची अध्यापनशास्त्र; विकासाच्या मुख्य घटकानुसार - सामाजिक (बायोजेनिक घटक गृहीत धरून); आत्मसात करण्याच्या संकल्पनेनुसार - असोसिएटिव्ह-रिफ्लेक्टर - सूचनेवर आधारित (नमुना, उदाहरण); वैयक्तिक संरचनांच्या अभिमुखतेच्या दृष्टीने - माहितीपूर्ण, ज्ञान, कौशल्ये आणि क्षमता (ZUN) च्या आत्मसात करण्यावर केंद्रित; सामग्रीच्या स्वरूपानुसार - धर्मनिरपेक्ष, टेक्नोक्रॅटिक, शैक्षणिक, अभ्यासकेंद्रित; व्यवस्थापनाच्या प्रकारानुसार - पारंपारिक शास्त्रीय + TCO; संस्थात्मक फॉर्मद्वारे - वर्ग, शैक्षणिक; मुलाकडे जाण्याच्या दृष्टिकोनावर - हुकूमशाही; प्रचलित पद्धतीनुसार - स्पष्टीकरणात्मक आणि स्पष्टीकरणात्मक; प्रशिक्षणार्थींच्या श्रेणीनुसार - वस्तुमान.

लक्ष्य अभिमुखता. शिकण्याची उद्दिष्टे ही एक लवचिक श्रेणी आहे ज्यामध्ये अनेक अटींवर अवलंबून, काही घटक समाविष्ट असतात. उदाहरणार्थ, सोव्हिएत अध्यापनशास्त्रात, शिक्षणाची उद्दिष्टे खालीलप्रमाणे तयार केली गेली:

1. - ज्ञान प्रणालीची निर्मिती, विज्ञानाच्या मूलभूत गोष्टींवर प्रभुत्व मिळवणे;
2. - पाया तयार करणे वैज्ञानिक दृष्टीकोन;
3. - प्रत्येक विद्यार्थ्याचा सर्वसमावेशक आणि सामंजस्यपूर्ण विकास;
4. - सर्व मानवजातीच्या उज्ज्वल भविष्यासाठी, साम्यवादासाठी वैचारिकदृष्ट्या खात्री असलेल्या लढवय्यांचे शिक्षण;
5. - शारीरिक आणि मानसिक श्रम करण्यास सक्षम जागरूक आणि उच्च शिक्षित लोकांचे शिक्षण.

अशा प्रकारे, त्यांच्या स्वभावानुसार, TTO ची उद्दिष्टे दिलेल्या गुणधर्मांसह व्यक्तिमत्त्वाचे संगोपन दर्शवतात. उद्दिष्टांच्या सामग्रीनुसार, TTO मुख्यत्वे ZUN च्या आत्मसात करण्यावर केंद्रित आहे, आणि व्यक्तीच्या विकासावर नाही (व्यापक विकास ही घोषणा होती). आधुनिक मास रशियन शाळेत, उद्दिष्टे थोडीशी बदलली आहेत - विचारसरणी काढून टाकली गेली आहे, सर्वांगीण सुसंवादी विकासाचा नारा काढून टाकला गेला आहे, रचनेत बदल झाले आहेत. नैतिक शिक्षण, परंतु ध्येय नियोजित गुणांच्या स्वरूपात सादर करण्याचा नमुना (शिक्षण मानके) समान राहिला आहे.

पारंपारिक तंत्रज्ञान असलेली मास स्कूल ही "ज्ञानाची शाळा" राहते, तिच्या संस्कृतीवर व्यक्तीच्या जागरूकतेचे प्राधान्य, संवेदनात्मक-भावनिक आणि सर्जनशील बाजूंपेक्षा आकलनाच्या तर्कसंगत-तार्किक बाजूचे प्राबल्य राखते.

TTO चा वैचारिक आधार Ya.A द्वारे तयार केलेल्या अध्यापनशास्त्राच्या तत्त्वांद्वारे तयार केला जातो. Comenius, i.e. तत्त्वे:

• - वैज्ञानिक (खोटे ज्ञान असू शकत नाही, फक्त अपूर्ण असू शकते);
• - नैसर्गिक अनुरूपता (शिकणे विकासाद्वारे निर्धारित केले जाते, सक्तीने नाही);
• - सुसंगतता आणि पद्धतशीरता (प्रक्रियेचे अनुक्रमिक रेखीय तर्क, विशिष्ट पासून सामान्य पर्यंत);
• - प्रवेशयोग्यता (ज्ञात ते अज्ञात, सोपे ते कठीण, तयार ZUN चे आत्मसात करणे);
• - शक्ती (पुनरावृत्ती ही शिकण्याची जननी आहे);
• - चेतना आणि क्रियाकलाप (शिक्षकाने सेट केलेले कार्य जाणून घ्या आणि आदेशांची अंमलबजावणी करण्यात सक्रिय व्हा);
• - दृश्यमानता (विविध इंद्रियांना आकलनाकडे आकर्षित करणे);
• - सिद्धांत आणि सराव दरम्यान कनेक्शन (शैक्षणिक प्रक्रियेचा एक विशिष्ट भाग ज्ञानाच्या वापरासाठी समर्पित आहे);
• - वय आणि वैयक्तिक वैशिष्ट्ये लक्षात घेऊन.

TTO मध्ये शिकणे ही हस्तांतरणाची प्रक्रिया समजली जाते

जुन्या पिढीपासून तरुणांपर्यंत ज्ञान, कौशल्ये, सामाजिक अनुभव. या समग्र प्रक्रियेमध्ये उद्दिष्टे, सामग्री, पद्धती, साधनांचा समावेश होतो.

