Radošā domāšana un tās aktivizēšanas metodes. Profesionālās domāšanas profila iezīmes
Ievads
Skolēnu domāšanas attīstības dinamika no pirmās
līdz piektajam gadam
Ievads
Profesionālais domāšanas veids ir dominējošs metožu lietojums problemātisku problēmu risināšanai, metodes profesionālās situācijas analīzei, profesionālu lēmumu pieņemšanai, darba objektu uzturēšanas metodes, kas pieņemtas šajā konkrētajā profesionālajā jomā. profesionāliem uzdevumiem bieži ir nepilnīgi dati, informācijas trūkums, jo profesionālās situācijas strauji mainās sociālo attiecību nestabilitātes apstākļos.
Mūsdienīgas augstskolas darba uzlabošanas teorijā un praksē galvenie ir studentu attīstības jautājumi un viņa gatavības veidošana turpmākai profesionālajai darbībai. Tas ir saistīts ar to, ka tieši profesijas primārās “apgūšanas” posmā, kas notiek tikai studējot augstskolā, tiek veikts jaunieša dzīves pašnoteikšanās process. , veidojas viņa dzīves un pasaules skatījuma pozīcijas, individualizētas darbības, uzvedības un komunikācijas metodes un paņēmieni. Tajā pašā laikā viena no vadošajām problēmām ir tādas izglītības procesa sistēmas izveide, kurā optimāli tiktu ņemtas vērā ne tikai skolēna personības, bet arī viņa kā speciālista profesionālās izaugsmes īpatnības un modeļi.
Domāšana kā izziņas process
Sajūtu un uztveres procesā cilvēks izzina apkārtējo pasauli tās tiešās, jutekliskās atspoguļošanas rezultātā. Tomēr iekšējos modeļus, lietu būtību nevar tieši atspoguļot mūsu apziņā. Nekādu likumsakarību nevar tieši uztvert ar maņām. Vai mēs nosakām, skatoties pa logu, uz slapjiem jumtiem, vai lija lietus vai nosakām planētu kustības likumus – abos gadījumos veicam domu gājienu, t.i. mēs atspoguļojam būtiskās sakarības starp parādībām netieši, salīdzinot faktus. Izziņas pamatā ir saistību un attiecību noteikšana starp lietām. Zinot pasauli, cilvēks vispārina maņu pieredzes rezultātus, atspoguļo lietu vispārējās īpašības. Apkārtējās pasaules zināšanām nepietiek tikai pamanīt saikni starp parādībām, ir nepieciešams konstatēt, ka šī saikne ir kopīpašums no lietām. Uz šī vispārīgā pamata cilvēks risina konkrētus kognitīvos uzdevumus. Domāšana sniedz atbildi uz tādiem jautājumiem, kurus nevar atrisināt ar tiešu, sajūtu refleksiju. Pateicoties domāšanai, cilvēks pareizi orientējas apkārtējā pasaulē, izmantojot iepriekš iegūtos vispārinājumus jaunā, specifiskā vidē. Domāšana ir būtisku, regulāru realitātes attiecību mediēts un vispārināts atspoguļojums. Tā ir vispārināta orientācija konkrētās realitātes situācijās. Domāšanā tiek nodibināta saistība starp darbības nosacījumiem un tās mērķi, zināšanas tiek pārnestas no vienas situācijas uz otru, un šī situācija tiek pārveidota par atbilstošu vispārinātu shēmu. Universālu attiecību nodibināšana, viendabīgas parādību grupas īpašību vispārināšana, konkrētas parādības būtības izpratne kā noteiktas parādību klases dažādība - tāda ir cilvēka domāšanas būtība. Domāšanai, kas ir ideāls realitātes atspoguļojums, ir materiāla izpausmes forma. Cilvēka domāšanas mehānisms ir slēpta, klusa, iekšējā runa. To raksturo slēpta, cilvēkam nemanāma vārdu artikulācija, runas orgānu mikrokustības. Domāšana ir sociāli nosacīta, tā rodas tikai cilvēka eksistences sociālajos apstākļos, balstās uz zināšanām, t.i. par cilvēces sociāli vēsturisko pieredzi. Tradicionālās domāšanas definīcijas psiholoģijas zinātnē parasti nosaka divas tās galvenās iezīmes: vispārināšanu un starpniecību. Tie. domāšana ir vispārinātas un mediētas realitātes atspoguļošanas process tās būtiskajās sakarībās un attiecībās. Domāšana ir kognitīvās darbības process, kurā subjekts darbojas ar dažāda veida vispārinājumiem, ieskaitot attēlus, jēdzienus un kategorijas.
Domāšanas procesu raksturo šādas pazīmes: tas ir mediēts; vienmēr balstās uz esošajām zināšanām; nāk no dzīvas kontemplācijas, bet netiek reducēts uz to; tas atspoguļo sakarības un attiecības verbālā formā; saistīti ar cilvēka darbību.
Psiholoģijas zinātnē ir tādas loģiskās domāšanas formas kā: -jēdzieni; -spriedumi; - secinājumi.
Psiholoģijā tiek pieņemta un plaši izplatīta šāda zināmā mērā nosacīta domāšanas veidu klasifikācija, pamatojoties uz tādiem dažādiem iemesliem kā:
) attīstības ģenēze;
) risināmo uzdevumu raksturs;
) izvietošanas pakāpe;
) novitātes un oriģinalitātes pakāpe;
) domāšanas līdzekļi;
) domāšanas funkcijas utt.
) Pēc attīstības ģenēzes izšķir domāšanu: vizuāli-efektīvo; vizuāli-figurāls; verbāli-loģiski; abstrakti-loģiski.
) Pēc risināmo uzdevumu rakstura izšķir domāšanu: teorētisko; praktiski.
) Pēc izvietošanas pakāpes izšķir domāšanu: diskursīvo; intuitīvs.
) Pēc novitātes un oriģinalitātes pakāpes izšķir domāšanu: reproduktīvo, produktīvo (radošo).
) Pēc domāšanas līdzekļiem izšķir domāšanu: verbālo; vizuāli.
) Pēc funkcijām domāšanu izšķir: kritiskā; radošs.
Konkrētas personas domāšanai ir individuālas īpašības. Šīs funkcijas ir dažādi cilvēki izpaužas, pirmkārt, ar to, ka viņiem ir atšķirīga garīgās darbības veidu un formu (vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā, verbāli loģiskā un abstrakti loģiskā) attiecība. Turklāt domāšanas individuālās īpašības ietver arī tādas kognitīvās darbības īpašības kā: prāta produktivitāte; neatkarība; platums; dziļums; elastība; domāšanas ātrums; radīšana; kritiskums; iniciatīvs; ātrs prāts utt. Visas šīs īpašības ir individuālas, mainās līdz ar vecumu, un tās var labot. Šīs individuālās domāšanas īpatnības ir īpaši jāņem vērā, lai pareizi novērtētu garīgās spējas un zināšanas.
Turklāt ir trīs veidu garīgās darbības, kas raksturīgas problēmu risināšanas procesam: indikatīvās darbības; izpildvaras darbības; atbildes atrašana. Orientācijas darbības sākas ar apstākļu analīzi, uz kuras pamata rodas galvenais domāšanas procesa elements - hipotēze.
Izpilddarbības galvenokārt tiek samazinātas līdz problēmas risināšanas metožu izvēlei. Atbildes atrašana ir risinājuma pārbaude ar problēmas sākotnējiem nosacījumiem. Ja salīdzināšanas rezultātā rezultāts atbilst sākotnējiem nosacījumiem, process apstājas. Ja nē, risinājuma process turpinās un turpinās, līdz risinājums beidzot tiek saskaņots ar problēmas nosacījumiem. Iekļūšanu konkrētas problēmas, ar kuru saskaras cilvēks, dziļumos, šo problēmu veidojošo elementu īpašību apsvēršanu, problēmas risinājuma atrašanu cilvēks veic ar psihisku operāciju palīdzību.
Psiholoģijā izšķir tādas domāšanas operācijas kā: analīze; salīdzinājums; abstrakcija; sintēze; vispārināšana; klasifikācija un kategorizēšana.
Analīze ir garīga darbība, sadalot sarežģītu objektu tā sastāvdaļās.
Sintēze ir garīga darbība, kas ļauj pāriet no daļām uz veselumu vienā analītiski-sintētiskā domāšanas procesā. Atšķirībā no analīzes, sintēze ietver elementu apvienošanu vienā veselumā. Analīze un sintēze parasti darbojas vienoti.
Salīdzināšana ir darbība, kas sastāv no objektu un parādību, to īpašību un savstarpējo attiecību salīdzināšanas un tādējādi identificējot to kopību vai atšķirību. Salīdzināšanu raksturo kā elementārāku procesu, no kura parasti sākas izziņa. Galu galā salīdzinājums noved pie vispārinājuma.
Vispārināšana ir daudzu objektu vai parādību savienība saskaņā ar kādu kopīgu pazīmi.
Abstrakcija ir mentāla darbība, kuras pamatā ir abstrahēšanās no priekšmetu, parādību nenozīmīgajām iezīmēm un galvenā, galvenā izcelšana tajos. Klasifikācija - jebkuras zināšanu vai cilvēka darbības jomas pakārtoto jēdzienu sistematizācija, ko izmanto, lai izveidotu saiknes starp šiem jēdzieniem vai objektu klasēm. Kategorizācija ir viena objekta, notikuma, pieredzes piešķiršanas darbība noteiktai klasei, kas var būt verbālas un neverbālas nozīmes, simboli utt.
Raksturojot cilvēka domāšanu, pirmkārt, ar tiem tiek domātas viņa intelektuālās spējas, t.i. tās spējas, kas nodrošina cilvēka "iekļaušanu" diezgan plašā aktivitāšu un situāciju lokā. Domāšanas procesā cilvēks izmanto dažādus līdzekļus: praktiskas darbības; attēli un attēlojumi; modeļi; shēma; simboli; zīmes; valodu. Paļaušanās uz šiem kultūras līdzekļiem, zināšanu instrumentiem raksturo tādu domāšanas iezīmi kā tās starpniecība. Vissvarīgākie domu starpniecības līdzekļi ir runa un valoda. Cilvēka domāšana ir verbālā domāšana, t.i. nesaraujami saistīta ar runu. Tā veidošanās notiek saziņas procesā starp cilvēkiem.
Profesionāla speciālista domāšana
Profesionālā domāšana – tās ir speciālista domāšanas iezīmes, kas ļauj viņam sekmīgi veikt profesionālos uzdevumus augstā prasmju līmenī: ātri, precīzi, oriģinālā veidā atrisināt gan parastus, gan neparastus uzdevumus konkrētā mācību priekšmeta jomā. Profesionālās domāšanas veidošana darbojas kā profesionālās izglītības sistēmas neatņemama sastāvdaļa. Kā students, studējot augstskolā, kad stingrs pamats sākas (vai jāsāk) darba aktivitāte, atmiņas, domāšanas, uztveres un citu augstāku garīgo funkciju profesionalizācija. Tā sāk attīstīties īpaša profesionālā domāšana, kurai jāraksturo aktivitāte un iniciatīva, pētniecisks, analītiski-sintētisks raksturs, dziļums un plašums, konsekvence un organizētība, pierādījumi, konsekvence, spēja domāt ar “informācijas tukšumiem”, spēja izvirzīt hipotēzes un tās rūpīgi pārbaudīt, attapība, elastība, ātrums, praktiskums, skaidrība, stabilitāte, paredzamība, radošums, kritiskums. Apmācot lielu skaitu speciālistu, domājot par to, kas šajā procesā ir galvenais, kas padara absolventus efektīvus un veiksmīgus, pašmāju zinātnieki arvien biežāk nonāk pie secinājuma, ka panākumi speciālista darbā galvenokārt ir atkarīgi no kvalitātes īpašības un domāšanas procesu līmenis.
Ir svarīgi veidot pašu garīgo darbību, tās īpašības, piemēram, konsekvenci, diferenciāciju / integrāciju, pastāvīgu un vispārēju koncentrēšanos uz specialitātes jomu.
Var apgalvot, ka mūsdienās profesionālās domāšanas mērķtiecīgas veidošanas uzdevums nav skaidri izprasts un nav formulēts kā viens no augstskolu apmācības prioritārajiem uzdevumiem. Tikai ar darba pieredzes uzkrāšanu speciālista domāšana vienā vai otrā pakāpē iegūst profesionālās kvalitātes īpašības.
Tātad profesionāla domāšana ir speciālista panākumu atslēga, kuras sasniegšanā vienai no galvenajām, vērtīgajām vadlīnijām pašam indivīdam ir jābūt domāšanas profesionalizācijai.
Profesionālās domāšanas attīstības nosacījumi
Studenta darbība ir unikāla ar saviem mērķiem un uzdevumiem, saturu, ārējiem un iekšējiem apstākļiem, līdzekļiem, grūtībām, garīgo procesu norises īpatnībām, motivācijas izpausmēm, indivīda un komandas stāvokli vadības un līderības īstenošanai. Skolēna darbībai ir liela sabiedriska nozīme, jo. tās galvenais mērķis ir nodrošināt dažādu nozaru speciālistu sagatavošanu, sociālo vajadzību apmierināšanu cilvēkiem ar augstāko izglītību un atbilstošu audzināšanu.
Lai sagatavotu studentu turpmākajai profesionālajai darbībai, ir jāievēro šādi nosacījumi:
Dabiski interaktīvi apstākļi, kurus var realizēt ar "aktīvām" mācību metodēm.
Ar "aktīvām" mācību metodēm saprotam tās metodes, kas īsteno uzstādījumu lielākai mācību priekšmeta aktivitātei izglītības procesā, pretstatā tā sauktajām tradicionālajām pieejām, kur skolēnam ir daudz pasīvāka loma. Šo metožu nosaukšana par aktīvām nav pilnīgi pareiza un ļoti nosacīta, jo principā pasīvo mācību metožu nav. Jebkura apmācība paredz noteiktu subjekta aktivitātes pakāpi, un bez tās apmācība parasti nav iespējama.
Var izdalīt šādus galvenos veidus, kā palielināt studenta aktivitāti (pareizāk, "studentu", t.i., aktīvi mācot pats) un visa izglītības procesa efektivitāti:
) stiprināt skolēna mācību motivāciju, izmantojot: a) iekšējos un b) ārējos motīvus (stimulēšanas motīvus);
) radīt apstākļus jaunu un augstāku motivācijas formu veidošanai (piemēram, vēlme pēc savas personības pašaktualizācijas jeb izaugsmes motīvs, pēc A. Maslova domām; vēlme pēc pašizpausmes un sevis izzināšanas mācību process, saskaņā ar V. A. Sukhomlinsky);
) dot studentam jaunus un efektīvākus līdzekļus savu instalāciju īstenošanai jaunu darbību, zināšanu un prasmju aktīvai apgūšanai;
) nodrošināt organizatorisko formu un apmācību līdzekļu lielāku atbilstību tās saturam;
) intensificēt skolēna garīgo darbu, jo vairāk racionāla izmantošana stundas norises laiks, saziņas intensifikācija starp skolēnu un skolotāju un studentiem savā starpā;
) nodrošināt zinātniski pamatotu asimilējamā materiāla izlasi, pamatojoties uz tā loģisko analīzi un galvenā (nemainīgā) satura sadalījumu;
) pilnīgāk ņemt vērā skolēnu vecuma spējas un individuālās īpašības. Konkrētos gadījumos aktīvās metodes mācībā, uzsvars tiek likts uz vienu vai vairākām no iepriekš minētajām metodēm apmācības efektivitātes uzlabošanai, taču neviena no zināmajām metodēm nevar vienādi izmantot visas metodes.
Debašu metodes
Šīs metodes ir zināmas kopš senatnes un bija īpaši populāras viduslaikos (strīds kā patiesības meklēšanas veids). Diskusijas elementus (argumentu, pozīciju sadursmi, apzinātu pretrunu asināšanu un pat pārspīlēšanu apspriežamajā saturiskajā materiālā) var izmantot gandrīz jebkurā izglītības organizatoriskajā formā, arī lekcijās. Lekcijās-diskusijās parasti runā divi skolotāji, kuri aizstāv principiāli atšķirīgus viedokļus par problēmu, vai arī viens skolotājs, kuram piemīt reinkarnācijas mākslinieciskā dotība (šajā gadījumā dažkārt tiek izmantotas maskas, balss maiņas tehnikas utt.). Taču biežāk diskutē nevis skolotāji savā starpā, bet gan skolotāji un skolēni vai skolēni savā starpā. Pēdējā gadījumā ir vēlams, lai diskusijas dalībnieki pārstāvētu noteiktas grupas, kas iekustina sociālo psiholoģiskie mehānismi uz vērtībām orientētas vienotības veidošanās, kolektīvistiskā identifikācija utt., kas pastiprina vai pat rada jaunus darbības motīvus.