सामग्री वैशिष्ट्ये. देशांतर्गत टीटीओमधील शिक्षणाची सामग्री सोव्हिएत सत्तेच्या वर्षांमध्ये तयार केली गेली होती (ते देशाच्या औद्योगिकीकरणाच्या कार्यांद्वारे निर्धारित केले गेले होते, तांत्रिकदृष्ट्या विकसित भांडवलशाही देशांच्या पातळीचा पाठपुरावा करणे, वैज्ञानिक आणि तांत्रिक प्रगतीची सामान्य भूमिका. ) आणि आजही टेक्नोक्रॅटिक आहे (म्हणजे TTO मध्ये रशियाचे संघराज्य). ज्ञान हे प्रामुख्याने व्यक्तीच्या तर्कशुद्ध सुरुवातीस संबोधित केले जाते, आणि अध्यात्म, नैतिकतेकडे नाही. 75% शालेय विषयांचा उद्देश डाव्या गोलार्धाच्या विकासासाठी आहे, केवळ 3% सौंदर्यविषयक विषयांसाठी आणि आध्यात्मिक शिक्षणासाठी वाटप केले जाते. सोव्हिएत शाळाफार कमी लक्ष दिले गेले (जी.के. सेलेव्हकोचा डेटा, 1998). निवडीचे स्वातंत्र्य आणि परिवर्तनशीलतेची घोषणा करूनही पारंपारिक शिक्षण प्रणाली मुळात एकसमान, परिवर्तनीय नाही. शिक्षण सामग्री नियोजन केंद्रीकृत आहे.

मूलभूत अभ्यासक्रम देशासाठी एकसमान मानकांवर आधारित आहेत. शैक्षणिक विषय (विज्ञानाची मूलभूत तत्त्वे) "कॉरिडॉर" परिभाषित करतात ज्यामध्ये (आणि फक्त आत) मुलाला हलविण्याची परवानगी आहे. शिक्षणापेक्षा शिक्षणाला जास्त प्राधान्य आहे. शैक्षणिक आणि शैक्षणिक विषय एकमेकांशी जोडलेले नाहीत. निधीच्या रकमेतील 3% शैक्षणिक कामांचा क्लब फॉर्म व्यापतो. शैक्षणिक कार्यात, घटनांची अध्यापनशास्त्र भरभराट होते, शैक्षणिक प्रभावांची नकारात्मकता.

तंत्राची वैशिष्ट्ये. टीटीओ ही मुख्यत: आवश्यकतांची एक हुकूमशाही अध्यापनशास्त्र आहे, अध्यापन विद्यार्थ्याच्या अंतर्गत जीवनाशी अत्यंत कमकुवतपणे जोडलेले आहे, त्याच्या विविध विनंत्या आणि गरजांसह, वैयक्तिक क्षमता, व्यक्तिमत्त्वाच्या सर्जनशील अभिव्यक्तींच्या प्रकटीकरणासाठी कोणत्याही अटी नाहीत. शिकण्याच्या प्रक्रियेची हुकूमशाही क्रियाकलापांचे नियमन, शिकण्याच्या प्रक्रियेची जबरदस्ती ("शाळा व्यक्तीवर बलात्कार करते") मध्ये प्रकट होते; नियंत्रणाचे केंद्रीकरण; सरासरी विद्यार्थ्याला लक्ष्य करणे ("शाळा प्रतिभांना मारते"). अशा प्रणालीमध्ये, विद्यार्थी हा अध्यापनाच्या प्रभावाचा एक गौण वस्तू आहे, विद्यार्थी "पाहिजे", विद्यार्थी अद्याप एक पूर्ण वाढ झालेला व्यक्तिमत्व नाही, एक अध्यात्मिक "कॉग" आहे. शिक्षक हा कमांडर आहे, एकमेव पुढाकार घेणारा व्यक्ती, न्यायाधीश ("नेहमीच योग्य"); वडील (पालक) शिकवतात; "मुलांसाठी ऑब्जेक्टसह", "स्ट्राइकिंग बाण" शैली. ज्ञान संपादन पद्धती यावर आधारित आहेत: तयार ज्ञानाचा संप्रेषण, उदाहरणाद्वारे शिकणे, विशिष्ट ते सामान्य, यांत्रिक स्मृती, मौखिक सादरीकरण आणि पुनरुत्पादक पुनरुत्पादन.

टीटीओ मधील क्रियाकलाप म्हणून शिकण्याची प्रक्रिया स्वातंत्र्याची कमतरता, विद्यार्थ्याच्या शैक्षणिक कार्याची कमकुवत प्रेरणा द्वारे दर्शविले जाते. मुलाच्या शैक्षणिक क्रियाकलापांचा एक भाग म्हणून, कोणतीही स्वतंत्र ध्येय-सेटिंग नसते, शिक्षणाची उद्दिष्टे शिक्षकाद्वारे निश्चित केली जातात, क्रियाकलापांचे नियोजन बाहेरून केले जाते, विद्यार्थ्यावर त्याच्या इच्छेविरुद्ध लादले जाते; मुलाच्या क्रियाकलापांचे अंतिम विश्लेषण आणि मूल्यमापन त्याच्याद्वारे नाही तर शिक्षक, इतर प्रौढांद्वारे केले जाते. या परिस्थितीत, शैक्षणिक उद्दिष्टांच्या अंमलबजावणीचा टप्पा त्याच्या सर्व नकारात्मक परिणामांसह "दबावाखाली" कामात बदलतो (मुलाला शाळेपासून दूर ठेवणे, आळशीपणाचे शिक्षण, फसवणूक, अनुरूपता - "शाळा व्यक्तिमत्व विकृत करते").

विद्यार्थ्यांच्या क्रियाकलापांचे मूल्यांकन. पारंपारिक अध्यापनशास्त्राने शैक्षणिक विषयातील विद्यार्थ्यांच्या ज्ञान, कौशल्ये आणि क्षमतांचे मूल्यांकन करण्यासाठी परिमाणवाचक (रशियन फेडरेशनमध्ये - पाच-बिंदू, बेलारूस प्रजासत्ताक - दहा-बिंदू) निकष विकसित केले आहेत; मूल्यमापन आवश्यकता: वैयक्तिक वर्ण, भिन्न दृष्टीकोन, पद्धतशीर देखरेख आणि मूल्यमापन, सर्वसमावेशकता, विविध प्रकार, आवश्यकतांची एकता, वस्तुनिष्ठता, प्रेरणा, प्रसिद्धी.

तथापि, TTO च्या शालेय सराव पारंपारिक ग्रेडिंग प्रणालीचे नकारात्मक पैलू प्रकट करते. परिमाणवाचक मूल्यमापन - एक चिन्ह - अनेकदा बळजबरी, विद्यार्थ्यावरील शिक्षकाच्या शक्तीचे साधन, विद्यार्थ्यावर मानसिक आणि सामाजिक दबाव बनते. संज्ञानात्मक क्रियाकलापांचे परिणाम म्हणून चिन्ह बहुतेक वेळा संपूर्ण व्यक्तिमत्त्वासह ओळखले जाते, विद्यार्थ्यांना "चांगले" आणि "वाईट" मध्ये वर्गीकृत करते. "तिहेरी विद्यार्थी", "पराजय" या नावांमुळे न्यूनगंडाची भावना, अपमान किंवा उदासीनता, शिकण्याबद्दल उदासीनता निर्माण होते. विद्यार्थी, त्याच्या मध्यम किंवा समाधानकारक ग्रेडनुसार, प्रथम त्याचे ज्ञान, क्षमता आणि नंतर त्याचे व्यक्तिमत्त्व (I-संकल्पना) कमीपणाबद्दल निष्कर्ष काढतो.

TTO मध्ये शिक्षणाची व्याख्यान-सेमिनार-चाचणी प्रणाली (फॉर्म) देखील समाविष्ट आहे: प्रथम, शैक्षणिक साहित्य व्याख्यान पद्धतीद्वारे वर्गासमोर सादर केले जाते, आणि नंतर ते परिसंवाद, व्यावहारिक आणि प्रयोगशाळा वर्गांमध्ये तयार केले जाते (एकत्रित केले जाते, लागू केले जाते), आणि आत्मसात करण्याचा परिणाम चाचण्यांच्या स्वरूपात तपासला जातो.

"पारंपारिक शिक्षण" चा अर्थ 17 व्या शतकात Ya.A. Komensky च्या उपदेशात्मक तत्त्वांवर विकसित झालेल्या शिक्षणाची वर्ग-पाठ प्रणाली आहे.

TO ची विशिष्ट वैशिष्ट्ये:

अंदाजे समान वयाचे आणि प्रशिक्षणाचे स्तर असलेले विद्यार्थी एक वर्ग बनवतात जो संपूर्ण अभ्यास कालावधीसाठी राहतो;

वर्ग एकाच वार्षिक योजनेनुसार आणि वेळापत्रकानुसार कार्यक्रमानुसार कार्य करतो; मुले एकाच वेळी शाळेत येतात;

धड्यांचे मूलभूत एकक म्हणजे धडा;

धडा एका शैक्षणिक विषयाला, विषयाला समर्पित आहे. विद्यार्थी समान सामग्रीवर काम करतात;

धड्यातील विद्यार्थ्यांचे कार्य शिक्षकाद्वारे पर्यवेक्षण केले जाते: शिकण्याचे परिणाम, शिकण्याच्या पातळीचे मूल्यांकन करते; पुढील वर्गात बदली;

मुख्यतः गृहपाठासाठी पाठ्यपुस्तके वापरली जातात.

शाळेचे वर्ष, शाळेचे दिवस, धड्यांचे वेळापत्रक, सुट्या, सुट्ट्या - हे पारंपारिक वर्ग-धडा शिक्षण प्रणालीचे गुणधर्म आहेत.

शिकण्याचे उद्दिष्ट.

सोव्हिएत अध्यापनशास्त्रामध्ये, शिक्षणाच्या ध्येयांमध्ये हे समाविष्ट होते:

ज्ञान प्रणालीची निर्मिती, विज्ञानाच्या मूलभूत गोष्टींवर प्रभुत्व मिळवणे;

वैज्ञानिक जागतिक दृष्टिकोनाच्या पाया तयार करणे;

प्रत्येक विद्यार्थ्याचा सर्वसमावेशक आणि सामंजस्यपूर्ण विकास;

साम्यवादासाठी वैचारिकदृष्ट्या खात्री असलेल्या लढवय्यांचे संगोपन हे सर्व मानवजातीचे उज्ज्वल भविष्य आहे;

शारीरिक आणि मानसिक श्रम करण्यास सक्षम असलेल्या जागरूक आणि उच्च शिक्षित लोकांचे शिक्षण.

अशा प्रकारे, TO ची उद्दिष्टे प्रामुख्याने ZUN च्या आत्मसात करण्यावर केंद्रित होती आणि इच्छित गुणधर्म असलेल्या मुलांचे संगोपन गृहीत धरले.

आधुनिक मास रशियन शाळेत, ध्येय काहीसे बदलले आहेत: विचारसरणी काढून टाकली गेली आहे, सर्वसमावेशक सामंजस्यपूर्ण विकासाचा नारा काढून टाकला गेला आहे, नैतिक शिक्षणाच्या संकल्पना बदलल्या आहेत ... परंतु: ध्येयाच्या स्वरूपात सादर करण्याचा नमुना नियोजित गुणांचा संच (प्रशिक्षण मानके) समान राहिले आहेत.

सैध्दांतिक TO ही Ya.A. Komensky द्वारे तयार केलेली शिक्षणाची तत्त्वे आहेत:

वैज्ञानिक (कोणतेही खोटे ज्ञान नाही, अपूर्ण आहेत)

नैसर्गिक अनुरूपता (शिकणे विकासाद्वारे निर्धारित केले जाते, सक्तीने नाही

क्रम आणि पद्धतशीर (शिक्षण प्रक्रियेचे रेखीय तर्कशास्त्र, विशिष्ट ते सामान्य),

प्रवेशयोग्यता (ज्ञात ते अज्ञात, सोपे ते कठीण, तयार ZUN चे आत्मसात करणे),

सामर्थ्य (पुनरावृत्ती ही शिकण्याची जननी आहे),

चेतना आणि क्रियाकलाप (शिक्षकाने सेट केलेले कार्य जाणून घ्या आणि आज्ञा कार्यान्वित करण्यात सक्रिय व्हा),

व्हिज्युअलायझेशन (विविध इंद्रियांना आकलनाकडे आकर्षित करणे),

सरावासह सिद्धांताचे कनेक्शन (ज्ञान व्यवहारात लागू करण्यास शिकणे),

वय आणि वैयक्तिक वैशिष्ट्यांसाठी लेखांकन.

शिकणे ही ZUNs, सामाजिक अनुभव जुन्या पिढ्यांकडून तरुण पिढ्यांपर्यंत हस्तांतरित करण्याची एक समग्र प्रक्रिया म्हणून समजली जाते, ज्यामध्ये ध्येये, सामग्री, पद्धती आणि साधनांचा समावेश होतो.