No septiņām iepriekš minētajām mācīšanās aktivizēšanas metodēm šeit darbojas, iespējams, tikai pirmā un daļēji otrā. Tomēr ir daudz empīrisku pierādījumu tam, ka, izmantojot grupu diskusiju, mācīšanās efektivitāte ievērojami palielinās. Tātad vienā no pirmajiem eksperimentiem tika mēģināts mainīt dažus mājsaimnieču uzvedības modeļus. Pēc ļoti pārliecinošas lekcijas tikai trīs procenti mēģināja sekot ekspertu ieteikumiem. Citā grupā pēc diskusijas par šo pašu tēmu eksperta ieteikumu ieviesēju procentuālais daudzums pieauga līdz 32. Būtiski, ka diskusijām parasti ir spēcīgākas sekas meklēšanas vai izziņas aktivitātes veidā, pateicoties emocionālajam impulsam, kas saņemts konsultācijas laikā. diskusija.
Diskusijas priekšmets var būt ne tikai saturiskas problēmas, bet arī pašu grupas dalībnieku morālās, kā arī starppersonu attiecības. Šādu diskusiju rezultāti (īpaši, ja tiek radītas konkrētas morālās izvēles situācijas) daudz vairāk modificē cilvēka uzvedību nekā vienkārša atsevišķu morāles normu asimilācija zināšanu līmenī. Tādējādi diskusiju metodes darbojas ne tikai kā mācīšanas, bet arī audzināšanas līdzeklis, kas ir īpaši svarīgi, jo izglītības metožu uzskaitījums ir vēl retāks. Šķiet, ka izglītības un audzināšanas vienotības princips nosaka ciešās attiecības starp morālās un intelektuālās attīstības līmeņiem. Bet izrādījās, ka šo attīstības līniju paralēlais vai tiešais savienojums notiek tikai vidējam (un zemākam) intelekta līmenim (vai drīzāk "inteliģences koeficienta" vērtībām). Cilvēkiem ar augstu IQ var būt gan augsts, gan zems morālā brieduma līmenis [turpat].
Sensitīvā apmācība (sensitivitātes apmācība) T-grupās veikto darbu vislabāk raksturo termins "sociāli psiholoģiskā apmācība". Šeit asimilējamais saturs ir nevis mācību priekšmetu zināšanas, bet gan zināšanas par sevi, citiem cilvēkiem un grupu dinamikas likumiem. Taču daudz svarīgāka par grupu darba gaitā iegūtajām zināšanām ir emocionālā pieredze, starppersonu komunikācijas prasmes, apziņas paplašināšana un, galvenais, personības izaugsmes motīvu nostiprināšana un apmierināšana. Un jau otro reizi jauni un spēcīgāki motīvi aktivizē izziņas procesus visos līmeņos, tostarp mācību priekšmetu zināšanu apguvē. Tāpēc var teikt, ka šī suga apmācība ir balstīta uz otro no septiņām iepriekš uzskaitītajām izziņas aktivizēšanas metodēm.
Interesanti, ka sensitīvajā apmācībā tiek izmantota arī tehnika, kas raksturīga problēmmācībai (skat. zemāk). Tādējādi grupas dalībniekiem tiek dota maksimāla neatkarība, un galvenais grupas mijiedarbības stimulēšanas līdzeklis ir fakts, ka grupā sākotnēji nav nekādas struktūras. Vadītājs (tie var būt divi) pats ir līdzvērtīgs grupas procesu dalībnieks, nevis organizē tos it kā no ārpuses. Tas ir paredzēts tikai kā katalizators starppersonu mijiedarbības procesiem. “Dalībnieki, kas nonākuši sociālajā vakuumā, ir spiesti organizēt paši savu mijiedarbību grupas ietvaros... Sociāli psiholoģiskā mācīšanās izrādās vairāk grupas dalībnieku mēģinājumu un kļūdu rezultāts, nevis zinātnisku principu asimilācija, kas izskaidro starppersonu uzvedību. Tos izskaidro pasniedzējs, darījumu analīzes grupas vadītājs vai psihodrāmas režisors. Neskatoties uz to, vadītāja loma ir ļoti svarīga – neuzspiežot iepriekš sagatavotus scenārijus, viņš var netieši ietekmēt grupas darbu. Viņš var vērst visu klātesošo uzmanību uz tā vai cita notikuma nozīmi grupas dzīvē, novērtēt virzienu, kurā grupa virzās, atbalstīt neaizsargātākos dalībniekus, līdz citi grupas dalībnieki to iemācīsies darīt, palīdzēt radīt vispārēju aprūpes, atbalsta, emocionālas atvērtības un uzticības atmosfēru grupā.
T-grupas veido 6-15 dažādu profesiju, vecuma un dzimuma cilvēki; nodarbību ilgums no 2 dienām līdz 3 nedēļām. Atgriezeniskā saite grupā tiek veikta ne tikai pašreizējās mijiedarbības gaitā, bet ar "karstā sēdekļa" procedūru, kurā katru no dalībniekiem tieši novērtē cits T-grupas dalībnieks. Papildus personīgās izaugsmes meta-mērķiem, grupu darbā tiek izvirzīti arī vairāki specifiskāki mērķi: dziļa sevis izzināšana, citiem veicot pašnovērtējumu; paaugstināta jutība pret grupas procesu, citu cilvēku uzvedību, jo ir smalkāka reakcija uz balss intonācijām, sejas izteiksmēm, pozām, smaržām, pieskārieniem un citiem neverbāliem stimuliem; izprast faktorus, kas ietekmē grupas dinamiku; spēja efektīvi ietekmēt grupas uzvedību utt.
Pati jutība, kas veidojas darba gaitā T-grupās, savā virzienā ir neviendabīga. Amerikāņu psihologs G. Smits identificē šādus tā veidus:
Novērošanas jutīgums ir spēja novērot cilvēku, vienlaikus fiksēt visas pazīmes, kas nes informāciju par citu personu, un atcerēties tās.
Pašnovērošana ir spēja uztvert savu uzvedību it kā no citu cilvēku pozīcijām.
Teorētiskā jutība ir spēja izmantot teorētiskās zināšanas, lai prognozētu citu cilvēku jūtas un rīcību.
Nomotētiskais jutīgums - jutīgums pret "vispārināto citu" - spēja sajust un saprast tipisku noteiktas sociālās grupas, profesijas pārstāvi utt.
Pretstatā nomotētiskajam jutīgumam ideogrāfiskā jutība ir spēja uztvert un izprast katras personas unikalitāti.
Ja teorētisko un nomotētisko jūtīgumu var attīstīt lekciju un semināru laikā, tad novērojuma un ideogrāfiskā jutīguma attīstībai nepieciešama praktiska līdzdalība grupu apmācībā.
No teiktā ir skaidrs, ka, lai gan aprakstītie apmācību veidi nav vērsti uz zināšanu iegūšanu no konkrētas zinātnes nozares, nodarbību laikā iegūtā pieredze var paaugstināt jebkuras apmācības efektivitāti, mainot studenta stāvokli, palielinot viņa aktivitāte un spēja labāk sadarboties ar citiem.skolēniem un skolotājiem.
Spēļu metodes
Ir dažādi spēļu veidi, ko izmanto gan izglītības nolūkos, gan reālu problēmu risināšanai (zinātniskas, rūpnieciskas, organizatoriskas u.c.) - tās ir izglītojošas, simulācijas, lomu spēles, organizatoriskas un darbības, operatīvās, biznesa, vadības, militārās, ikdienas spēles , inovatīvi utt. Tos nevar stingri klasificēt, jo tie bieži tiek izcelti dažādu iemeslu dēļ un lielā mērā pārklājas. Tradicionālās lietišķās un simulācijas spēles V. S. Dudčenko pieskaita rutīnai, pēc vairākiem kritērijiem pretstatīdams tās novatoriskām.
Šim sadalījumam nav pretrunā Yu piedāvātais operatīvo spēļu raksturojums.
Daži autori spēļu metožu izcelsmi atrod senatnes maģiskajos rituālos un, skaidrāk izsakoties, 17. gadsimta kara spēlēs. Mūsdienu formā biznesa spēle pirmo reizi tika rīkota Ļeņingradā 30. gados, taču tā laika sociāli ekonomiskajos apstākļos nesaņēma tālāku attīstību un tika no jauna izgudrota ASV 50. gados. Pašlaik ir simtiem iespēju biznesa un izglītības spēlēm.
A. A. Verbitskis biznesa spēli definē kā veidu, kā atjaunot speciālista turpmākās profesionālās darbības priekšmetu un sociālo saturu, modelējot tās attiecību sistēmas, kas raksturīgas šai darbībai kopumā. Šī atpūta tiek panākta, izmantojot ikoniskus līdzekļus, modeļus un citu cilvēku lomas. Ar pareizu spēles organizēšanu skolēns veic kvaziprofesionālas darbības, t.i., profesionālās darbības formā, bet izglītojošas to rezultātos un galvenajā saturā. Nedrīkst aizmirst, ka simulācijas apmācības modelis vienmēr vienkāršo reālo situāciju un īpaši bieži atņemot tai dinamismu, attīstības elementus. Parasti skolēns nodarbojas tikai ar dažādu situācijas attīstības stadiju "šķēlēm". Bet tā ir neizbēgama cena, kas jāmaksā par tiesībām kļūdīties (nopietnu seku neesamība, kas varētu rasties, pieņemot nepareizus lēmumus reālos apstākļos), modeļu zemās izmaksas, spēju reproducēt situācijas modeļos, kas parasti nav iespējamas. uz reāliem objektiem utt.
Izglītojošo biznesa spēļu lielāka efektivitāte salīdzinājumā ar tradicionālākiem apmācības veidiem (piemēram, lekcija) tiek panākta ne tikai pateicoties pilnīgākai profesionālās darbības reālo apstākļu atjaunošanai, bet arī pilnīgākai personiskai iekļaušanai skolēns spēles situācijā, starppersonu komunikācijas pastiprināšanās, spilgtu emocionālu veiksmes vai neveiksmes pārdzīvojumu klātbūtne. Atšķirībā no diskusiju un apmācības metodēm, šeit ir iespēja izmantot apmācāmā virzītos ieročus efektīvi līdzekļi rotaļīgā veidā izvirzītu problēmu risināšanai, bet atveidojot visu profesionālās darbības nozīmīgu elementu kontekstu. No šejienes cēlies nosaukums "zīmju konteksta mācības" – universitātes izglītībai, kur plaši tiek izmantotas dažādas turpmākās profesionālās darbības apstākļu kompleksās atpūtas formas. Tādējādi spēļu metodes balstās uz trešo un ceturto no septiņām iepriekš formulētajām metodēm, lai uzlabotu treniņu efektivitāti.
Spēles metožu divdimensiju daba, t.i. spēles plāna, nosacījuma un treniņu plāna klātbūtne, piespiežot spēles apstākļus pēc iespējas pietuvināties reālajiem profesionālās darbības apstākļiem, prasa pastāvīgu līdzsvaru starp abām galējībām. Nosacītu momentu pārsvars pār reāliem noved pie tā, ka spēlētājus pārņem azarts un, par katru cenu cenšoties uzvarēt, viņi ignorē biznesa spēles pamatmācību. Reālo komponentu dominēšana pār spēles komponentiem noved pie motivācijas vājināšanās un spēles metodes priekšrocību zaudēšanas salīdzinājumā ar tradicionālo.
Gan diskusiju metodēs, gan apmācībās liela nozīme izglītojošās biznesa spēlēs tiek piešķirta problemātiskuma elementiem. Uzdevumos jāiekļauj noteiktas pretrunas, kuru atrisināšanai skolēns tiek vadīts spēles gaitā.
Problēmu metodes
Jautājumu uzdošana, pretrunu un domstarpību formulēšana, zināšanu problemātizācija ir tās pašas senās mācīšanās aktivizēšanas metodes kā pats mācīšanās process. Kā problēmu pieeja atšķiras no tradicionālajām pieejām? Acīmredzot īpatnējais svars un problēmsituācijai piešķirtā vieta struktūrā mācību aktivitātes. Ja tradicionālajās metodēs sākumā (bieži vien dogmatiskā formā) tiek noteikts zināms zināšanu apjoms un pēc tam tiek piedāvāti apmācību uzdevumi to nostiprināšanai un nostiprināšanai, tad otrajā gadījumā skolēns saskaras ar problēmu no paša sākuma. sākumu, un zināšanas viņiem tiek atklātas patstāvīgi vai ar skolotāja palīdzību. Nevis no zināšanām uz problēmu, bet no problēmas uz zināšanām – tāds ir problēmmācības moto. Un tā nav tikai terminu maiņa. Šādi dzimušo zināšanu būtība būtiski atšķiras no zināšanām, kas iegūtas gatavā formā. Tā glabā sevī noņemtā veidā pašu iegūšanas metodi, kustības ceļu uz patiesību.
Iepriekšējā nodaļā tika atzīmēts, ka zināšanas, kas iegūtas problēmmācībās, atšķirībā no zināšanām, kas iegūtas ar tradicionālajām metodēm, negatīvi neietekmē radošo domāšanu. Turklāt problemātiskās metodes tieši stimulē radošās domāšanas attīstību. Faktiski problēmsituācijas risināšana vienmēr ir radošs akts, kura rezultāts ir ne tikai šo konkrēto zināšanu apguve, bet arī pozitīva emocionāla veiksmes pieredze, gandarījuma sajūta. Vēlme piedzīvot šīs sajūtas atkal un atkal noved pie jaunu ģenerēšanas un esošo kognitīvo motīvu attīstības.
Protams, lai izprastu problēmu, skolēnam jāpaļaujas uz jau esošajām zināšanām, kuras, savukārt, varētu iegūt gan ar tradicionālām metodēm, gan problēmmācības rezultātā. Pēdējā gadījumā zināšanas sevī it kā satur jaunu zināšanu dīgļus, noteiktus vektorus, kas nosaka virzienus to potenciālajai attīstībai. Šajā ziņā problēmmācību sauc par attīstošu, jo tās gaitā skolēns ne tikai saņem šīs specifiskās zināšanas, bet arī pastiprina viņa kognitīvās spējas un tieksmi pēc izziņas darbības. Kā atzīmē L. S. Seržans, problēmsituācija vienmēr satur jaunas zināšanas, jo īpaši “zināšanas par nezināšanu”, t.i. zināšanas par to, ko viņš nezina. Šīs problemātiskās situācijas analīzei tā jāpārvērš par problemātisku uzdevumu. Problēmās balstītas mācīšanās būtība ir pāreja no viena problemātiska uzdevuma uz citu.
Problēmu mācīšanās galvenās grūtības ir problemātisku uzdevumu atlase, kuriem jāatbilst šādiem nosacījumiem:
) jāinteresē skolēns;
) jābūt pieejamam viņa izpratnei (t.i., jāpaļaujas uz esošajām zināšanām);
3) jāatrodas "proksimālās attīstības zonā", tas ir, jābūt gan iespējamam, gan ne pārāk triviālam;
) dot mācību priekšmeta zināšanas saskaņā ar mācību programmas un programmas;
) attīstīt profesionālo domāšanu.
Skolotājam labi jāsaprot, ka visas izglītības formas un metodes nav iespējams reducēt uz problemātiskām. Tas nav iespējams, pirmkārt, tāpēc, ka problēmmācība prasa daudz vairāk laika un materiālu izmaksu, un, otrkārt, tāpēc, ka tai ir jāpavada vispārināšanas un sistematizējošas lekcijas. Students nespēj no jauna izveidot pilnīgu priekšstatu par mūsdienu zinātniskās zināšanas. Vispārīgās vadlīnijas un mugurkaula sākumi viņam jāveido skolotājam. Taču jāizceļ viena izglītības forma, kur problemātiskajai metodei vienmēr ir jāieņem dominējošais stāvoklis - tas ir NIRS un UIRS (studentu zinātniski izglītojoši pētnieciskais darbs). Visās citās mācību organizatoriskajās formās problemātiskās metodes var būt lielākā vai mazākā mērā, atkarībā no daudziem faktoriem, no kuriem ne mazāk svarīgi ir paša skolotāja gatavības pakāpe tās izmantot izglītības procesā.