परंपरागत व्यवस्था कायम आहे एकसमान, नॉन-व्हेरिएबल, निवड स्वातंत्र्य आणि परिवर्तनशीलतेची घोषणा असूनही. सामग्री नियोजन केंद्रीकृत आहे. मूलभूत अभ्यासक्रम देशासाठी एकसमान मानकांवर आधारित आहेत. शैक्षणिक विषय (विज्ञानाचा पाया) एकमेकांपासून वेगळे आहेत. शिक्षणापेक्षा शिक्षणाला प्राधान्य दिले जाते. शैक्षणिक आणि शैक्षणिक प्रकार एकमेकांशी जोडलेले नाहीत, क्लब फॉर्म फक्त 3% आहेत. शैक्षणिक प्रक्रियेवर घटनांच्या अध्यापनशास्त्राचे वर्चस्व असते, ज्यामुळे सर्व शैक्षणिक प्रभावांची नकारात्मक धारणा निर्माण होते.

कार्यपद्धतीशिकणे आहे मागण्यांची हुकूमशाही अध्यापनशास्त्र.अध्यापन हे विद्यार्थ्याच्या आतील जीवनाशी, त्याच्या विविध विनंत्या आणि गरजांशी दुर्बलपणे जोडलेले आहे; वैयक्तिक क्षमता, व्यक्तिमत्त्वाच्या सर्जनशील अभिव्यक्तींच्या प्रकटीकरणासाठी कोणत्याही अटी नाहीत.

क्रियाकलापांचे नियमन, शैक्षणिक प्रक्रियेची जबरदस्ती (ते म्हणतात: "शाळा एखाद्या व्यक्तीवर बलात्कार करते"),

नियंत्रणाचे केंद्रीकरण,

सरासरी विद्यार्थ्याला अभिमुखता ("शाळा प्रतिभा नष्ट करते").

विद्यार्थी स्थिती: विद्यार्थी - शिकण्याच्या प्रभावाची अधीनस्थ वस्तू; विद्यार्थी - "पाहिजे"; विद्यार्थी अद्याप पूर्ण वाढ झालेला नाही इ.

शिक्षकाची स्थिती: शिक्षक-कमांडर, न्यायाधीश, वरिष्ठ ("नेहमी बरोबर"), "विषयासह - मुलांसाठी", शैली - "आघात करणारे बाण".

ज्ञान संपादन पद्धतीयावर आधारित आहेत:

तयार ज्ञानाचा संवाद,

उदाहरणाद्वारे शिकणे;

विशिष्ट पासून सामान्य पर्यंत आगमनात्मक तर्क;

यांत्रिक मेमरी;

मौखिक (भाषण) सादरीकरण;

पुनरुत्पादक पुनरुत्पादन.

कमकुवत प्रेरणा विद्यार्थ्याच्या शैक्षणिक क्रियाकलापांमध्ये स्वातंत्र्याचा अभाव:

शिक्षणाची उद्दिष्टे शिक्षकाने निश्चित केली आहेत;

शैक्षणिक क्रियाकलापांचे नियोजन शिक्षकाद्वारे केले जाते, काहीवेळा ते विद्यार्थ्यांच्या इच्छेविरूद्ध लादले जाते,

क्रियाकलापांचे मूल्यमापन देखील शिक्षकाद्वारे केले जाते.

अशा परिस्थितीत, अध्यापन त्याच्या सर्व नकारात्मक परिणामांसह "दबावाखाली" कामात बदलते (मुलाला अभ्यासापासून दूर ठेवणे, आळशीपणाचे शिक्षण, फसवणूक, अनुरूपता - "शाळा व्यक्तिमत्व खराब करते").

अंदाज समस्या. TO ने शैक्षणिक विषयांमधील ZUNs च्या परिमाणात्मक पाच-बिंदू मूल्यांकनासाठी निकष विकसित केले आहेत; मूल्यांकन आवश्यकता (वैयक्तिक स्वभाव, भिन्न दृष्टीकोन, पद्धतशीर देखरेख आणि मूल्यमापन, व्यापकता, विविध प्रकार, आवश्यकतांची एकता, वस्तुनिष्ठता, प्रेरणा, प्रसिद्धी).

तथापि, सराव मध्ये, पारंपारिक ग्रेडिंग प्रणालीचे नकारात्मक पैलू प्रकट होतात:

मार्क हे अनेकदा बळजबरीचे साधन बनते, विद्यार्थ्यावर शिक्षकाच्या शक्तीचे साधन बनते, विद्यार्थ्यावर दबाव आणण्याचे साधन बनते;

मुलांचे "वाईट" आणि "चांगले" मध्ये वर्गीकरण करून, संपूर्णपणे विद्यार्थ्याच्या व्यक्तिमत्त्वासह चिन्ह ओळखले जाते.

"C", "D" या लेबलांमुळे कनिष्ठतेची भावना, अपमान किंवा उदासीनता (शिकण्याबद्दल उदासीनता), "I-संकल्पना" ला कमी लेखले जाते.

- "ड्यूस" अ-हस्तांतरणीय आहे, त्याच्या सर्व समस्यांसह पुनरावृत्ती होते किंवा सामान्यतः शाळा आणि अध्यापन सोडून देतात. वर्तमान ड्यूस नकारात्मक भावनांना कारणीभूत ठरते, संघर्ष इ.

पारंपारिक शिक्षण तंत्रज्ञानआहे:

-अर्जाच्या पातळीनुसार:सामान्य शैक्षणिक;

- तात्विक आधारावर:जबरदस्तीचे शिक्षणशास्त्र;

- विकासाच्या मुख्य घटकानुसार:समाजजन्य (बायोजेनिक घटकाच्या गृहितकांसह);

- आत्मसात करून:सूचनेवर आधारित सहयोगी-प्रतिक्षेप (नमुना, उदाहरण);

- वैयक्तिक संरचनांच्या अभिमुखतेद्वारे:माहितीपूर्ण, ZUN.

- सामग्रीच्या स्वरूपानुसार:धर्मनिरपेक्ष, टेक्नोक्रॅटिक, शैक्षणिक, अभ्यासकेंद्रित;

- व्यवस्थापनाच्या प्रकारानुसार:पारंपारिक क्लासिक + TCO;

- संस्थात्मक स्वरूपानुसार:वर्ग-धडा, शैक्षणिक;

- प्रचलित पद्धतीनुसार:स्पष्टीकरणात्मक आणि स्पष्टीकरणात्मक;

पारंपारिक तंत्रज्ञानामध्ये शिक्षणाची व्याख्यान-सेमिनार-चाचणी प्रणाली (स्वरूप) देखील समाविष्ट आहे: प्रथम, साहित्य व्याख्यानांमध्ये सादर केले जाते, नंतर ते परिसंवाद, व्यावहारिक आणि प्रयोगशाळा वर्गांमध्ये तयार केले जाते (एक्झिमेटेड, लागू); आणि नंतर आत्मसात करण्याचे परिणाम चाचण्यांच्या स्वरूपात तपासले जातात.

शिक्षणाचे पारंपारिक स्वरूप: "+" आणि "-":

एकाग्रतेने शिकणे

एकाग्र शिक्षण हे शैक्षणिक प्रक्रियेचे आयोजन करण्यासाठी एक विशेष तंत्रज्ञान आहे, ज्यामध्ये शिक्षक आणि विद्यार्थ्यांचे लक्ष वर्ग एकत्र करून प्रत्येक विषयाच्या सखोल अभ्यासावर केंद्रित केले जाते, शालेय दिवस, आठवडा आणि मोठ्या संस्थात्मक दरम्यान समांतर अभ्यास केलेल्या विषयांची संख्या कमी करते. शिकण्याची एकके. एकाग्र शिक्षणाचा उद्देश शैक्षणिक प्रक्रियेची इष्टतम संस्थात्मक रचना तयार करून विद्यार्थ्यांचे शिक्षण आणि संगोपन (एक पद्धतशीर ज्ञान आणि कौशल्ये, त्यांची गतिशीलता इ.) गुणवत्ता सुधारणे हा आहे. त्याची आवश्यक वैशिष्ट्ये आहेत:

शाळेचा दिवस, आठवडा, सेमेस्टरच्या बहु-विषय स्वरूपावर मात करणे;

शैक्षणिक शिस्तीच्या विषयाच्या किंवा विभागाच्या अभ्यासाचा एक-वेळ कालावधी;

अनुभूतीच्या प्रक्रियेची सातत्य आणि त्याची अखंडता (प्राथमिक आकलनापासून सुरू होणारी आणि कौशल्यांच्या निर्मितीसह समाप्त);

सामग्रीचे एकत्रीकरण आणि शिक्षण प्रक्रियेचे संस्थात्मक स्वरूप; चाचण्या आणि परीक्षांच्या वेळी विखुरणे;

प्रत्येक विषयातील शैक्षणिक प्रक्रियेची तीव्रता;

शिकण्याच्या प्रक्रियेत सहभागींचे सहकार्य.

एकाग्रतेच्या एकक (विषय, शाळेचा दिवस, शाळेचा आठवडा) आणि एकाग्रतेची डिग्री यावर अवलंबून एकाग्र शिक्षणाच्या अंमलबजावणीसाठी तीन मॉडेल्स आहेत.

पहिले मॉडेल(मोनो-विषय, उच्च प्रमाणात एकाग्रतेसह) विशिष्ट वेळेसाठी एका मुख्य विषयाचा अभ्यास समाविष्ट असतो. विषयाच्या एकाग्र अभ्यासाचा कालावधी सामग्रीच्या वैशिष्ठ्य आणि विद्यार्थ्यांद्वारे त्याच्या आत्मसात करण्याच्या तर्कानुसार निर्धारित केला जातो, एकूण संख्यात्याच्या अभ्यासासाठी वाटप केलेले तास, साहित्य आणि तांत्रिक पायाची उपलब्धता आणि इतर घटक.

दुसरे मॉडेलएकाग्र शिक्षण (कमी-विषय, एकाग्रतेच्या कमी प्रमाणात) मध्ये एक संस्थात्मक एकक वाढवणे समाविष्ट आहे - शाळेचा दिवस, ज्यामध्ये अभ्यास केलेल्या विषयांची संख्या दोन किंवा तीन पर्यंत कमी केली जाते. शैक्षणिक आठवडा आणि इतर संस्थात्मक घटकांच्या चौकटीत, अभ्यासक्रम आणि त्याच्या पूर्ण होण्याच्या वेळापत्रकानुसार शिस्तांची संख्या राखली जाते. शाळेच्या दिवसात, नियमानुसार, दोन प्रशिक्षण ब्लॉक्स असतात ज्यात त्यांच्या दरम्यान मध्यांतर असते, ज्या दरम्यान विद्यार्थी दुपारचे जेवण आणि विश्रांती घेतात.

तिसरे मॉडेलएकाग्र शिक्षण (मॉड्युलर, एकाग्रतेच्या सरासरी अंशासह) दोन किंवा तीन पेक्षा जास्त विषयांचा एकाचवेळी आणि समांतर अभ्यासाचा समावेश होतो जे मॉड्यूल तयार करतात. या प्रकरणात शैक्षणिक प्रक्रियेची संस्था खालीलप्रमाणे आहे. संपूर्ण सेमेस्टर अनेक मॉड्यूल्समध्ये विभागले गेले आहे (अभ्यासलेल्या विषयांच्या संख्येवर अवलंबून अभ्यासक्रम, एका सेमिस्टरमध्ये त्यापैकी तीन किंवा चार असू शकतात), ज्या दरम्यान संपूर्ण सेमिस्टरमध्ये 9 किंवा अधिक विषयांऐवजी दोन किंवा तीन विषयांचा एकाग्रतेने अभ्यास केला जातो. विषयांच्या अभ्यासासाठी वाटप केलेल्या तासांच्या प्रमाणात अवलंबून मॉड्यूलचा कालावधी 4-5 आठवडे असू शकतो. मॉड्यूल चाचणी किंवा परीक्षेसह समाप्त होते. आवश्यक असल्यास, मॉड्यूलचा अभ्यास करण्याच्या प्रक्रियेत विद्यार्थी कोर्स किंवा डिप्लोमा प्रकल्प करतात.

एकाग्र शिक्षणाची अंमलबजावणी अनुमती देते.