Studentu domāšanas attīstības dinamika no pirmā līdz piektajam kursam
Pirmajā gadā (24 cilvēki) tika identificēti skolēni, kuriem ir dažādi sasniegumu motivācijas līmeņi: zema - 5 cilvēki (20,8%), vidēja - 15 cilvēki (62,5%), augsta - 4 cilvēki (16,7%). Kā redzams no skaitļu attiecības, vidējais līmenis dominē pār zemo un augstu.
Tāda pati tendence ir izsekojama šī parametra pētījuma rezultātos 2. kursa studentu vidū (21 cilvēks), ar atšķirīgo iezīmi, ka vispār nav augsta sasniegumu motivācijas līmeņa, un pārējie divi tika sadalīti savā starpā kā seko: zems - 4 cilvēki (19%), vidēji - 17 cilvēki (81%). Provizoriski tas skaidrojams ar lielo mācību slodzi un apgūstamo disciplīnu sarežģītību, kas iekrīt uz konkrēto studentu studiju periodu augstskolā. Un rezultātā - nemiers un neziņa par saviem spēkiem un spējām.
Trešā kursa studentu sasniegumu motivācijas līmeņa izpētes gaitā iegūtie rezultāti (21 cilvēks) būtiski atšķiras no iepriekš uzrādītajiem: zems - 7 cilvēki (33,3%), vidējs - 9 cilvēki (42,9%), augsts. - 5 cilvēki (23,8%). Kā redzams no uzrādītajiem rezultātiem, 3.kursa studentu sasniegumu motivācijas zemais līmenis būtiski paaugstinās, vidējais līmenis būtiski pazeminās, atšķirībā no otrajā kursā iegūtajiem rezultātiem parādās augsts sasniegumu motivācijas līmenis.
Ne mazāk interesanti dati iegūti arī skolēna kognitīvās pozīcijas izpētes procesā. Pirmkursnieku vidū nebija studentu, kuru stāvokli raksturotu „mazākās pretestības ceļa” meklējumi. Un, neskatoties uz ievērojamo pirmā kursa studentu reproduktīvās kognitīvās pozīcijas pārsvaru (21 cilvēks - 87,5%), īpaši tika izcelti studenti ar radošu kognitīvo pozīciju (3 cilvēki - 12,5%).
Otrajā kursā visiem studentiem (21 cilvēks - 100%) ir reproduktīvā kognitīvā pozīcija.
Trešā kursa studentu kognitīvās pozīcijas pētījuma rezultāti atklāja reproduktīvās kognitīvās pozīcijas pārsvaru (19 cilvēki - 90,5%) pār radošo (2 cilvēki - 9,5%).
Visu kursu studentu pašnovērtējuma rezultātā atklātais nepārprotams radošās kognitīvās pozīcijas pārsvars pār reproduktīvo neatbilst citas metodes rezultātiem, saskaņā ar kuru vairumam studentu ir izteikta reproduktīvā kognitīvā pozīcija. Šī neatbilstība tiek skaidrota ar skolēnu nepatiesām atbildēm uz "slazdu jautājumiem". profesionālā domāšana kognitīvā
Līdz ar to kognitīvā darbība informācijas sabiedrības attīstības laikmetā ir kļuvusi par universālu cilvēku attieksmes elementu, un ir gluži dabiski censties apzināt visus darbības aspektus un aspektus, lai labāk izzinātu un veidotu kognitīvo darbību. radošas attieksmes pret pasauli, dzīvi, pret sevi veids, kā topošā speciālista veiksmīgas profesionālās darbības pamats.
Bibliogrāfija
1. Dorofejevs, A. Profesionālā kompetence kā izglītības kvalitātes rādītājs /A. Dorofejevs // Augstākā izglītība Krievijā. - 2005. - Nr.4.
Izglītības sistēmas attīstības prioritāro jomu īstenošanas mehānismi: oficiālais teksts //Profesionāli. - 2005. - 2. izdevums. - S.2-6.
Petrovskis, V.A. Personība psiholoģijā: subjektivitātes paradigma / V.A. Petrovskis. - Rostova pie Donas: "Fēnikss", 1996.
Apmācība
Nepieciešama palīdzība tēmas apguvē?
Mūsu eksperti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.
Visu veidu tehnoloģiju izaugsme ir saistīta ar mūsdienu dzīves un cilvēka darbības apstākļu īslaicīgu, novecošanu un strauju maiņu, tādējādi tikai palielinot sabiedrības vajadzību pēc radošiem cilvēkiem un konkurētspējīgiem speciālistiem. Mūsdienu pasaules apstākļi ir tādi, ka veiksmīgai adaptācijai tiem un efektīvai turpmākai funkcionēšanai sabiedrībā nepieciešams iekļaut arvien lielāku skaitu radošu cilvēku, kas spēj brīvi orientēties un produktīvi realizēties tirgus un strauju sociālo pārmaiņu apstākļos. Šādas vajadzības apmierināšanai profesionālajai apmācībai jābūt orientētai uz tādu speciālista modeli (kvalificēts, kompetents, konkurētspējīgs), ko neapšaubāmi raksturos cilvēka gatavība nepārtrauktai sevis pilnveidošanai, sava “es” apzināšanās, spēja ātri pārorientēties, atteikties no ierastajām idejām, aktīvi uztvert jauno, netradicionālo un, visbeidzot, aktīvi pārveidot dzīves apstākļus, radīt jaunus un pielāgoties tiem.
Visu šo spēju pamatā noteikti būs vispārējā intelektuālā attīstība, īpaši tās vadošā apakšstruktūra – domāšana. Domāšana un radošums, to korelācijas un savstarpējās ietekmes būtība, domāšana kā produktīvs process ir kļuvuši par daudzu psiholoģisko pētījumu priekšmetu. Neskatoties uz vispārpieņemto, klasisko garīgās darbības iedalījumu produktīvajā (radošajā) un reproduktīvajā, pozīcijai, saskaņā ar kuru jebkura domāšana ir radoša vienā vai otrā pakāpē, ir tiesības pastāvēt. Produktīvs, radošs psiholoģijā ir domāšanas veids, kam raksturīga subjektīvi jauna produkta radīšana, spēcīgas motivācijas atbalstīta domāšana, ko pavada izteikts emocionāls pārdzīvojums, kā arī spēja patstāvīgi saskatīt un formulēt problēmu.
Domāšana ir vispārināta un mediēta cilvēka apkārtējās realitātes garīgās refleksijas forma, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem. Domāšanas veids ir individuāls informācijas analītiski-sintētiskās transformācijas veids. Neatkarīgi no domāšanas veida cilvēku var raksturot ar noteiktu radošuma līmeni (radošās spējas).
Ir 4 domāšanas pamatveidi, no kuriem katram ir savas īpatnības.
- Priekšmeta domāšana. Telpā un laikā nesaraujami saistīts ar objektu. Informācijas transformācija tiek veikta ar subjektu darbību palīdzību. Pārvēršanai ir fiziski ierobežojumi. Darbības tiek veiktas tikai secīgi. Rezultāts ir ideja, kas iemiesota jaunā dizainā. Šāda veida domāšana piemīt cilvēkiem ar praktisku domāšanu.
- Radoša domāšana. Telpā un laikā atdalīts no objekta. Informācijas transformācija tiek veikta ar darbību palīdzību ar attēliem. Pārveidošanai nav fizisku ierobežojumu. Operācijas var veikt secīgi un vienlaicīgi. Rezultāts ir doma, kas iemiesota jaunā tēlā. Šis domāšanas veids ir cilvēkiem ar māksliniecisku domāšanu.
- Ikoniska domāšana. Informācijas transformācija tiek veikta ar secinājumu palīdzību. Zīmes tiek apvienotas lielākās vienībās saskaņā ar vienas gramatikas noteikumiem. Rezultāts ir doma koncepcijas vai paziņojuma veidā, kas nosaka būtiskās attiecības starp norādītajiem objektiem. Šāda domāšana piemīt cilvēkiem ar humanitāru domāšanu.
- simboliskā domāšana. Informācijas pārveidošana tiek veikta, izmantojot secinājumu noteikumus (jo īpaši algebriskos noteikumus vai aritmētiskās zīmes un darbības). Rezultāts ir doma, kas izteikta struktūru un formulu veidā, kas fiksē būtiskās attiecības starp simboliem. Šī domāšana piemīt cilvēkiem ar matemātisko domāšanu.
Profesionālā domāšana, pirmkārt, ir refleksīva garīga darbība profesionālo problēmu risināšanai. Ja profesionālās domāšanas specifika ir atkarīga no dažādu speciālistu risināmo uzdevumu oriģinalitātes, tad profesionālās darbības kvalitāte vai profesionalitātes līmenis ir atkarīgs no domāšanas veida.
Domāšanas profils, kas atspoguļo dominējošos informācijas apstrādes veidus un radošuma līmeni, ir vissvarīgākā cilvēka personiskā īpašība, kas nosaka viņa darbības stilu, tieksmes, intereses un profesionālo orientāciju. Sekojot A.K.Markovai, kura ierosina galvenos domāšanas veidus uzskatīt par profesionālās domāšanas īpašību, darīsim to pašu attiecībā uz radošo domāšanu, kuras procesā tiek izvirzītas problēmas, tiek identificētas jaunas stratēģijas, kas nodrošina darba efektivitāti, pretojas galējībām. situācijas utt. Profesionālās domāšanas problēmai veltītajos darbos šai profesionāli svarīgajai īpašībai tiek piedēvētas daudzas radošās domāšanas iezīmes: aktivitāte un iniciatīva, pētniecisks, analītiski-sintētisks raksturs, spēja domāt ar “informācijas tukšumiem”, spēja izvirzīt hipotēzes un tās rūpīgi pārbaudīt, attapība, elastība, radošums. Speciālisti, kuri sekmīgi veic profesionālos uzdevumus augstā prasmju līmenī – ātri, precīzi, oriģinālā veidā risinot gan ikdienišķas, gan neparastas problēmas kādā konkrētā mācību priekšmeta jomā, parasti tiek raksturoti kā radoši cilvēki savā profesionālajā jomā, spējīgi racionalizēt un novatoriski.
Profesionālās jaunrades veidošanās notiek cilvēka profesionālās sagatavotības stadijā, tā ir cieši saistīta ar viņa domāšanas īpatnībām, jo īpaši ar profesionālo domāšanu. Studentos, kad veidojas stabils pamats darba aktivitātei, sāk veidoties īpaša profesionālā domāšana. Tas ir svarīgs personas profesionalizācijas procesa aspekts un profesionālās darbības panākumu priekšnoteikums, profesionālās izglītības sistēmas neatņemama sastāvdaļa. Profesionālās domāšanas attīstība, kas sastāv no cilvēka garīgās darbības galveno veidu pārveidošanas, jaunu to kombināciju iegūšanas atkarībā no priekšmeta, līdzekļiem, apstākļiem, darba rezultāta, ietver studentu radošās domāšanas attīstību. Profesionālās domāšanas radošā sastāvdaļa nosaka cilvēka spēju brīvi orientēties un produktīvu pašrealizāciju tirgus un strauju sociālo pārmaiņu apstākļos, kā arī inovatīvu ideju un reformu īstenošanai.
Profesionālā jaunrade tiek saprasta kā jaunu nestandarta veidu atrašana profesionālo problēmu risināšanai, profesionālo situāciju analīze, profesionālu lēmumu pieņemšana. Šāda produktīva procesa nozīmi mūsdienu strauji mainīgajos profesionālās darbības apstākļos ir grūti pārvērtēt. Profesionālās jaunrades rezultāti var būt: jauna izpratne par darba priekšmetu (jaunas idejas, likumi, jēdzieni, principi, paradigmas), jauna pieeja profesionālās darbības metodēm ar darba priekšmetu (jauni modeļi, jaunas tehnoloģijas, noteikumi), orientācija uz principiāli jaunu rezultātu iegūšanu, jaunu sava produkta patērētāju grupu piesaisti utt.
Lai sasniegtu iepriekš minēto, cilvēkam acīmredzami ir jābūt vairākām īpašībām, piemēram:
Nepieciešamība pēc jaunas idejas;
Redzēt problēmu tur, kur citi cilvēki to vēl neredz;
Spēja pamanīt alternatīvu, redzēt darba tēmu no pilnīgi jaunas perspektīvas;
Spēja ātri pārslēgties un pārvarēt barjeras;
Spēja garīgi iekļauties darba priekšmetu un līdzekļu sistēmā;
Vēlme būt kritiskam pret iedibinātām konvencionālajām gudrībām un jaunām idejām;
Spēja izveidot jaunas kombinācijas no zināmām kombinācijām, veikt visas šīs garīgās transformācijas saistībā ar dažādiem darba aspektiem - priekšmetu, līdzekļiem, rezultātu;
Vēlme strādāt ar jaunu realitāti; utt.
Profesionālā jaunrade bieži balstās uz profesionālajām prasmēm, speciālista pieredzi, taču gadās, ka speciālists pāriet uz profesionālās radošuma līmeni, pirms viņš prasmi apgūst, atrodot un piedāvājot jaunus profesionālus risinājumus.
Profesionālās domāšanas attīstība sastāv no cilvēka garīgās darbības galveno veidu transformācijas procesiem, jaunu to kombināciju iegūšanas atkarībā no priekšmeta, līdzekļiem, apstākļiem, darba rezultāta, t.i., noteiktu profesionālās domāšanas veidu veidošanā. operatīvie, vadības, pedagoģiskie, klīniskie uc e. Tajā pašā laikā paši domāšanas procesi dažādos speciālistus turpinās notikt saskaņā ar tiem pašiem psiholoģiskajiem likumiem.
Profesionālās domāšanas radošajai sastāvdaļai atbilstoši tam ir jāveic zināmas izmaiņas, citiem vārdiem sakot, profesionālās domāšanas kā apjomīgākas kvalitātes attīstība noteikti ietver studentu radošās domāšanas attīstību profesionalizācijas procesā. Nepieciešamību pēc vērīgākas attieksmes pret profesionālās domāšanas un jo īpaši radošās domāšanas attīstības problēmu, detalizēti izvērtējot domāšanas profesionalizācijas psiholoģiskos mehānismus un modeļus kopumā, mēs uzsveram ar to, ka jebkuras inovatīvas idejas un reformas var realizēties tikai caur radošumu praktiķu darbībā, ko daudzējādā ziņā noteiks viņu profesionālās domāšanas īpatnības.
Dažos pētījumos profesionālā domāšana tiek definēta kā profesionālo problēmu risināšanas process noteiktā darbības jomā, citos - kā noteikta veida speciālista orientācija viņa darbības priekšmetā. Pirmā pieeja ir saistīta ar S. L. Rubinšteina koncepciju par domāšanas noteikšanu pēc “ārējiem apstākļiem caur iekšējiem”. Ārējo apstākļu lomā saskaņā ar šo koncepciju ir uzdevums, kas domas procesam piešķir objektīvu saturu un virzienu.
Otrā pieeja ir saistīta ar P. Ya. Galperina jēdzienu par pakāpenisku garīgo darbību veidošanos, saskaņā ar kuru domāšanas specifiskās iezīmes, garīgā tēla saturu un struktūru nevar noteikt pēc būtības, īpašībām un satura. uzdevumus. Domāšana tiek uzskatīta par tāda vai cita veida subjekta orientāciju darbības priekšmetā un tā apstākļos, kas savukārt nosaka risināmo uzdevumu raksturu.
Viena no svarīgākajām domāšanas iezīmēm praktiskajā darbībā ir specifiska, no teorētiskās domāšanas atšķirīga pieredzes strukturēšanas sistēma. Zināšanas par objektu, ar kuru profesionālis mijiedarbojas, tiek uzkrātas vispieejamākajā formā turpmākai izmantošanai.
21. gadsimta speciālista domāšana ir sarežģīts sistēmisks veidojums, kas ietver sintēzi figurālā un loģiskā domāšana un zinātniskās un praktiskās domāšanas sintēze. Piemēram, inženiera darbībā šie polārie domāšanas stili tiek apvienoti, nepieciešama loģiskās un tēlaini-intuitīvās domāšanas vienlīdzība, labās un kreisās smadzeņu puslodes vienlīdzība. Tēlainās domāšanas attīstībai viņam nepieciešama māksla, kultūras apmācība.
Mūsdienu tehniskā speciālista galvenās īpašības ir: radoša izpratne par ražošanas situācijām un integrēta pieeja to izskatīšanai, intelektuālās darbības metožu pārvaldīšana, analītiskās, dizaina, konstruktīvās prasmes, vairāki darbības veidi. Pārejas ātrums no viena darbības plāna uz otru - no verbāli-abstrakta uz vizuāli efektīvu un otrādi, izceļas kā tehniskās domāšanas attīstības līmeņa kritērijs. Tehniskajai domāšanai kā domāšanas procesam ir trīskomponentu struktūra: jēdziens - attēls - darbība ar to sarežģīto mijiedarbību. Tehniskās domāšanas svarīgākā iezīme ir domāšanas procesa plūsmas raksturs, tā efektivitāte: nepieciešamo zināšanu sistēmas atjaunināšanas ātrums, lai atrisinātu neplānotas situācijas, varbūtības pieeja daudzu problēmu risināšanai un izvēle. optimāli risinājumi, kas īpaši apgrūtina ražošanas un tehnisko problēmu risināšanas procesu.
Profesionālais domāšanas veids (noliktava) ir īpaši šajā profesionālajā jomā pieņemto problemātisko problēmu risināšanas metožu, profesionālās situācijas analīzes metožu, profesionālu lēmumu pieņemšanas metožu izmantošana, darba priekšmeta satura izsmelšanas metodes, jo profesionāli. uzdevumos bieži ir nepilnīgi dati, trūkst informācijas, jo profesionālās situācijas strauji mainās sociālo attiecību nestabilitātes apstākļos. Markova A. K. pareizi atzīmēja, ka attīstīta profesionālā domāšana ir svarīgs profesionalizācijas procesa aspekts un profesionālās darbības panākumu priekšnoteikums.
Galvenā mūsdienu vērtība Krievu izglītība Būtu jāveido cilvēkā nepieciešamība un iespēja iziet ārpus pētītā, spēja sevi attīstīt, elastīga pašizglītība visa mūža garumā. Tradicionālais mācīšanās veids ir neefektīvs, jo tajā tiek izmantotas informatīvi-algoritmiskās mācību metodes sociālās pieredzes nodošanai un nepieciešama reproduktīva reprodukcija. Lai noteiktu mācību procesa veidošanas virzienus, kuru mērķis ir aktivizēt un attīstīt skolēnu radošo domāšanu, nepieciešams apzināt izglītības procesa veidošanas pamatprincipus.
Profesionālās izglītības atbilstības princips mūsdienu globālajām tendencēm speciālajā izglītībā;
Profesionālās izglītības fundamentalizācijas princips prasa tās saistību ar zināšanu apguves psiholoģiskajiem procesiem, pasaules tēla veidošanu ar sistēmisko zināšanu apguves problēmas formulēšanu;
Profesionālās izglītības individualizācijas princips paredz konkrētas profesijas pārstāvim nepieciešamo profesionālo kompetenču veidošanas problēmas izpēti.
- Matjuškins A. M. Domāšana, mācīšanās, radošums. - M.; Voroņeža: NPO "MODEK", 2003. - 720 lpp.
- Brušlinskis A.V. Poļikarpovs V.A. Domāšana un komunikācija. Minska. 1990. gads
- Kašapovs M. M. Profesionāļa radošās domāšanas psiholoģija. Monogrāfija. M PERSE 2006. 688s
- Zinovkina M. M., Utemovs V. V. Radošās nodarbības struktūra par studentu radošās personības attīstību NFTM-TRIZ pedagoģiskajā sistēmā // Mūsdienu zinātniskie pētījumi. 1. izdevums. - Koncepcija. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Valsts. reg. El Nr. FS 77-49965. - ISSN 2304-120X.
Tatjana Ivanova,
Valsts budžeta izglītības iestādes vidējās izglītības "Muravļenkovska daudzpusīgā koledža" vecākā metodiķe
E Ļena Rodina,
Valsts budžeta izglītības iestādes vidējās izglītības iestādes "Muravļenkovska daudzpusīgā koledža" matemātikas un fizikas skolotāja
E Ļena Julbarisova,
Valsts budžeta izglītības iestādes vidējās izglītības iestādes "Muravļenkovska daudzpusīgā koledža" pasniedzējs profesionālajā izglītībā
Par studentu profesionālās domāšanas radošo komponentu Anotācija
abstrakts. Darbā ir izklāstītas domāšanas veidu specifiskās īpašības un profesionālās domāšanas pieejas.
Mūsdienīgam speciālistam ir skaidrota nepieciešamība pēc radošiem un profesionāliem rezultātiem, kā noteikta veida orientēšanās savā darbībā.
atslēgvārdi: domāšanas veidi, profesionālā domāšana, profesionālā jaunrade.
Ievads
Profesionālās domāšanas psiholoģija ir mūsdienu teorētisko zināšanu un prakses joma, kas intensīvi attīstās. Domāšana ir viens no cilvēka pastāvēšanas un attīstības pamatnosacījumiem. Profesionālā domāšana tad kalpo kā apkārtējās pasaules, cilvēka dzīves vajadzības, mērķa, vērtības un jēgas izziņas un transformācijas līdzeklis, kad profesionālis veidojas pozitīva attieksme pret darbu. Darbības un personības saistību sarežģītība un daudzveidība ir saistīta gan ar tās garīgās regulēšanas īpatnībām, gan ar domāšanas darbības īpašību specifiku. Tas padara personības un darbības attiecību sistēmu diezgan dinamisku. Radoša profesionālā domāšana ne tikai izpaužas, bet arī attīstās darbībā. Domāšanas strukturālo īpašību savstarpējā saistība un savstarpējā ietekme, domāšanas kā procesa dinamiskais raksturs noteica šīs mācību grāmatas priekšmetu jomu, kas veltīta radošās profesionālās domāšanas veidošanai, jo jūs nevarat pārvaldīt objektu, to neizpētot.
Rokasgrāmatas materiālu zinātnisko un metodisko pamatotību nodrošina pētījuma metodoloģijas atbilstība izvirzītajai problēmai. Mācību grāmatā izklāstītajiem psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātiem ir zinātnisks jaunums, jo tiek sniegts profesionālās domāšanas brieduma apraksts kā darba priekšmeta īpašība. Autore pamato, ka morālo, ētisko, kultūras, sociālo un profesionāli nozīmīgu īpašību un personības iezīmju harmoniska attīstība ir nepieciešams nosacījums gan psiholoģijas vispārīgo teorētisko problēmu, gan radošās profesionālās domāšanas galveno lietišķo problēmu risināšanai. Viens no šo problēmu risināšanas rezultātiem ir radošās profesionālās domāšanas veidošanas vispārīgā psiholoģiskā modeļa apraksts.
Apelācija pie S. L. Rubinšteina, A. V. Brušlinska zinātniskā mantojuma liecina, ka viņu risināto problēmu loks bija pakļauts teorētiskam un metodoloģiskam pamatojumam un metodiskajam atbalstam subjekta domāšanas kā procesa izpētei. Priekšmeta psiholoģijas pētījums, ko uzsāka S. L. Rubinšteins, pabeigtās formās tika izteikts A. V. darbos. Brušlinskis, kurš izcēla šādus tēmas polus: kultūra un darbība. Integritāte, vienotība, integritāte ir svarīgas subjekta īpašības, kas darbojas kā pamats visu viņa garīgo īpašību sistēmiskajam raksturam, bieži vien ļoti pretrunīgām un grūti savienojamām. Domāšanas process sākas ar problēmsituācijas analīzi. Tās analīzes rezultātā rodas un tiek formulēts uzdevums (problēma) šī vārda tiešajā nozīmē. Problēmas rašanās nozīmē, ka bija iespējams vismaz provizoriski nodalīt doto (zināmo) un nezināmo (meklēto). Pamatojoties uz zināmā un nezināmā saikni un attiecībām, kļūst iespējams, pēc A. V. Brušlinska domām, meklēt un atrast ko jaunu, iepriekš apslēptu, nezināmu. Rokasgrāmatā tiek īstenota A. V. Brušlinska teorija, kurā domāšana tiek uzskatīta par meklētā prognozēšanu, kā sākotnēji radošs subjektīvu un objektīvi jaunu zināšanu radīšanas process.
Liela uzmanība tiek pievērsta radošās profesionālās domāšanas psiholoģijai. Tā nozīmi nosaka radošās domāšanas loma profesionālās darbības organizēšanā un īstenošanā. Zināšanas par profesionāļa garīgās darbības dinamiskajām un strukturālajām īpašībām, tās psiholoģisko modeļu un mehānismu identificēšana ir nepieciešams nosacījums priekšmeta radošās profesionālās domāšanas veidošanai.
Rokasgrāmatā piedāvātais konceptuālais aparāts ļauj ieviest tādus jēdzienus kā “situācijas un virssituācijas problēmu atklāšanas līmenis”, “profesionālā problēmsituācija”, “situācijas un virssituācijas profesionālās domāšanas veids”, “situācijas un virssituācijas stils”. profesionālās domāšanas” psiholoģiskajā apritē.
I nodaļa. Radošās profesionālās domāšanas psiholoģiskās īpašības
A. V. Brušlinskis pamatoja secinājumu, ka jebkura domāšana (vismaz minimālā mērā) ir radoša un līdz ar to nav reproduktīvās domāšanas, kā rezultātā tika dota jauna domāšanas un radošuma attiecību interpretācija. Profesionāļa attīstītā, nobriedušā domāšana izpaužas spējā izvirzīt ražošanas mērķus, radoši risināt profesionālās problēmas, izmantojot gan izglītības, gan profesionālajā darbībā iegūtās zināšanas, prasmes un iemaņas. Oriģināli domājošs profesionālis spēj riskēt un uzņemties atbildību par savu lēmumu. Domāšanas radošais raksturs ietver problēmas redzējumu, radušās pretrunas formulēšanu un atrisināšanu, spēju analizēt radošus iespējamos problēmas risinājuma veidus, izvēloties vispiemērotāko no tiem. Profesionālo domāšanu mēs uzskatām par augstāko izziņas procesu problēmu meklēšanā, atklāšanā un risināšanā, atklājot ārēji nenoteiktas, apslēptas izzināmās un transformētās realitātes īpašības.
Radoša profesionālā domāšana ir viens no domāšanas veidiem, ko raksturo jauna produkta un jaunu veidojumu radīšana pašā tā radīšanas izziņas darbībā. Rezultātā radušās izmaiņas attiecas uz motivāciju, mērķiem, vērtējumiem, veiktās profesionālās darbības nozīmi. Radoša profesionālā domāšana ir vērsta uz to, lai izietu ārpus speciālista risināmā uzdevuma robežām; par rezultāta radīšanu vai oriģinālām metodēm tā iegūšanai, pamatojoties uz zināmā konstruktīvu pārveidošanu. Šādas domāšanas rezultāts ir principiāli jauna atklāšana vai jau zināma risinājuma uzlabošana konkrētam profesionālam uzdevumam.
Radošai domāšanai galvenais ir oriģinalitāte, spēja aptvert izzināmo realitāti visos tās aspektos, nevis tikai tajos, kas fiksēti ierastajos konceptos un priekšstatos. Pilnīgu, visaptverošu noteiktas realitātes jomas īpašību atklāšanu nodrošina visu ar to saistīto faktu zināšanas, kā arī profesionāļa erudīcijas pakāpe. Tas nozīmē zināšanu un prasmju milzīgu lomu radošajā domāšanā.
Īpašs ieguldījums radošās profesionālās domāšanas pētniecības jomā tika sniegts, pamatojoties uz V. D. Šadrikova izstrādāto sistēmģenētisko analīzi. Šīs teorijas kontekstā esam aprakstījuši profesionālās darbības radošās darbības posmus, finansētos un iedibinātos svarīgākās īpašības speciālista radošā domāšana (veidi, struktūra, funkcijas, mehānismi, īpašības, modeļi, principi).
Profesionāļa radošās domāšanas veidi
Profesionālais domāšanas veids, pēc A. K. Markovas domām, ir dominējošā šajā profesionālajā jomā pieņemto metožu izmantošana problemātisko problēmu risināšanai, metodes profesionālo situāciju analīzei un profesionālu lēmumu pieņemšanai.
Pamatojoties uz mūsu izstrādāto pedagoģiskās domāšanas strukturālā līmeņa modeli kā profesionālās domāšanas veidu, var izdalīt divus domāšanas veidus: situatīvo un virssituāciju.
Skolotāja situācijas domāšanas veidu raksturo viņa paša mācību priekšmetu metodisko darbību un tehnoloģiju pilnveidošana, kas veido izglītības procesu. Šis tips ir vērsta uz situācijas problēmu konstatēšanu risināmajā pedagoģiskajā situācijā. Skolotājs pieņem un īsteno lēmumus, kas vērsti uz īstermiņa un ieguvumiem, nevis uz pedagoģiskās darbības nozīmi, tās mērķi un sociālo mērķi, neņemot vērā šīs konkrētās situācijas ietekmi uz izglītības procesu kopumā. Galvenais risinājuma izvēles kritērijs ir pagātnes pieredze un stereotips šādu situāciju risināšanā, nevis savas darbības rezultātu analīze un prognozēšana. Šāda veida ieviešanas procesā skolotāja personīgā attīstība kļūst grūtāka. Situācijas veids pedagoģiskās problēmsituācijas risināšanai ir efektīvs, ja skolotāja darbība ir saistīta ar skolēnu darbības organizēšanu, tās stimulēšanu un kontroli.
Virssituācijas tipu raksturo skolotāja apziņa par savu pārmaiņu nepieciešamību, dažu viņa personības iezīmju uzlabošanu. Šāda veida domāšana ir vērsta uz izglītības procesa morālā, garīgā slāņa aktualizāciju. Problēmsituācijas, kas rodas skolotāja praktiskās darbības gaitā, liek viņam "pacelties" līdz līmenim, no kura viņš varētu analizēt sevi ne tikai kā izpildītāju, bet arī kā personu, kas programmē studentu uzstāšanās aktivitātes. Šis subjekta stāvoklis izpaužas, meklējot līdzekļus savu profesionāli nozīmīgo un personisko īpašību mērķtiecīgai veidošanai. Spēja konstatēt pārsituāciju problemātiskumu pedagoģisko problēmsituāciju risināšanas procesā ne tikai veicina skolotāja garīgās darbības aktivizēšanos, bet arī ļoti ietekmē skolotāja personīgo attīstību, jo tā galvenokārt ietekmē viņa emocionālo sfēru un viņa pašapziņa. Un tas, savukārt, neizbēgami noved pie personīgo pozīciju, uzskatu veidošanās, tādējādi palīdzot skolotājam pilnveidot savu darbību.
Iesaistīšanās situācijā ir svarīgākā virssituatīvās domāšanas pazīme, kuras izpausmi pavada izzināmās un transformējamās situācijas un sevis tajā analīzes paplašināšanās un padziļināšana. Papildus iesaistei situācijā virssituāciju domāšanu vienlaikus raksturo arī konstruktīva izeja no risināmās situācijas. Trešā virssituācijas domāšanas pazīme ir domāšanas transformatīvā orientācija uz sevi kā galveno profesionālās problēmsituācijas izziņas un risināšanas priekšmetu.
Radošās domāšanas struktūra:
1. Motivācijas mērķis komponents (atspoguļo mērķu izvirzīšanas un profesionālās domāšanas motivācijas specifiku).
2. Funkcionāls komponents (diagnostikas, skaidrojošais, prognostiskais, dizaina, komunikatīvā, vadības).
3. procesuāls komponents (īpašu kognitīvās darbības meklēšanas metožu sistēmas heiristiskā darbība, profesionālim risinot profesionālu uzdevumu, kas viņam ir radies).
4. Izlīdzināts komponents (ko raksturo problēmu atklāšanas līmeņi risināmajā situācijā).
6. Darbojas komponente (atspoguļo speciālista praksē izstrādātās vispārinātās metodes profesionālo problēmu risināšanai).
7. atstarojošs komponents (atspoguļo psihologa darbības kontroles, novērtēšanas un izpratnes metodes).
Ir dažas speciālista profesionālās darbības struktūras iezīmes, kas, mūsuprāt, var ietekmēt viņa domāšanu.
1. Speciālista profesionālā darbība balansē starp tradīcijām, modeļiem, dogmām un radošumu, brīvību, inovācijām; tāpēc ir svarīgi skaidri ievērot optimālo nejaušības mēru starp šīm galējībām. Profesionālās domāšanas rašanās process ir saistīts ar problēmu klātbūtni radušās situācijas izpratnē un pārveidošanā. Pateicoties problemātikas konstatēšanai, objektīva profesionālā situācija tiek pārveidota par profesionālu (subjektīvu) problemātisku situāciju, caur kuru ir saistīta profesionāļa domāšana un darbība.
2. Spēja realizēt galīgos mērķus caur privātiem mērķiem, prasme tos izmantot, ir profesionāļa prasme. Ražošanas mērķi tiek formulēti nevis speciālista darbības apraksta veidā, bet gan no pasūtītāja pozīcijas un no profesiju standartu prasību viedokļa.