1. प्रशिक्षणाच्या अशा संस्थेसह, अभ्यास केलेल्या सामग्रीचे समग्र पूर्ण ब्लॉक्सच्या विद्यार्थ्यांद्वारे समज, सखोल आणि चिरस्थायी आत्मसात करणे सुनिश्चित केले जाते.

2. शिकण्याच्या प्रेरणेवर एकाग्र शिक्षणाचा फायदेशीर प्रभाव: एका विषयाचा अनेक तास अभ्यास केल्याने विद्यार्थ्यांचे लक्ष कमी होत नाही, उलटपक्षी वाढते.

3. एकाग्र शिक्षणामुळे अनुकूल मनोवैज्ञानिक वातावरण तयार होण्यास देखील हातभार लागतो, जे अगदी समजण्यासारखे आहे, कारण सुरुवातीपासूनच शैक्षणिक प्रक्रियेतील सर्व सहभागी एकमेकांशी दीर्घकालीन संप्रेषण आणि परस्परसंवादासाठी मानसिकदृष्ट्या ट्यून केलेले असतात.

4. शिक्षणाच्या संघटनेच्या एकाग्र स्वरूपामुळे, विद्यार्थी एकमेकांना आणि शिक्षकांना जलद आणि चांगल्या प्रकारे ओळखतात आणि शिक्षक विद्यार्थ्यांना, त्यांच्या वैयक्तिक आवडी, क्षमता जाणून घेतात.

तथापि, एकाग्रतेच्या शिक्षणाला लागू करण्याच्या मर्यादा आहेत. यासाठी विद्यार्थी आणि शिक्षकांकडून प्रचंड तणाव आवश्यक आहे, ज्यामुळे काही प्रकरणांमध्ये थकवा येऊ शकतो. हा दृष्टीकोन सर्व विषयांवर समान रीतीने लागू होऊ शकत नाही. एकाग्र शिक्षणाची अंमलबजावणी करणे शक्य नाही जर शिक्षकाने त्याच्या विषयावर, शिक्षणाची सामग्री वाढवण्याची पद्धत, फॉर्म, पद्धती आणि शैक्षणिक प्रक्रिया सक्रिय करण्याच्या पद्धतींवर पूर्णपणे प्रभुत्व मिळवले नाही. याव्यतिरिक्त, एकाग्र प्रशिक्षणाच्या संस्थेला योग्य शैक्षणिक, पद्धतशीर आणि लॉजिस्टिक समर्थन आवश्यक आहे.