3. Konkrētas situācijas risināšanas procesā profesionālis pats izolē un risina problēmu. Viņš ir atbildīgs par saviem lēmumiem, to izpildi un pats nosaka izstrādātā risinājuma praktisko nozīmi un iespējamību.
Profesionālās domāšanas funkcijas
Ne visi cilvēki var realizēt savu radošo potenciālu, lai gan nav neradošu cilvēku. Radošums nav atdalāms no darba, kas nozīmē, ka tas ir raksturīgs jebkuram darbības veidam. Var atšķirt sekojošas īpašības radošā profesionālā domāšana, garīgās darbības mēra un intelektuālā stresa cenas noteikšana, to lietderības un kaitīguma pakāpes profesionālajai darbībai: 1. Profesionālās darbības nosacījumu un iespēju izpēte. 2. Pielāgošanās profesionālajai videi. 3. Gatavības veidošana pastāvīgai pašattīstībai.
Profesionāla domāšanas funkcionālā puse kalpo, lai nodrošinātu ražošanas process un to raksturo šādas īpašības:
1) diagnostika: zināšanas par konkrētu situāciju, atgriezeniskās saites saņemšana saistībā ar veikto profesionālo darbību;
2) stimulēšana: stimuls ar savu rīcību izrādīt intelektuālu iniciatīvu;
3) informēšana: informācijas vākšana par aktuālām problēmām un to risināšanas veidiem;
4) attīstīt: izpratni par indivīda vadošo profesionālo īpašību veidošanas līdzekļiem;
6) izvērtēšana: ziņošana par savu dažādo darbību efektivitātes pakāpes novērtējumu;
7) sevis pilnveidošana: profesionālā domāšana rada un sniedz iespēju izvairīties no impulsīvām vai rutīnas aktivitātēm;
8) transformatīvā funkcija: jaunas realitātes ģenerēšana. Galvenais profesionāļa radošās domāšanas vektors ir situācijas transformācija jeb sevis transformācija (supersituatīvs līmenis).
Turklāt paškontrole nodrošina profesionālim pareizu konkrētas situācijas atrisinājumu. Pašnovērtējums ļauj viņam noteikt, vai (un cik lielā mērā) galvenā pretruna, kas ir ražošanas problēmsituācijas kodols, ir atrisināta vai nav atrisināta. Tātad, jo svarīgāka darbībai ir speciālista profesionālā domāšana, jo lielāku kaitējumu nodara tas, ka tā funkcionē neadekvāti.
Domāšanas funkcionālo pusi raksturo attīstība un lēmumu pieņemšana par profesionālās ietekmes metodēm (izpaužas meklējumos, "svēršanā", ietekmes līdzekļu satura izvēlē). Tomēr šajā sarakstā ir iekļauti divi galvenais funkcijas: diagnostika un konvertēšana. Abas šīs funkcijas tiek veiktas specifisku situāciju kontekstā, kas veido profesionālās darbības sistēmu. Priekšmeta profesionālās domāšanas funkcijas praktiskās darbības kontekstā galvenokārt darbojas kā specifisku ražošanas situāciju analīzes, uzdevumu izvirzīšanas konkrētos darbības apstākļos, plānu un projektu izstrādi šo problēmu risināšanai, esošo plānu īstenošanas regulēšanas un pārdomāšanas funkcijas. iegūtos rezultātus. Pēc savas izcelsmes profesionālā domāšana ir psihisku darbību sistēma, kas izriet no sarežģītas situācijas zināšanām un pārveidošanas. Šādas darbības, mainot formu, saglabā savu saturisko specifiku, būtiskās īpašības un subjekta profesionālās domāšanas funkcijas.
Radošās domāšanas mehānismi
Psiholoģiskie mehānismi tiek saprasti kā sistēma dažādi apstākļi, līdzekļi, attiecības, sakarības un citas garīgās parādības, kas nodrošina radošās domāšanas īpašību attīstību. Radošās domāšanas mehānisms kā cilvēka konstruktīvas pašregulācijas un pašattīstības veids problēmkonflikta situācijā, pēc Ja. A. Ponomarjova, I. N. Semenova, S. Ju. Stepanova domām, ir intelektuālā satura konflikts. un refleksīvi nozīmīgs un atsvešināts personiskais saturs.
Cilvēka intelekts, pēc B. M. Teplova domām, ir viens un galvenie domāšanas mehānismi ir vienādi, bet garīgās darbības formas ir dažādas, jo cilvēka prāta uzdevumi abos gadījumos ir atšķirīgi. Viņš parādīja, ka domāšanas pamatelementi ir vienādi, tie savdabīgi funkcionē taktisko un stratēģisko problēmu risināšanā. Šim procesam raksturīgas tādas pazīmes kā veseluma “tveršana”, vienlaikus pievēršot uzmanību detaļām, operatīva risinājuma atrašana, iespējamo seku un seku paredzēšana. Radošās profesionālās domāšanas mehānismus nevar izprast, neņemot vērā psihes attīstības mehānismus.
Psihes attīstības mehānisms (pēc L. S. Vigotska domām) ir sociāli vēsturisko darbības formu asimilācija. Galvenie psiholoģiskie mehānismi augstāku garīgo funkciju veidošanai ietver: 1) sadalītās darbības internalizācijas mehānismu; 2) sadalītās darbības elementu "izpratnes" mehānisms, pamatojoties uz simbolizēšanu (pirmām kārtām uz reālas iekļaušanas atbilstošajās, pieaugušajiem raksturīgajās attiecībās). Tajā pašā laikā, pateicoties kontrolētai kolektīvi sadalītu aktivitāšu veidošanai skolēnu grupās, iespējams panākt situāciju, kad skolēna personīgie mērķi kļūst pakārtoti kolektīvajiem. Lai mērķtiecīgi veidotu šīs vai citas darbības jēgu, ir jāizmanto īpašas organizatoriskas spēles metodes, kas reāli modelē intensīvu emocionālo stāvokļu sadalījumu, pamatojoties uz ideju par atbildību, kas raksturīga pieaugušo kolektīvismam.
Ideja par daudzlīmeņu, kognitīvo veidojumu integritāti ir izklāstīta V. D. Šadrikova, V. N. Družinina, E. A. Sergienko, V. V. Zņakova, M. A. Holodnaja, V. I. Panova un citu darbos. Pēc D. N. Zavaļišinas domām, radošā akta mehānisms. Tas sastāv no darbības sākuma garīgā atbalsta līmeņa “pārsniegšanas”, situācijas pārveidošanas, jaunu subjekta garīgās organizācijas “slāņu”, “plānu” savienošanas (vai īpašas veidošanas). Rezultātā ražošanas process kļūst daudzdimensionāls, elastīgs.
Profesionālajai domāšanai līdzās vispārējiem mehānismiem piemīt specifiskas iezīmes, ko nosaka risināmo uzdevumu un darba apstākļu unikalitāte. Teorētiskā analīze, kā arī empīrisko datu vispārināšana, kas iegūti, pētot radošās domāšanas specifiku dažādos profesionalizācijas posmos (pirmsuniversitāte, augstskola un pēcdiploma), kā arī dažādos profesionālās darbības veidos (E. V. Kotočigova). , T. G. Kiseleva, Yu V. Skvortsova, T. V. Ogorodova, S. A. Tomchuk, O. N. Rakitskaya, A. V. Leybina, E. V. Kagankevich un citi), ļauj atzīmēt, ka pastāv inhibējoši mehānismi (distresa aktualizēšana, pašpiepildīšanās prognoze, dramatizācija). izcelt šādus mehānismus, kas palielina profesionālās domāšanas efektivitāti.
I. Grāmatvedība darbības integrācijas mehānismi palīdz rast atbildi uz jautājumu "Kā?". Šie mehānismi nodrošina kognitīvo darbību iekšējos garīgos veidojumus, kas iesaistīti profesionālās informācijas apstrādes un lēmumu pieņemšanas procesā. Šādi mehānismi bagātina cilvēka kognitīvo procesu funkcionālo sistēmu un pielāgo to profesionālajai darbībai, ko cilvēks apgūst.
1. Mehānisms "analīze ar sintēzes palīdzību". Pēc S. L. Rubinšteina domām, nezināmā meklēšana, izmantojot "analīzes sintēzes" mehānismu, nozīmē objekta īpašību identificēšanu, izveidojot tā attiecības ar citiem objektiem. Jebkuras problēmas risināšanas procesā tā tiek sadalīta vairākās daļās: kas ir zināms, kas jāatrod (analīze), un pēc tam šo problēmu risināšanas rezultāti tiek apvienoti vienā metodē, kas būs atbilde uz jautājumu. problēma. Viena no metodēm garīgo mehānismu izpētei, kas nosaka ražošanas darbību panākumus, var būt profesionāļa attīstošas refleksijas analīze par savas darbības situāciju (izmantojot zināšanu reprezentācijas analīzi par to prātā).
2. Nezināmā meklēšanas mehānisms, kas balstīts uz intuitīvu, spontānu un loģisku, racionālu principu mijiedarbību. Pēc Ya. A. Ponomarev domām, jaunu zināšanu nepieciešamības apmierināšanas process vienmēr ietver intuitīvu momentu, tā iedarbības verbalizāciju un formalizāciju; risinājumu, ko var saukt par radošu, nevar iegūt tieši ar secinājumiem. Jauna dzimšana ir saistīta ar ierastās kārtības sistēmas pārkāpumu: ar zināšanu pārstrukturēšanu vai ar zināšanu papildināšanu, pārsniedzot sākotnējo zināšanu sistēmu.
II. Zināšanas funkcionālie mehānismi ļauj rast atbildi uz jautājumu "Kāpēc?". Šie mehānismi ietver 1. Interpretējošo vispārinājumu mehānisms. Interpretācija ietver izpratni ne tikai par notiekošo, bet arī to, ko tas nozīmē indivīdam, kā tas viņu ietekmē. Interpretācija šādā nozīmē kļūst iespējama sociālās mijiedarbības situācijā un to raksturo attieksmes attīstība pret izzināmu un transformējamu parādību.
2. Stresa pieredzes atjaunināšanas mehānisms: radošas domāšanas profesionālis sāk domāt no produktīva, veiksmīga noslēguma līdz situācijai. Orientēšanās uz pozitīvā sasniegšanu, jaunais atšķir efektīvu profesionāli no neefektīva.
Šie mehānismi nodrošina profesionālās domāšanas jaunu intelektuālo īpašību veidošanos, korekciju, radīšanu.
III. Līmeņu mehānismi atbildēt uz jautājumu "Kādas ir situācijas robežas?", "Kādi ir situācijas izpratnes parametri - faktiskie, perspektīvie?". 1. Pārejas mehānisms no profesionālās domāšanas situācijas līmeņa uz virssituācijuļauj profesionālim pilnīgāk realizēt savu radošo potenciālu. Šāds mehānisms tiek veikts ar runas konstrukciju + refleksīviem līdzekļiem (apzinoties to, kas ir ārpus konkrētas situācijas robežām. Metapozīcijas īstenošana notiekošā izpratnē ir raksturīga situācijas, ārējas deterministiskas atkarības neesamība) + ārēja palīdzība. (apgūstot suprasituatīvās domāšanas paņēmienus). Šī mehānisma uzskaite ļauj topošajiem speciālistiem veiksmīgi veidot suprasituatīvās domāšanas metodes kā psiholoģisku pamatu radošai profesionālai domāšanai. Šī mehānisma aktualizācija tiek veikta ar paštranscendences spēju palīdzību, kas nozīmē cilvēka spēju iziet ārpus esošās situācijas robežām, nodrošinot viņam sevis maiņas un pašattīstības iespēju. Esot iekšā situācijā, ir grūti saprast, kas notiek. Mums ir jāpaceļas pāri situācijai. Lai to izdarītu, ir nepieciešams noteikt kopības starp problemātiskās kompetences elementiem, kas rodas profesionālajā darbībā, un problemātiskās kompetences elementiem, kas ietekmē profesionālās darbības subjekta personiskās īpašības. Veicamās darbības raksturs neizbēgami mainās attīstošā domāšanas subjekta ietekmē. Cilvēks, iegūstot profesionālai darbībai adekvātas domāšanas iezīmes, zināmā mērā maina šo darbību. Pateicoties šī mehānisma aktualizēšanai, tiek veikta izeja uz produktīvām darbībām. Profesionālās domāšanas virssituācijas līmeņa funkcionēšanas mehānismu iespējams noteikt, izmantojot dinamiskās modelēšanas metodi. Šīs metodes pamatā ir risināmo situāciju atpazīšanas un klasificēšanas process.
Savā pētījumā esam noskaidrojuši, ka profesionāļa radošās domāšanas galvenais psiholoģiskais mehānisms ir pāreja no situatīvā problēmu atklāšanas līmeņa uz virssituāciju. Virssituācijas domāšanas profesionāļi neatkarīgi no darba aktivitātes veida (vadība, mācīšana, medicīna, sports utt.) sekmīgāk risina radušās ražošanas grūtības nekā situatīvi domājošie speciālisti. Tieši virssituatīvā profesionālās domāšanas veida aktualizēšana un īstenošana noved pie konfliktu ar disfunkcionālu saturu mazināšanas.
Mūsu izstrādātās dinamiskās modelēšanas metodes (“Scenāriju metode”, “Konfliktsituāciju analīze” u.c.) ļauj noteikt virssituāciju profesionālās domāšanas līmeņa funkcionēšanas mehānismu. Šīs metodes, kuru pamatā ir situāciju atpazīšanas, refleksijas un klasifikācijas process, veicina produktīvu darbību rašanos. Apgūstot pārejas mehānismu no profesionālās domāšanas situācijas līmeņa uz virssituāciju, radoši domājošs profesionālis sāk domāt, ieņemot metapozīciju, no paredzētā gala, no situācijas produktīvas, veiksmīgas pabeigšanas. Domāšanas atgriezeniskums nozīmē spēju domāt, paceļoties pāri risināmajai situācijai, no prologa līdz paredzamajam epilogam, no debijas līdz finālam. Orientēšanās uz pozitīvā sasniegšanu, jaunais atšķir, kā liecina mūsu pētījumi, efektīvu profesionāli no neefektīva (M. M. Kašapovs, 1989; T. G. Kiseleva, 1998; E. V. Kotočigova, 2001; T. V. Ogorodova, 2002; Serafimo V.9; I.9. V. Skvorcova, 2004; S. A. Tomčuka, 2007; A. V. Leybina, 2008 u.c.).
2. Kognitīvās integrācijas mehānisms. D. N. Zavaļišina, aplūkojot nobrieduša intelekta funkcionēšanas mehānismus, izceļ operatīvās integrācijas mehānismu, kura galvenais realizācijas veids ir nemitīga jaunu darbības struktūru veidošana, kas ir diezgan stabilas, holistiskas dažādu darbības elementu integrācijas (uztveres, loģisks, intuitīvs), kas adresēts dažādiem realitātes aspektiem.
IV. Personīgi mehānismi atbild uz jautājumu « PVO?" un nodrošināt personīgās adaptācijas procesus.
1. Pašregulācijas mehānisms nozīmē profesionāļa apzinātu ietekmi uz sevi, lai realizētu savu radošo potenciālu. Kognitīvā pārstrukturēšana (pēc Dž.Piažē) kā vizuāli-figurālo operāciju maiņa (pirmsloģiskā uz formāli-loģisko) noteiktā veidā “iesāk” un kvalitatīvas izmaiņas profesionālajā radošajā domāšanā, pirmkārt pašapziņas, refleksivitātes attīstīšanā. kā spēja sevi mainīt. Šīs izmaiņas var attiecināt uz profesionālās radošās domāšanas regulējošās sastāvdaļas komponentiem. Subjektīvā pašregulācija, kas ir svarīgs psiholoģisks mehānisms, tiek uzskatīta par sarežģītu daudzkomponentu cilvēka psiholoģisko veidojumu, kam raksturīgi cilvēka pašaktualizācijas veidi, kuros tiek sasniegta pašattīstoša un perspektīva profesionāļa integritāte un autonomija. vai nē) (K. A. Abulkhanova Slavskaya, L. G. Dikaya, A. O. Prokhorovs).
2. Psihodinamiskie mehānismi ir raksturīgi, pēc Z. Freida domām, ar to, ka radošo darbību var uzskatīt par sublimācijas, dzimumtieksmes pārvietošanas citā darbības sfērā rezultātu: radoša akta rezultātā vienmēr slēpjas seksuāla fantāzija objektivizēta. sociāli pieņemamā formā. E.Fromma psiholoģiskos mehānismus, kas balstīti uz radošuma izpratni, uzskatīja par spēju pārsteigt un mācīties, spēju rast risinājumus nestandarta situācijās, kā koncentrēšanos uz kaut kā jauna atklāšanu un spēju dziļi izprast savu pieredzi. Dinamiskā regulēšanas sistēma, pēc O. K. Tihomirova domām, veidojas pēc principa "Šeit un tagad" un izpaužas jēgas regulējumā.
3. Pozitīvas pašcieņas mehānisms- profesionāļa novērtējums par viņa rīcību un darbību kopumā un konstruktīvu izmaiņu un korekciju veikšana tajā, pamatojoties uz radošo resursu analīzi. Pašnovērtējums kā cilvēka vērtējums par sevi, savām spējām, īpašībām un vietu citu cilvēku vidū tad ir svarīgs cilvēka domāšanas un uzvedības regulators, ja subjektam ir pozitīva attieksme pret sevi.
v. Darbības mehānismi atbildi uz jautājumu « Kas?" un nodrošināt profesionālu pielāgošanu, identifikāciju un atlasi.
1. Radošās refleksijas mehānisms: izpratne un izpratne par to, kā notiek radošas pārmaiņas un darbības uzlabošana. Pārdomu izmantošana palīdz paplašināt un palielināt iekšējā plāna un ārējās aktivitātes zonu. Attiecības starp ārējiem (objektīviem) un iekšējiem (modeļa) rīcības plāniem veido cilvēka radošās darbības psiholoģiskā mehānisma pamatu. Šo mehānismu raksturo viņa apziņas satura subjekta pārdomāšana un pārstrukturēšana, viņa darbība, kuras mērķis ir pārveidot sevi, personīgās iezīmes, tostarp radošās, un apkārtējo pasauli.
2. Garīgās darbības apzināto un neapzināto komponentu attiecības mehānisms. Radošo aktu, kas ietverts intelektuālās darbības kontekstā, Ja. A. Ponomarjovs aplūko caur apzināto un neapzināto mehānismu korelācijas prizmu pēc šādas shēmas: problēmas izvirzīšanas sākuma stadijā apziņa ir aktīva, tad lēmuma stadijā - bezsamaņā, un trešajā posmā ir iesaistīta apziņas izvēle un risinājuma pareizības pārbaude.
3. Disociācijas un asociācijas mehānismi. Profesionāla darbs nevar kļūt radošs, ja nav nodrošināti tā disociācijas un asociācijas mehānismi. Sadalīt realitāti elementos, apgūt tos, lai vēlāk konkrētos apstākļos varētu apvienot vajadzīgajā - atbilstoši situācijai un izvirzītajam mērķim!
- kombinācijas - tā ir radošuma būtība. Domāšanas atgriezeniskums nozīmē spēju domāt no beigām līdz sākumam, no apzinātas sakāves līdz īstai uzvarai. Asociatīvais mehānisms tiek izmantots, lai meklētu nezināmo. Asociācijas tiek saprastas kā attiecību nodibināšana starp izzināmām parādībām, pamatojoties uz līdzīgu vai atšķirīgu pazīmju klātbūtni tajās.
4. Interjerizācijas un eksteriorizācijas mehānismi. Interjerizācijas un eksteriorizācijas attiecība tiek uzskatīta par viena heiristiskā procesa divu pušu izpausmi. Internalizācija kā cilvēka psihes iekšējo struktūru veidošanās tiek veikta ārējās sociālās aktivitātes struktūru asimilācijas dēļ (P. Dženeta, Dž. Piažē, A. Vallons un citi). Eksteriorizācija (no latīņu valodas exterior - ārēja, ārēja) ir ārēju darbību, paziņojumu utt. ģenerēšanas process, kura pamatā ir vairāku iekšējo struktūru transformācija, kas izveidojušās personas ārējās sociālās aktivitātes internalizācijas laikā. Nezināmā meklēšana tiek veikta, izmantojot šādas heiristiskās metodes: a) problēmas prasību pārformulēšana; b) ārkārtēju gadījumu izskatīšana; c) bloķēšanas sastāvdaļas; d) līdzība; e) risināmās problēmas pozitīvs formulējums.
Diplomdarbs
Hramcova, Jeļena Vladimirovna
Akadēmiskais grāds:
PhD psiholoģijā
Promocijas darba aizstāvēšanas vieta:
VAK specialitātes kods:
Specialitāte:
Pedagoģiskā psiholoģija
Lapu skaits:
L nodaļa. Radošuma, domāšanas un pašapziņas attiecību problēmas teorētiskie pamati.pusaudža gados.
1.1. Radošās domāšanas izpēte psiholoģijā.
1.1.1. Radošās domāšanas studiju galvenie virzieni pašmāju un ārvalstu psiholoģijā.
1.1.2. Personiskais aspekts radošās domāšanas izpētē.
1.2. Pašapziņas problēmas konceptuāla un jēgpilna analīze.
1.2.1. Pašapziņa kā neatkarīgs psiholoģiskās analīzes objekts.
1.3. Pētījums par radošās domāšanas un pašapziņas saistību pusaudža gados.
2. nodaļa. Empīriskā pētījuma organizācija un metodes.
2.1. Pētījuma organizācija un konkrētie mērķi.
2.2. Pētījumu metodes un paņēmieni.
3. nodaļa. Radošās domāšanas un pašapziņas saistību empīriskā pētījuma rezultāti pusaudža gados.
3.1 Vidusskolēnu, pirmā un ceturtā kursa studentu radošās domāšanas iezīmes.
3.2. Pašapziņas iezīmes vidusskolēni un studentiem.
3.3. Rezultāti - pētījumi par skolēnu radošās domāšanas un pašapziņas saistību pusaudža gados.
Ievads promocijas darbā (kopsavilkuma daļa) Par tēmu "Vidusskolēnu un studentu radošās domāšanas un pašapziņas attiecību iezīmes"
Pētījuma atbilstība. Radošā domāšana ļauj cilvēkam pielietot esošās zināšanas jaunos apstākļos, atklāt jaunas kopsakarības, atklāt jaunas1 zināšanas, modificēt apkārtējo realitāti, produktīvi pielāgoties strauji mainīgajiem sociāli ekonomiskajiem dzīves apstākļiem. Skolēnu radošās domāšanas attīstība ir viens no aktuālākajiem mūsdienu* krievu izglītības uzdevumiem. Tomēr radošās domāšanas procesa vadība bez tās nav iespējama. tās attīstības izpēte personiskajā aspektā. Mūsdienu psiholoģisko pētījumu rezultāti liecina, ka cilvēka radošais potenciāls ir atkarīgs ne tikai no kognitīvās sfēras īpašībām, bet arī * no viņa personības īpašībām, ka personības veidojumi ietekmē cilvēka garīgās darbības struktūru un produktivitāti. S. L. Rubinšteins atzīmēja: "... lai pietuvotos" domāšanai tās konkrētajā realitātē, ir "jāapsver domāšana personiskā plānā". Viens1 no domāšanas iekšējiem regulatoriem ir indivīda pašapziņa. laiks , attiecību specifika, iespēja attīstīt vienu procesu caur citu, nav pietiekami pētīta, nav apzinātas to savstarpējās atkarības iezīmes dažādos vecuma periodos. Domāšanas psiholoģijas un psiholoģijas problēmu salīdzināšanas trūkums. pašapziņas psiholoģija, atzīmēja O.K.
Radošās domāšanas un pašapziņas attiecību iezīmju izpētes nozīmi nosaka tas, ka radošās garīgās darbības struktūru, procesu, raksturu nosaka personības strukturālie komponenti (vajadzības, motīvi, emocijas, pašapziņa). apziņa utt.). Atbilstība šis pētījums ir saasināts saistībā ar šo pazīmju izpēti * pusaudža gados, kas ir / svarīgs periods; radošās domāšanas attīstība: un pašapziņas attīstība: E. A\ Aronova,. V. I * Morosanova, D. I. Feldšteins atzīmē, ka izliektākās personības stadijas attīstības iezīmes šajā vecuma periodā ir izsekotas caur pārmaiņām pašapziņas struktūrās, kas ir trīs pušu nedalāmā vienotībā: kognitīvā; emocionāls un. regulējošas. Šajā periodā izpaužas spēja apgūt vissarežģītākās "intelektuālās darbības metodes dažādās jomās. Tas nodrošina jaunu indivīda pašapziņas attīstības līmeni, "es tēla" veidošanos un skaidrāku , konsekventa, stabila, personalizēta identitāte. Līdz ar to, kā atzīmē Sh S. Kon -, K. K. Troitskaya, E. A. Shumilin un citi, pusaudža gados radošā domāšana, kurai ir visi nosacījumi "veidošanās, vai nu paliek nepietiekami attīstīta, vai paliek nepieprasīts, samazina tā attīstības līmeni."
Aktīvās radošās garīgās darbības attīstība ir nepieciešams nosacījums mācību priekšmeta veiksmīgai "iekļaušanai" sociālajā vidē.Lai sniegtu psiholoģisko atbalstu vidusskolēnu un skolēnu radošās domāšanas attīstībai izglītības procesā, tas ir nepieciešams izpētīt tās attiecību iezīmes ar indivīda pašapziņu.Pazīmju atklāšana ļaus tās ņemt vērā vidusskolēnu un studentu radošās domāšanas veidošanā.
Šobrīd radošās domāšanas un pašapziņas attiecību problēma tiek attīstīta Ju. A. Mislavska, N. G. Popryadukhina, S. P. Filippova uc pētījumos.1. par radošās garīgās darbības regulatoriem tiek uzskatīti: pašcieņa, pretenziju līmenis, attieksme pret sevi. Tomēr šīs problēmas attīstības līmenis attiecībā uz pusaudža vecumu joprojām ir nepietiekams. Tas ir iemesls promocijas darba pētījuma tēmas un mērķa izvēlei.
Pētījuma mērķis: apzināt radošās domāšanas un pašapziņas attiecību specifiku pusaudža gados.
Studiju priekšmets: vidusskolēnu un augstskolu studentu radošā domāšana un pašapziņa.
Studiju priekšmets: radošās domāšanas un vidusskolēnu un studentu pašapziņas galveno komponentu attiecību iezīmes.
Pētījuma hipotēzes ir balstītas uz pieņēmumu, ka:
Cilvēka radošās domāšanas un pašapziņas attiecības pusaudža gados nosaka pašapziņas kognitīvās, emocionāli-vērtības un regulējošo komponentu mainīgās saiknes ar radošās domāšanas verbālo un neverbālo pusi;
Radošās domāšanas un pašapziņas attiecību specifiku var noteikt pēc vecuma un dzimuma.
Saskaņā ar pētījuma mērķi un hipotēzēm tika izvirzīti šādi uzdevumi:
1) veikt vidusskolēnu un studentu radošās domāšanas un pašapziņas attiecību problēmas teorētisko analīzi;
2) apzināt vidusskolēnu un studentu radošās domāšanas iezīmes;
3) apzināt vidusskolēnu un studentu pašapziņas iezīmes;
4) noteikt radošās domāšanas un pašapziņas attiecību iezīmes vecuma un dzimuma un vecuma aspektos;
Pētījuma teorētiskā un metodiskā bāze bija: aktivitātes pieeja, domāšanas aktīvās darbības – procesuālā rakstura atzīšana (A. N. Ļeontjevs, S. L. Rubinšteins, O. K. Tihomirovs u.c.); personiskā pieeja domāšanas izpētē (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. V. Brushlinsky, E. D. Telegina, M1 G. Yaroshevsky uc); pašapziņas līmeņa struktūras jēdziens (V.V. Stolins, S.R.4 Panteļejevs, - I.I. Česnokova un citi); pētījumi* par radošās domāšanas un pašapziņas saistību (E. A. Aronova, Yu. A. Mislavsky, V. I. Morosanova, I. N. Semenov, nē citi); radošās domāšanas un pašapziņas pētījumi pusaudža gados (I. S. Kon, D. I. Feldšteins, E. A. Šumshns u.c.)
Priekš. risinājumi? uzdevumos un hipotēžu testēšanā darbā izmantots komplementāru pētījuma metožu kopums: literatūras teorētiskā analīze par pētījuma problēmu; komplekss psihodiagnostikas metodes vidusskolēnu un studentu radošās domāšanas, pašapziņas īpašību izpētei; anketēšanas, testēšanas, aptaujas, kvalitatīvās analīzes un matemātiskās statistikas metodes.
Pētījuma zinātniskā novitāte slēpjas apstāklī, ka: tiek konstatētas radošās domāšanas attiecību pazīmes ar pašapziņas galvenajām strukturālajām sastāvdaļām: kognitīvie, emocionāli-vērtības un regulējošie vidusskolēni, augstskolu studenti; tika identificētas galvenās iespējas saiknei starp radošās domāšanas īpašībām un pašapziņas komponentiem vidusskolēniem un studentiem: radošās domāšanas verbālās puses īpašību saistība ar pašapziņas kognitīvo komponentu, un neverbālā. - ar pašapziņas kognitīvo, emocionālo vērtību un regulējošo komponentu; atklājas zēnu un meiteņu radošās domāšanas un pašapziņas attiecību iezīmes, kas izpaužas radošās domāšanas galveno īpašību un pašapziņas strukturālo komponentu atšķirīgā dinamikā:
Pētījuma teorētiskā nozīme slēpjas psiholoģisko zināšanu padziļināšanā par radošās domāšanas būtību un īpašībām, tās produktivitātes paaugstināšanu, balstoties uz cilvēka pašapziņas kognitīvo, emocionālo-vērtību un regulējošo komponentu attīstību.
Pētījuma praktiskā nozīme ir iespēja izmantot "mācību un audzināšanas darbā iegūtos rezultātus skolā un" universitāte radošās domāšanas un * pašapziņas veidošanā un to strukturālās sastāvdaļas. Ir izstrādātas vadlīnijas* izglītības psihologiem, skolu un augstskolu skolotājiem.
Galvenie aizstāvamie noteikumi:
1. Radošās domāšanas un pašapziņas attiecības izpaužas mainīgā kognitīvo, emocionālo un vērtību rādītāju attiecībās; pašapziņas regulējošie komponenti un radošās domāšanas verbālo un neverbālo aspektu galveno īpašību rādītāji (raidums, elastība, oriģinalitāte, unikalitāte).
2. Radošās domāšanas un pašapziņas attiecību iezīmes pusaudža gados ir: stabilu saikņu veidošanās starp dažādiem radošās domāšanas verbālās un neverbālās puses rādītājiem un atsevišķiem pašapziņas komponentiem, savukārt verbālās saiknes veidošanās. radošās domāšanas puse izpaužas tikai ar tās kognitīvo komponenti, radošās domāšanas un pašapziņas aspekti* var būt gan tieši, gan apgriezti proporcionāli.
3. Sakarības starp radošo domāšanu un skolēnu pašapziņu pusaudža gados izpaužas arī saistību skaita palielināšanās starp radošās domāšanas verbālās puses rādītājiem "un dažādām pašapziņas sastāvdaļām no vecākām klasēm līdz ceturtajā gadā un sakarību skaita samazināšanās starp radošās domāšanas neverbālās puses rādītājiem un dažādām pašapziņas sastāvdaļām; līdz ceturtajam gadam stabilu* attiecību nodibināšanā starp verbālo un neverbālo aspektu radošā domāšana, galvenokārt ar personības pašapziņas kognitīvo komponentu.
4. Radošās domāšanas un pašapziņas attiecību dzimuma un vecuma iezīmes pusaudža gados raksturo zēnu un meiteņu attiecību dažāda dinamika gan attiecību skaita, gan to rakstura ziņā: 1) meiteņu īpatņu skaits. radošās domāšanas attiecības ar dažādām pašapziņas sastāvdaļām! no vecākajām klasēm līdz pirmajam gadam tas palielinās, savukārt jauniem vīriešiem tas samazinās un palielinās līdz ceturtajam gadam; 2) jauniem vīriešiem raksturīgas pašapziņas attiecības gan ar radošās domāšanas verbālo, gan neverbālo pusi, meitenēm izteiktākas attiecības ar neverbālo radošās domāšanas pusi.