अध्यापनशास्त्रीय तंत्रज्ञान म्हणून मॉड्यूलर शिक्षण अध्यापनशास्त्रीय तंत्रज्ञान म्हणून मॉड्यूलर शिक्षणाचा इतिहास मोठा आहे. 1869 मध्ये, हार्वर्ड विद्यापीठात एक शैक्षणिक कार्यक्रम सुरू करण्यात आला, ज्याने विद्यार्थ्यांना त्यांच्या स्वतःच्या शैक्षणिक विषयांची निवड करण्याची परवानगी दिली. आधीच विसाव्या शतकाच्या सुरूवातीस. युनायटेड स्टेट्समधील सर्व उच्च शिक्षण संस्थांमध्ये, एक निवडक योजना कार्यान्वित होते, त्यानुसार विद्यार्थ्यांनी, त्यांच्या स्वत: च्या विवेकबुद्धीनुसार, विशिष्ट शैक्षणिक स्तरावर पोहोचण्यासाठी अभ्यासक्रम निवडले. शैक्षणिक प्रक्रियेच्या संघटनेसाठी एक नवीन दृष्टीकोन "शिकणे, ज्याच्या मध्यभागी जो शिकतो तो" या तत्त्वज्ञानावर आधारित होता. या संदर्भात, शैक्षणिक क्रियाकलाप ही एक समग्र प्रक्रिया मानली गेली जी विद्यापीठापुरती मर्यादित न राहता आयुष्यभर टिकते. म्हणून, विद्यापीठाचा उद्देश विद्यार्थ्याची सर्जनशील आणि बौद्धिक क्षमता विकसित करणे आणि त्याला विशिष्ट क्रियाकलाप करण्यास अनुमती देणारे एकूण ज्ञान हस्तांतरित न करणे हा होता. म्हणून, विद्यार्थी त्याच्या भावी जीवनासाठी कोणते ज्ञान आणि कौशल्ये उपयुक्त ठरतील हे स्वतः ठरवू शकतो. 1896 मध्ये, शिकागो विद्यापीठात पहिली शाळा-प्रयोगशाळा स्थापन करण्यात आली, ज्याची स्थापना उत्कृष्ट अमेरिकन तत्त्वज्ञ आणि शिक्षणतज्ज्ञ जे. ड्यूई यांनी केली. त्यांनी शिकण्याच्या पारंपारिक दृष्टिकोनावर टीका केली, जी स्मरणशक्तीवर आधारित होती आणि "करून शिकणे" ही कल्पना पुढे मांडली. अशा शिक्षणाचे सार म्हणजे शिक्षक आणि विद्यार्थी या दोघांच्या परस्पर "ज्ञानाचा शोध" याद्वारे शैक्षणिक प्रक्रियेचे "बांधकाम" होते. वैयक्तिक शिक्षणाची संकल्पना 1898 मध्ये यूएसए मध्ये लागू करण्यात आली आणि इतिहासात "बाटाविया योजना" म्हणून खाली गेली. शिकण्यासाठी दिलेला विद्यार्थ्याचा वेळ दोन कालावधीत विभागला गेला: दिवसाच्या पहिल्या सहामाहीत शिक्षकांसोबत सामूहिक धडे आणि दुपारी शिक्षकाच्या सहाय्यकासोबत वैयक्तिक धडे. त्यामुळे शिक्षणाचा दर्जा वाढला आहे. 1916 मध्ये, एच. पार्कहर्स्टने, डाल्टनमधील एका सर्वसमावेशक शाळेच्या आधारे, नवीन शैक्षणिक मॉडेलची चाचणी केली, ज्याला "डाल्टन योजना" असे म्हणतात. या मॉडेलचे सार विद्यार्थ्याला त्याच्या स्वत: च्या विवेकबुद्धीनुसार, प्रत्येक शैक्षणिक विषयासाठी वर्गांना उपस्थित राहण्याचा उद्देश आणि पद्धत निवडण्याची संधी प्रदान करणे हे होते. विशेष सुसज्ज वर्ग-प्रयोगशाळांमध्ये, शाळेतील मुलांना त्यांच्या प्रत्येकासाठी अनुकूल वेळी वैयक्तिक कार्ये मिळाली. ही कार्ये पार पाडण्याच्या प्रक्रियेत, मुलांनी आवश्यक पाठ्यपुस्तके आणि उपकरणे वापरली, शिक्षकांकडून सल्ला घेतला, ज्यांना विद्यार्थ्यांच्या स्वतंत्र संज्ञानात्मक क्रियाकलापांच्या आयोजकांची भूमिका नियुक्त केली गेली. विद्यार्थ्यांच्या शैक्षणिक कामगिरीचे मूल्यमापन करण्यासाठी रेटिंग प्रणाली वापरली गेली. 20 च्या दशकात के. उशिन्स्की, पी. काप्टेरेव्ह आणि इतर रशियन आणि परदेशी शिक्षकांच्या विचारांच्या प्रभावाखाली. XX कला. शिक्षणामध्ये सक्रिय शिक्षण पद्धती सुरू झाल्या आहेत. "डाल्टन योजना" आणि प्रकल्प पद्धतीचे घटक एकत्र करून, सोव्हिएत नाविन्यपूर्ण शिक्षकांनी एक नवीन शिक्षण मॉडेल विकसित केले, ज्याला "ब्रिगेड-प्रयोगशाळा पद्धत" म्हटले गेले. या मॉडेलने विद्यार्थ्यांचे गट-ब्रिगेडमध्ये एकत्रीकरण आणि त्यांच्याद्वारे विशिष्ट कार्यांचे सामान्य स्वतंत्र निराकरण प्रदान केले. कार्य पूर्ण केल्यावर, संघाने अहवाल दिला आणि सामूहिक मूल्यांकन प्राप्त केले. 30 च्या दशकात. जे. ड्यूईच्या वैयक्तिक शिक्षणावर टीका होऊ लागते. ह्युरिस्टिक पद्धतीने विद्यार्थ्यांनी मिळवलेले ज्ञान वरवरचे आणि खंडित झाले. पारंपारिक आणि नाविन्यपूर्ण शिक्षण पद्धतींची सांगड घालण्याची गरज होती. ह्युरिस्टिक शिक्षणाचा एक पर्याय, ज्याने समस्या-शोध पद्धतीची भूमिका ओलांडली आणि पुनरुत्पादक अध्यापनशास्त्रीय दृष्टिकोनाची भूमिका कमी केली, प्रोग्राम केलेले शिक्षण होते, ज्याचे संस्थापक बी. स्किनर होते. 1958 मध्ये त्यांनी "प्रोग्राम केलेले शिक्षण" ही संकल्पना मांडली. त्याचे सार साध्या ऑपरेशन्सच्या हळूहळू मास्टरींगमध्ये होते, जे विद्यार्थ्याने त्रुटीशिवाय ते पूर्ण करेपर्यंत पुनरावृत्ती केली. याने मुलाच्या शिकण्याच्या पातळीची साक्ष दिली आणि प्रोग्राम केलेल्या प्रॉम्प्ट्सने त्याला या प्रक्रियेत मदत केली, ज्याने योग्य उत्तेजनासाठी योग्य प्रतिक्रिया दिली. अशा प्रकारे, विद्यार्थ्यासाठी सोयीस्कर, शिकण्याची गती राखली गेली, परंतु शिक्षकाने विकसित केलेली सामग्री निश्चित केली गेली. या शिक्षण मॉडेलचा तोटा असा आहे की विद्यार्थ्याची भूमिका विशिष्ट प्रशिक्षण कार्यक्रमाच्या निवडीपुरती मर्यादित होती. 60 च्या दशकात. एफ. केलर यांनी एकात्मिक शैक्षणिक मॉडेलचा प्रस्ताव दिला ज्यामध्ये 20 च्या दशकातील अध्यापनशास्त्रीय प्रणालीनुसार प्रोग्राम केलेल्या शिक्षणाची संकल्पना एकत्रित केली गेली. त्याला "केलर योजना" म्हटले गेले आणि मॉड्यूलर तयार करण्याचा आधार बनला शैक्षणिक तंत्रज्ञान. "केलर प्लॅन" नुसार शैक्षणिक शिस्तीचा अभ्यासक्रम अनेक थीमॅटिक विभागांमध्ये विभागला गेला होता, ज्याचा विद्यार्थ्यांनी स्वतंत्रपणे अभ्यास केला. व्याख्यान सामग्री बहुतेक विहंगावलोकन स्वरूपाची होती आणि त्यामुळे व्याख्यानांना उपस्थित राहणे बंधनकारक नव्हते. प्रत्येक विभागासाठी एक विशेष पॅकेज तयार करण्यात आले होते, ज्यामध्ये विषय आणि सामग्रीचा अभ्यास करण्यासाठी स्वयं-परीक्षण आणि नियंत्रणासाठी पद्धतशीर सूचना होत्या. अशा प्रकारे, विद्यार्थ्यांना शिकण्याची गती आणि प्रकार निवडण्याचे स्वातंत्र्य होते. पुढील विभागाच्या अभ्यासाकडे जाण्यासाठी, कदाचित, फक्त मागील विषयांच्या आत्मसात करण्याच्या अधीन होते. अमेरिकन शिक्षक एस. रसेल आणि एस. पोस्टलेथवेट यांनी मॉड्युलर एज्युकेशनच्या आधुनिक स्वरूपात प्रस्तावित केले होते. हे अध्यापनशास्त्रीय तंत्रज्ञान स्वायत्त सामग्री युनिट्सच्या तत्त्वावर आधारित होते, ज्याला "मायक्रोकोर्सेस" म्हणतात. "मायक्रोकोर्सेस" चे वैशिष्ठ्य म्हणजे एक किंवा अधिक अभ्यासक्रमात एकमेकांशी मुक्तपणे एकत्र येण्याची क्षमता. शैक्षणिक साहित्याच्या या भागांच्या सामग्रीची व्याख्या शिक्षकाने स्वतः सेट केलेल्या विशिष्ट उपदेशात्मक कार्यांवर अवलंबून असते. प्रथमच, उल्लेख केलेले तंत्र डी. पर्ड्यूच्या नावावर असलेल्या विद्यापीठात लागू केले गेले आणि कालांतराने ते युनायटेड स्टेट्समधील इतर शैक्षणिक संस्थांमध्ये व्यापक झाले. त्याच्या आधारावर, नवीन बदल दिसू लागले ("शैक्षणिक पॅकेज", "युनिफाइड पॅकेज", "वैचारिक पॅकेज", "संज्ञानात्मक क्रियाकलापांचे पॅकेज", "व्यक्तिगत शिक्षणाचे पॅकेज"), ज्याने त्यांच्या अंमलबजावणीच्या शैक्षणिक अनुभवाचे सामान्यीकरण केले. एकच संकल्पना - "मॉड्यूल", ज्याने मॉड्यूलर शिक्षण तंत्रज्ञानाचे नाव दिले. 90 च्या दशकापासून युक्रेनमध्ये मॉड्युलर शिक्षण तंत्रज्ञान व्यापक झाले आहे. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. फुरमन, एन. शियान आणि इतर. युक्रेनियन अध्यापनशास्त्रीय विज्ञान आणि सरावाने मॉड्यूलर शिक्षणाची संकल्पना लक्षणीयरीत्या समृद्ध केली आहे, तिच्या नवीन शक्यता प्रकट केल्या आहेत.