Pētījuma empīriskā bāze: Skola Nr.1269 (Maskava), Veselības skola Nr.2000 (Maskava), Maskavas Valsts pedagoģiskā universitāte (Maskava), N. P. Ogarev Maskavas Valsts universitāte (Saranska), Maskavas Valsts pedagoģiskais institūts tiem. M. E. Evsevjeva (Saranska). Pētījumā piedalījās 180 subjekti: 60 vidusskolēni (15 gadi); 60 pirmkursnieki (17-18 gadi), 60 ceturtā kursa studenti (21-22 gadi), katrā grupā bija 30 meitenes un 30 zēni. Šīs grupas atspoguļo galvenos pusaudža vecuma posmus: vidusskolēni - agrīnā pusaudža vecums, pirmā kursa studenti - pāreja no agrīnas uz vēlu pusaudža vecumu, ceturtā kursa studenti - vēlīnā pusaudža vecums, kas ļāva izsekot savstarpējo attiecību iezīmēm. radošā domāšana un pašapziņa1 visā pusaudža vecumā. Pētījumā piedalījās vidusskolēni un augstskolu studenti šādās specialitātēs: psiholoģija, socioloģija, matemātika ar psiholoģijas papildspecialitāti. Dalība dažādu specialitāšu studentu eksperimentā ļāva nodrošināt mācību priekšmetu izlases reprezentativitāti.
Pētījuma organizācija.
Pirmais posms "- meklēšana un analītiskais (2002-2004). Pētījuma* vispārējās koncepcijas izstrāde tika veikta, pamatojoties uz psiholoģiskās, pedagoģiskās, metodiskās literatūras izpēti un analīzi par pētījuma problēmu. Tika noteikta pētījuma tēma, objekts, priekšmets, mērķis, hipotēze, galvenie pētījuma mērķi, metodoloģija un metodes, sākotnējais kategoriskais aparāts, sastādīts empīriskā pētījuma plāns un noteikta pētījuma bāze.
Otrais posms "ir empīrisks" (2004-2007). Šajā posmā tika izstrādāta un atlasīta diagnostisko pētījumu metožu banka, organizēts un veikts empīriskais darbs vidusskolēnu un pirmā un ceturtā kursa studentu radošās* domāšanas un pašapziņas pētīšanai, pārbaudītas pētījuma hipotēzes. , tika veikta rezultātu kvantitatīvā* un kvalitatīvā analīze un to interpretācija.
Trešais posms ir pēdējais un vispārinošais posms (2007-2010). Tika veikta pētījuma rezultātu analīze un vispārināšana, precizēti teorētiskie nosacījumi, sistematizēti empīriskie dati, formulēti galvenie teorētiskie secinājumi un vispārinājumi, kā arī pabeigts promocijas darbs.
Rezultātu ticamību un iegūto secinājumu ticamību nodrošina to paļaušanās uz fundamentālajiem teorētiskajiem un metodoloģiskajiem noteikumiem, kas izstrādāti 2008. gadā. vispārējā psiholoģiskā domāšanas un pašapziņas pētījumi, kā arī in izglītības psiholoģija un pusaudžu psiholoģija; reprezentatīvs priekšmetu paraugs, standarta, pārbaudītu metožu un eksperimentālo uzdevumu kopuma izmantošana, kas ir adekvāta pētījuma mērķiem un uzdevumiem; empīriskā materiāla kvantitatīvās un kvalitatīvās analīzes kombinācija, izmantojot rezultātu statistiskās apstrādes metodes.
Pētījuma rezultātu aprobācija. Pētījuma materiāli un rezultāti tika apspriesti zinātniskajā konferencē "A. V. Brušlinska un O. K. Tihomirova radošais mantojums un mūsdienu domāšanas psiholoģija" (par godu viņu dzimšanas 70. gadadienai) (IP RAS, Maskava, 2003); starptautiskajā studentu, maģistrantu un jauno zinātnieku zinātniskajā konferencē "Lomonosovs - 2005" (Maskavas Valsts universitātes Psiholoģiskā fakultāte, Maskava, 2005); Viskrievijas zinātniskajās un praktiskajās konferencēs: "Pedagoģijas zinātne un izglītība: problēmas, reģionālās īpatnības un attīstības perspektīvas" (MGPI nosaukts M. E. Evsevieva vārdā, Saranska, 2006), "Pedagoģiskā izglītība: jauni laiki - jauni risinājumi" (MordGPI, Povolzhskoe Krievijas Izglītības akadēmijas katedra, Saranska, 2010), MPSI Vispārējās psiholoģijas katedras (2010) un Psiholoģijas nodaļas Mill U (2010) sanāksmēs.
Pamatojoties uz pētījuma rezultātiem, ir 11 publikācijas.
Promocijas darba struktūra atbilst zinātniskās izpētes loģikai un ietver ievadu, trīs nodaļas, vadlīnijas, secinājumus, secinājumus, literatūras sarakstu un lietojumus. Darbs ilustrēts ar attēliem, tabulām.
Promocijas darba noslēgums par tēmu "Pedagoģiskā psiholoģija", Hramcova, Jeļena Vladimirovna
Balstoties uz iegūto datu analīzi, tika izdarīti un pamatoti sekojoši secinājumi.
1. Attiecību problēmas teorētiskā analīze; radošā domāšana un pašapziņa parādīja, ka indivīda pašapziņa; ir viens no svarīgiem iekšējiem regulatoriem; radošs; garīgs; aktivitātes: Tomēr ir izstrādāti jautājumi par atsevišķu pašapziņas strukturālo komponentu funkcijām, to ietekmi uz radošās domāšanas attīstību pusaudža gados; nepietiekami. Tas kavē: mērķtiecīgu radošās domāšanas un pašapziņas veidošanos" vecāko klašu izglītības posmā: skolas klasēs un augstākās izglītības iestādēs.
2. Identificētās pazīmes, radoša: domāšana; studenti, pusaudža gados: vāji izteikta radošās domāšanas galveno rādītāju dinamika - raitums, elastība, oriģinalitāte un unikalitāte, no vecākajām klasēm līdz universitātes ceturtajam kursam, kas izpaužas, ja starp rādītājiem nav būtisku atšķirību: vidusskolēnu un studentu radošā domāšana; radošās domāšanas verbālā un neverbālā aspekta rādītāju savstarpējo saistību skaita pieaugums meitenēm no vecākajām klasēm līdz pirmajam augstskolas gadam, zēniem - līdz ceturtajam studiju gadam augstskolā. Ciešāka raksturlielumu attiecība zēnu grupā, salīdzinot ar meiteņu grupu.
3. Atklātas vidusskolēnu un studentu pašapziņas struktūras iezīmes: konstatēta tendence uz kognitīvo, emocionālo vērtību un regulējošo komponentu rādītāju pieaugumu no vecākajām klasēm līdz ceturtajam kursam; , . trīs empīrisko grupu zēnu un meiteņu pašapziņas komponentu attiecības netika atklātas, izņemot ceturtā kursa zēnu pašapziņas emocionālo vērtību un regulējošo komponentu attiecības.
4. Tiek konstatētas radošās domāšanas, vidusskolēnu un studentu pašapziņas attiecību iezīmes: dažādu radošās domāšanas attiecību iespēju esamība un. cilvēka pašapziņa pusaudža gados, kam ir atšķirīgs raksturs radošās domāšanas1 galveno komponentu un pašapziņas attiecību ziņā; radošās domāšanas neverbālā puse, salīdzinot ar verbālo pusi, ir vairāk savstarpēji saistīta ar indivīda pašapziņu; stabilu korelācijas attiecību veidošanās starp dažādiem radošās domāšanas aspektiem raksturojošiem rādītājiem un individuālajām pašapziņas sastāvdaļām; attiecību neviennozīmīgums, kas var būt gan tieši, gan apgriezti proporcionāls.
5. Mūsdienu zēniem un meitenēm ir atklājusies radošās domāšanas un pašapziņas attiecību specifika, kas izpaužas atšķirīgā attiecību dinamikā: meitenēm palielinās radošās domāšanas attiecību skaits ar dažādām pašapziņas sastāvdaļām. no vecākajām klasēm līdz pirmajam gadam, ceturtā kursa studentiem attiecības netika konstatētas; jaunajiem vīriešiem radošās domāšanas kopsakarību skaits ar dažādām pašapziņas sastāvdaļām samazinās no vecākajām klasēm līdz pirmajam gadam, bet pēc tam līdz ceturtajam gadam palielinās un veidojas galvenokārt ar personības pašapziņas kognitīvo komponentu. apziņa; Meitenēm raksturīgas attiecības ar radošās domāšanas neverbālo pusi, bet zēniem – gan ar neverbālo, gan verbālo pusi.
SECINĀJUMS
Šis pētījums ir veltīts pazīmju izpētei; attiecības? radoša^ domāšana; w jaunības vecuma skolēnu pašapziņa; Vairāk: ontoģenēzes agrīnās stadijas bērniem un pusaudžiem radoši; domāšana un pašapziņa; sasniegt noteiktu attīstības līmeni, ieskaitot veidošanos; šo sarežģīto psiholoģisko veidojumu savstarpējās attiecības; IEKŠĀ! pusaudža gados; radošās domāšanas attīstība? iegūst jaunu specifiku, definētu; no viena; puses^ vecums; faktori, s. otrs jauns? dzīves apstākļi, mācīšanās, starppersonu komunikācija;nemijiedarbība; Būtisku lomu sāk spēlēt arī personiskās īpašības, tai skaitā: attieksme; sev, pašcieņa; paškontrole un citi: komponenti, pašapziņa; Ārvalstu un pašmāju psihologu pētījumu teorētiskā analīze par radošās domāšanas problēmu; un tās attiecības ar indivīda pašapziņu liecināja^ .ka šis. problēmas; vairāk; grāds tika izstrādāts, - in vispārējā psiholoģiskā; aspekts nekā vecumā^. tostarp attiecībā uz pusaudža vecumu. Teorētiskā pētījuma gaitā tika pierādīts, ka visa rinda būtiski jautājumi par radošās domāšanas attiecībām*? un pašapziņa? pusaudža gados paliek atvērts. Tādas problēmas kā radošās domāšanas un pašapziņas attīstība diezgan ilgā laika periodā, kas apzīmētas kā “ pusaudža gados"ieskaitot" agrīnas un vēlīnas pusaudža periodus; izglītības aktivitātes apstākļu maiņa, kas saistīta ar studentu vidusskolas beigšanu un uzņemšanu universitātē, un pēc tam mācīšanos jaunajos universitātes izglītības apstākļos; dzimuma un vecuma īpašības Šo jautājumu risinājums atbilst mērķiem modernizēt krievu izglītības* studentus uz pilnvērtīgu dzīvi jaunā sociālie apstākļi prasot no cilvēka radošus lēmumus un apzinātu attieksmi pret sevi un savu rīcību.
Lai risinātu šīs problēmas, ir izveidots kopums psihodiagnostikas vidusskolas skolēnu un studentu radošās domāšanas, pašapziņas un to attiecību analīzes metodes. dažādos izglītības līmeņos un veica empīrisku pētījumu.
Pētījumā tika pierādīta * hipotēze par "vairāku attiecību variantu klātbūtni un to neviennozīmīgo raksturu pusaudža gados. Pētījumā atklājās arī vidusskolēnu, studentu attiecību specifika un to iezīmes zēnu un meiteņu vidū.
Skolēnu izglītošanā un audzināšanā, kas vērsta uz radošas, adekvāti saprotošas un vērtējošas personības veidošanos, jāņem vērā radošās domāšanas un pašapziņas attiecību īpatnības un tās mērķtiecīgi jāattīsta, balstoties uz psiholoģiskajos pētījumos konstatētajiem modeļiem. Pamatojoties uz šajā pētījumā pētītajām vidusskolēnu un studentu radošās domāšanas attiecību iezīmēm, tika izstrādāti metodiskie ieteikumi izglītības psihologiem, skolu un augstskolu skolotājiem, orientējot viņus vadīt radošās domāšanas un pašapziņas attīstības procesu. skolēni pusaudža gados.
Pēc iegūtajiem datiem, empīriskā pētījuma mērķis ir sasniegts, uzdevumi ir atrisināti. Un tajā pašā laikā atklāti paliek jautājumi, piemēram, radošās domāšanas mehānismi un noteicošie faktori, radošās domāšanas un pašapziņas attiecību dinamika un iezīmes citos vecuma periodos. Nav izstrādātas efektīvas mācību programmas un apmācību sistēmas, kas vērstas uz studentu radošās domāšanas un pašapziņas attīstību. Tā ir mūsu turpmākās zinātniskās izpētes perspektīva.
Atsauču saraksts disertācijas pētījumam psiholoģijas zinātņu kandidāte Khramcova, Jeļena Vladimirovna, 2011
1. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Personības darbība un psiholoģija / K.A. Abulkhanova-Slavskaya. M. : Nauka, 1980. - 335 lpp.
2. Abulkhanova-Slavskaya, K. A. "Dzīves stratēģija / K. A. Abulkhanova-Slavskaya. M .: Doma, 1991.-229 lpp.
3. Abulkhanova-Slavskaya, K. A. Filozofiskā un psiholoģiskā koncepcija - S. JI. "Rubinšteins: viņa dzimšanas 100. gadadienā / K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. V. Brushlinsky. M:: Nauka, 1989 - 248 lpp.
4. Aleksejevs, N. G. Izglītības problēmas apzināta risinājuma veidošana / N. F. Aleksejevs. M. : Kastal, 1992. - S. 378 ^ 112.
5. Ananiev, B. G. Par bērnu pašapziņas attīstības problēmas formulēšanu. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sēj. 2. sēj. / B. G. Ananiev. -M. : Pedagoģija, 1980. S. 103-128.
6. Ananiev, B. G. Dažas pieaugušo psiholoģijas problēmas / B. G. Ananiev // Par mūsdienu cilvēka zināšanu problēmām. - Sanktpēterburga. : Pēteris, 2001.-lpp. 229-249.
7. Ananiev, B. G. Sensorās izziņas psiholoģija / B. G. Ananiev // Otv. ed. A.B. Brušļinskis, V. A. Koļcova. M. : Nauka, 2001.-279 lpp.
8. Antsiferova, JI. I. Materiālisma idejas ārzemju psiholoģijā / JI. I. Antsiferova. M.: Pedagoģija, 1974. - 360 lpp.
9. Aronova, E. A. Vidusskolēnu pašregulācijas un pašapziņas individuālā struktūra / E. A. Aronova, V. I. Morosanova //
10. Cilvēka darbības pašregulācijas personiskie un kognitīvie aspekti / red. V. I. Morosanova. Maskava: Krievijas Izglītības akadēmijas Psiholoģijas institūts; 2006. -S. 71-98.
11. Asejevs, V. G. Attīstības psiholoģija / V. G. Asejevs. Irkutska, 1989.- 193 lpp.
12. Asmolovs, A. G. Personības psiholoģija: principi vispārējā psiholoģiskā analīze / A. G. Asmolovs. M: : Akadēmija; 2002.- 416s. ";"
13. Barons, F. Personība kā paša cilvēka projektēšanas funkcija / F. Barons // Psiholoģijas jautājumi. -.1990. Nr.2. - S. 154-159.
14. Baryshnikova, Y. L. Radošo bērnu emocionālo stāvokļu iezīmes: dis. . cand. psihol. Zinātnes / E. L. Barišņikova. M., 2000. - 340 lpp.
15. Batarčuks, D. S. Vidusskolēnu multikulturālā pašapziņa: monogrāfija / D. S. Batarčuks; ed. G. V. Palatkina. -Astrahaņa: Astrahaņas Universitāte, 2008. 174 lpp.
16. Bekoeva, D; D. Pašapziņa / D. D. Bekoeva. M. : Alfa, 2001.- 192 lpp.
17. Berezina, T. N.; Cilvēka iekšējās pasaules izpēte, analizējot domas un tēla īpašības / T. N. Berezina // Psiholoģijas žurnāls. 1999. - T. 20. - Nr. 5. - S. 27-37.
18. Berne, R. V. Paškoncepcijas un izglītības attīstība / R. V. Berne.- M.: Progress, 1986. 422 lpp.
19. Blonskis, P. P. Jaunāka studenta psiholoģija: Psiholoģijas darbu izlase / P. P. Blonskis. M.: Modeks, MPSI, 2006. - 631. lpp.
20. Bogoyavlenskaya, D. B. Intelektuālā darbība kā radošuma problēma / D. B. Bogoyavlenskaya. M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1983. - 173 lpp.
21. Bogoyavlenskaya, D. B. Radošo spēju psiholoģija: mācību grāmata. pabalsts studentiem. augstāks mācību grāmata iestādes / D. B. Bogojavļenska. - M. : Akadēmija, 2002. 318 lpp.