विभेदित शिक्षण- हे:

शैक्षणिक प्रक्रियेच्या संघटनेचा एक प्रकार, ज्यामध्ये शिक्षक विद्यार्थ्यांच्या गटासह कार्य करतात, शैक्षणिक प्रक्रियेसाठी कोणत्याही महत्त्वपूर्ण सामान्य गुणांची उपस्थिती लक्षात घेऊन संकलित केले जाते (एकसंध गट);

सामान्य उपदेशात्मक प्रणालीचा एक भाग, जो विद्यार्थ्यांच्या विविध गटांसाठी शैक्षणिक प्रक्रियेचे विशेषीकरण प्रदान करतो.

शिकण्यासाठी एक भिन्न दृष्टीकोन आहे:

विविध शाळा, वर्ग, गटांसाठी त्यांच्या ताफ्याची वैशिष्ट्ये विचारात घेण्यासाठी विविध शैक्षणिक परिस्थिती निर्माण करणे;

पद्धतशीर, मानसशास्त्रीय, शैक्षणिक, संस्थात्मक आणि व्यवस्थापकीय उपायांचा एक संच जो एकसंध गटांमध्ये प्रशिक्षण प्रदान करतो.

विभेदित शिक्षणाचे तंत्रज्ञान हे शैक्षणिक प्रक्रियेचा काही भाग व्यापून संस्थात्मक निर्णय, माध्यमे आणि विभेदित शिक्षणाच्या पद्धतींचा संच आहे.

या तंत्रज्ञानाचे लक्ष्य अभिमुखता आहेत:

प्रत्येकाला त्याच्या क्षमता आणि क्षमतांच्या पातळीवर प्रशिक्षण देणे;

विद्यार्थ्यांच्या विविध गटांच्या वैशिष्ट्यांशी शिकण्याचे अनुकूलन (अनुकूलन).

कोणताही शिक्षण सिद्धांत शिकण्याच्या भिन्नता तंत्रज्ञानाचा वापर सूचित करतो. लॅटिनमधून भाषांतरात फरक म्हणजे विभागणी, विविध भागांमध्ये संपूर्ण स्तरीकरण, फॉर्म, चरण.

शिक्षणाच्या भिन्नतेचे तत्त्व हे स्थान आहे ज्यानुसार शैक्षणिक प्रक्रिया भिन्न म्हणून तयार केली जाते. भिन्नतेच्या मुख्य प्रकारांपैकी एक म्हणजे वैयक्तिक शिक्षण. विभेदित शिक्षणाचे तंत्रज्ञान हे शैक्षणिक प्रक्रियेचा एक विशिष्ट भाग व्यापणारे संस्थात्मक उपाय, विभेदित शिक्षणाचे साधन आणि पद्धती यांचे एक जटिल आहे.

मानसशास्त्रीय आणि अध्यापनशास्त्रीय साहित्याचा अभ्यास आणि विश्लेषण असे दर्शविते की माध्यमिक शिक्षणाची आधुनिक संकल्पना पारंपारिक स्तरीकरणास ठामपणे नाकारते, शिक्षण आणि माध्यमिक शिक्षणाचे विविध प्रकार ओळखून, विद्यार्थ्यांच्या कल आणि आवडींवर अवलंबून असते. तथापि, सामान्यतः योग्य तत्त्वे अद्याप, दुर्दैवाने, केवळ घोषित केली जात आहेत.

अभ्यासाच्या विश्लेषणावरून लक्षात येते की, उदाहरणार्थ, नैसर्गिक विषयांकडे झुकलेल्या विद्यार्थ्यांना पूर्ण आध्यात्मिक विकासाचा आधार मिळत नाही आणि ज्या विद्यार्थ्यांना नैसर्गिक आणि गणितीय चक्राच्या विषयांमध्ये रस नाही ते मानवतावादी प्रवृत्ती विकसित करू शकत नाहीत. . परंतु जे त्यांच्या क्षमतेनुसार व्यावहारिक क्रियाकलापांकडे वळतात त्यांच्यासाठी अभ्यास करणे विशेषतः कठीण आहे. आज एक मास स्कूल सर्व शाळकरी मुलांना समान रीतीने शिकवू शकत नाही. शाळेच्या कामात विवाह आधीच प्राथमिक इयत्तांमध्ये दिसून येतो, जेव्हा मध्यम शाळेतील तरुण विद्यार्थ्यांच्या ज्ञानातील अंतर दूर करणे जवळजवळ अशक्य असते. विद्यार्थ्यांना शिकण्यात रस कमी होण्याचे, शाळेत अत्यंत अस्वस्थ वाटण्याचे हे एक कारण आहे. आमची निरीक्षणे आम्हाला खात्री देतात की केवळ शिक्षण आणि संगोपनासाठी भिन्न दृष्टीकोन हे दुष्ट वर्तुळ तोडण्यास अनुमती देईल.