22. Bogoyavlenskaya, M. E. Radošo spēju dinamikas izpēte / M. E Bogoyavlenskaya, T. P. Danyushevskaya // Krievijas psiholoģijas biedrības gadagrāmata " Psiholoģija šodien”, 2. sēj., Nr. 1 miljons. : 1996. S. 139-140.
23. Bodaļevs, A. A. Komunikācijas psiholoģija: atlasīti psiholoģiskie darbi / A. A. Bodaļevs. - M. : MPSI, 2002. - 320 lpp.
24. Bozovičs, JI. I. Personības veidošanās stadijas ontoģenēzē // Personības psiholoģija: sestdien. Art. / sast. A. B. Orlovs. - M.: Psiholoģijas jautājumi, 2001.-S. 62-92.
25. Bozhovich, L. I. Pašapziņas iezīmes pusaudžiem / L. I. Bozhovich // Psiholoģijas jautājumi. 1955. - Nr.1. - S. 98-107.
26. Bokova, O. * A. Subjektīvās kontroles iezīmes jaunības vecuma cilvēkiem ar dažādu personības stingrības pakāpi: dis. . cand. psihol. Zinātnes / O. A. Bokova. Barnaul, 2002. - 207 lpp.
27. Bono, E. Laterālā domāšana: radošās domāšanas mācību grāmata / Edvards de Bono. - Minska, Potpurri, 2005. 384 lpp.
28. Bono, E. Sešas domāšanas figūras / Edvards de Bono. M. : Piter, 2010.-111 lpp.
29. Borozdina, L. V. Teorētiskā un eksperimentālā pašcieņas izpēte: dis. Dr Psychol. Zinātnes / L. V. Borozdina. -M., 1999. -413 lpp.
30. Borozdina, L. V. Pašcieņa dažādās vecuma grupās: no pusaudžiem līdz vecāka gadagājuma cilvēkiem / L. V. Borozdina, O. N. Molčanova. - M.: SIA "Projekts F", 2001. - 204 lpp.
31. Breslav, G. M. Dzimums un izglītība. Dzimuma un vecuma identifikācijas konfliktu analīze / G. M. Breslav, B. I. Khasan. Krasnojarska: Krasnojarskas Universitāte, 1996. - 174 lpp.
32. Brušlinskis, A. V. Kultūrvēsturiskā domāšanas teorija / A. V. Brušlinskis. M. : URSS, 2009. - 116 lpp.
33. Brušlinskis, A. V. Priekšmeta psiholoģijas problēmas / A. V. Brušlinskis. M. : Krievijas Zinātņu akadēmijas izdevniecība, 1994. - 109 lpp.
34. Brušlinskis, A. V. Temats: domāšana, mācīšana, iztēle /
35. A. V. Brušlinskis. M. : MPSI izdevniecība, 2008. - 408 lpp.
36. Vasiļjevs, I. A. Garīgās darbības motivācijas-emocionālā regulēšana: dis. . Dr Psychol. Zinātnes / I. A. Vasiļjevs. - M., 1998.-321 lpp.
37. Vasiļjevs, I. A. Emocijas un domāšana / I. A. Vasiļjevs,
38. V. L. Poplužnijs un O. K. Tihomirovs. M. : Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1980. - 192 lpp.
39. Veraksa, H. E. Dialektiskā domāšana. Teksts: monogrāfija / H. E. Veraksa // tekstu publicēšanai sagatavojuši I. B. Šijana, O. A. Šijana, E. V. Gļadešina; - Ufa: Vagant, 2006. - 212 lpp.
40. Verbitsky, A. A. Aktīvā mācīšanās augstākajā izglītībā: kontekstuāla pieeja / A. A. Verbitsky. M.: Vyšš. skola, 1991. - 204 lpp.
41. Vertheimers, M. Produktīvā domāšana / M. Wertheimer. - M. : No: Direct-Media, 2008. 548 lpp.
42. Vinogradova, T. V. / Salīdzinošs pētījums par kognitīviem procesiem vīriešiem un sievietēm: bioloģisko un sociālo faktoru loma / T. V. Vinogradova, V. V. Semenovs // Psiholoģijas jautājumi. 1993. - Nr.2. - S. 63-71.
43. Attīstības un pedagoģiskā psiholoģija: mācību grāmata / red. A. V. Petrovskis. M. : Izglītība, 1979. - 288 lpp.
44. Vecuma pazīmes vidusskolēni / red. I. V. Dubrovina. M.: Pedagoģija, 1989. - 254 lpp.
45. Vigotskis, JT. S. Iztēle un radošums bērnībā / L. S. Vigotskis. SPb. : Sojuz, 1997. - 96 lpp.
46. Vigotskis, L. S. Psiholoģija / L. S. Vigotskis. M. : Pedagoģija, 2002. - 1008 lpp.
47. Vigotskis, L. S. Kopotie darbi: 6 sējumos T. 2 / L. S. Vigotskis. - M.: Pedagoģija, 1984. 584 lpp.
48. Vigotskis, L. S. Kopotie darbi: 6 sējumos T. 4 / L. S. Vigotskis. M. : Pedagoģija, 1984. - S. 5-242.
49. Wundt, V. Ievads psiholoģijā / V. Wundt // tulk. N. Samsonova.- M.: Kosmoss, 1912.-152 lpp.
50. Gagai, V. V. Kognitīvi-personīgie faktori jaunāko klašu skolēnu radošās domāšanas attīstībā / V. V. Gagai. Šadrinska, 1999. - 145 lpp.
51. Gagai, VV Psiholoģiskie pamati jaunāka skolēna radošās domāšanas attīstībai un veidošanai. Monogrāfija / V. V. Gagai. Surguta: RIO SurGPI, "2004. - 201 lpp.
52. Galperin, P. Ya. Psiholoģija kā objektīva zinātne: atlasīti psiholoģiskie darbi. / P. Ya. Galperin, M. : Modek Publishing House, MPSI, 2008. 480 lpp.
53. Galperin, P. Ya. Uz radošās domāšanas psiholoģiju / P. Ya. Galperin, N. R. Kotik // Psiholoģijas jautājumi. - 1982. - Nr.5. -S. 29-30.
54. Hetmanska, E. V*. Produktīvā domāšana: psiholoģiskie mehānismi un īpašības: monogrāfija / E. V. Getmanskaya. - M .: Maskavas valsts. novads un-t, 2010.-109 lpp.
55. Gilford, D. Trīs intelekta puses. Domāšanas psiholoģija / red. A. M. Matjuškins. -M. : Progress, 1965. S. 433-456.
56. Ginzburg, M. R. Uz intelektuālās iniciatīvas motivācijas komponentu problēmu / M. R. Ginzburg // Psiholoģijas jautājumi.- 1976.-№4.-S. 128-132.
57. Ginzburg, M. R. Personības pašnoteikšanās psiholoģiskais saturs / M. R. Ginzburg // Psiholoģijas jautājumi. - 1994. - Nr.3. -S. 43-52.
58. Glebova, M. V. Psiholoģiskie un pedagoģiskie apstākļi vidusskolēnu produktīvās domāšanas attīstībai mācību procesā: dis. . cand. psihol. Zinātnes / M. V. Gļebova. SPb., 2000. - 270 lpp.
59. Godefroy, J. Kas ir psiholoģija: 2 sējumos T. 1 / J. Godefroy. -M. : Mir, 2004.-495 lpp.
60. Davydov, V. V. Vispārināšanas veidi mācībās. 2. izd. / V. V. Davidovs. M. : Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2000. - 480 lpp.
61. Davydovs, V. V. Jaunākās izrādes / V. V. Davidovs. Rīga: Eksperiments, 1997. - 287 lpp.6K Davydov, VV Izglītības attīstības problēmas: mācību grāmata. pabalsts / V. V. Davidovs. M. : Academia Publishing House, 2004. - 288 lpp.
62. Davidovs, V.V. Izglītības darbība un modelēšana / V. V. Davidovs, A. U. Vardanjans. - Erevāna, 1981. - S. 49.
63. Demidova, T.V. Radošuma kā ilgtspējīgas personības iezīmes attīstība vecākajā skolas vecumā: dis. . cand. psihol. Zinātnes / T. V. Demidova. Armavir, 2003. - 170 lpp.
64. Džeimss, V. Psiholoģija / V. Džeimss. M. : Apriori, 2002. - 368 lpp.
65. Radošo spēju diagnostika / sast. V. V. Gagai.- Šadrinska, 1997. 52 lpp.
66. Dorfmans, JI. I. Diverģenta domāšana un diverģenta individualitāte: radošuma resursi / JI. Y. Dorfman // RPO gadagrāmata .- 2002. T. 8. - Izdevums. 1. - S. 75-89.
67. Družinins, V. N. Kognitīvās spējas: struktūra, diagnostika, attīstība / V. N. Družinins. M. : Nauka, 2001. - 224 lpp.
68. Družinins, VN Vispārējo spēju psiholoģija / VN Družinins. SPb. : Pēteris, 2007. - 368 lpp.
69. Ermolaev, O. Yu Matemātiskā statistika psihologiem / O. Yu. Ermolaev. -M. : MPSI Publishing House, Flint, 2006. 336 lpp.
70. Ermolajeva-Tomina, JI. B. Mākslinieciskās jaunrades psiholoģija. 2. izdevums / JI. B. Ermolajeva-Tomina. - M.: Akadēmiskais projekts: Kultūra, 2005. 304 lpp.
71. Zaks, A. 3. Pusaudžu un vidusskolēnu domāšanas attīstība un diagnostika: monogrāfija / A. 3. Zak. - M.: Psiholoģijas institūts, 2010.-349 lpp.
72. Zankov, L. V. Pedagoģisko darbu izlase / L. V. Zankov. M.: Pedagoģija, 1996. - 426 lpp.
73. Zaporožecs, A. V. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sējumos T. 1 / A. V. Zaporožecs // red. V. V. Davidova, V. P. Zinčenko. M. : Pedagoģija, 1986. - 316 lpp.
74. Zaretsky, V. K. Radošo problēmu risināšanas veidošanās refleksīvi-personiskais aspekts / V. K. Zaretsky, I. N. Semenov, S. Yu. Stepanov // Psiholoģijas jautājumi. 1980. - Nr.5. - S. 112-117.
75. Zakharova, A. V. Pašcieņas veidošanās psiholoģija / A. V. Zakharova. -M. : Progress, 1998. 100 lpp.
76. Zeigarnik, B.V. Patopsiholoģija: mācību grāmata. pabalsts studentiem. universitātes / B. V. Zeigarnik. M. : Akadēmija, 2003. - 207 lpp.
77. Zinčenko, V.P. Attīstoša persona. Esejas par krievu psiholoģiju / V. P. Zinčenko, E. B. Morgunovs. - M. : Nauka, 1994. - 304 lpp.
78. Iberla, K. Faktoranalīze / K. Iberla. - M.: Statistika, 1980.-398 lpp.
79. Iļjins, E. P. Gribas psiholoģija. 2. izd. / E. P. Iļjins. SPb. : Pēteris, 2009. - 368 lpp.
80. Kagan, V. E. Dzimumu attieksmes kognitīvie un emocionālie aspekti bērniem vecumā no 3 līdz 7 gadiem / V. E. Kogan // Psiholoģijas jautājumi. -2000. -Nr.2.-S. 65-68.
81. Kagans, M. S. Komunikācijas pasaule: intersubjektīvo attiecību problēma * / M. S. Kagan. M. : Politizdat, 1988. - 319 lpp.
82. Kalmikova, 3. I. Produktīvā domāšana kā mācīšanās pamats / 3. I. Kalmikova. - M.: Pedagoģija, 1981. - 200 lpp.
83. Kan-Kalik, V. A. Pedagoģiskā jaunrade / V. A Kan-Kalik, N. D. Nikandrov. -M.: Pedagoģija, 1990: 140 lpp.
84. Kašapovs, M. M. Profesionāļa radošās domāšanas psiholoģija. Monogrāfija / M. M. Kašapovs. M. : PER SE, 2007. - 688 lpp.
85. Kellers, V. Geštalta psiholoģija/ V. Kēlers, K. Koffka. M. : Nauka, 1998. - 682 lpp.
86. Kletsina, I. S. No dzimuma psiholoģijas līdz dzimumu pētījumiem psiholoģijā / I. S. Kletsina // Psiholoģijas jautājumi. - 2003. - Nr.1. - S. 61-78.
87. Kļimenčenko, O. N. Garīgās darbības panākumu kognitīvie un personiskie noteicošie faktori (mazo radošo problēmu risināšanas piemērā): dis. . cand. psihol. Zinātnes / O. N. Kļimenčenko. M., 2001.-178 lpp.
88. Kovaļeva, G. V. Augstskolu studentu radošās domāšanas attīstības priekšnoteikumi / G. V. Kovaļevs // Radošās pašizpausmes psiholoģija. -Kirov: Vjatkas Valsts universitātes izdevniecība, 2004. S. 53-63.
89. Koļesovs, DV Seksa bioloģija un psiholoģija / DV Koļesovs. - M. : MPSI: Flinta, 2000. 176 lpp.
90. Kolomiets, E. F. Kreativitāte kā faktors personīgās pašrealizācijas stratēģijas izvēlē: dis. . cand. psihol. Zinātnes / E. F. Kolomiets. -SPb., 2010.-219 lpp.
91. Kon, I. S. Sevis meklējumos: personība un tās pašapziņa / I. S. Kon. M.: Politizdat, 1984. - 335 lpp.
93. Kon, I. S. Atvēršana "Es" / I. S. Kon. -M. : Apgaismība, 1978.-367 lpp.
94. Kon I. S. Agrīnās jaunības psiholoģija: grāmata. skolotājai / I. S. Kon. M. : Izglītība, 1989. - 255 lpp.
95. Kon, I. S. Vidusskolēna psiholoģija / I. S. Kon. M. : Izglītība, 1982. - 207 lpp.
96. Kon, I. S. Bērns un sabiedrība / I. S. Kon. M. : Akadēmija, 2003.-336 lpp.
97. Kooi, G. Vīrišķība un sievišķība / G. Kooi // Sievietes un ģimenes stāvokļa maiņa / red. A. G. Harčova. —, M. : Apgaismība, 1977.-S. 166-179.
98. Korņilova, T. V. Eksperimentālā psiholoģija: teorija un metodes: mācību grāmata augstskolām / T. V. Korņilova. M.: Aspect Press, 2005. -384 lpp.
99. Kossovs, B. B. Radošā domāšana, uztvere un personība / B. B. Kossov. M.: Izdevniecība " Praktiskās psiholoģijas institūts”, Voroņeža: 1997.-45 lpp.
100. Kossov, B. B. Radošā domāšana un tās pamati / B. B. Kossov // Meistars. 1997. - Nr.3. - S. 8-20.
101. Kočelajeva, N.V. Emociju un radošās domāšanas attiecību iezīmes sākumskolas vecumā: dis. . cand. psihol. Zinātnes / N. V. Kočelajeva. M., 1997. - 198 lpp.
102. Kraigs, G. Attīstības psiholoģija / G. Kraigs. SPb. : Pēteris, 2000.- 208 lpp.
103. Īss radošās domāšanas tests. Figurēta forma: rokasgrāmata skolas psihologiem / per. no angļu valodas. ; Kopā ed. E. I. Ščeblanova. M.: Intor, 1995. - 48 lpp.
104. Kronik, A. A. Lomās: Tu, mēs, viņš, tu, es: jēgpilnu attiecību psiholoģija / A. A. Kronik, E. A. Kronik. M. : Doma, 1989.- 204 lpp.
105. Krupnik, E. P. Nacionālā identitāte. Ievads problēmā: studiju metode. pabalsts / E. P. Krupņiks. M. : Maskavas Psiholoģijas un sociālais institūts, 2006. - 135 lpp.
106. Ksenofontova, E. G. Personības kontroles lokalizācijas pētījums - jauna metodikas versija. Subjektīvās kontroles līmenis» / E. G. Ksenofontova // Psiholoģijas žurnāls. 1999. - T. 20. - Nr. 2. -S. 103-114.
107. Kuļutkins, Ju.N. Personīgie faktori studentu kognitīvās aktivitātes attīstībā mācību procesā / Yu.N. Kulyutkin // Psiholoģijas jautājumi. 1984. - Nr.5. - S. 41-45.
108. Leites, N. S. Vecuma apdāvinātība un individuālās atšķirības: darbu izlase / N. S. Leites. M. : Voroņeža: Modeks, 2008. - 478 lpp.
109. Ļeontjevs, A. N! Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sēj. 2. sēj. / A. N. Ļeontjevs. Maskava: Pedagoģija, 1983 - 320 lpp.
110. Lisiņa, M. I. Bērna komunikācijas attīstība ar pieaugušajiem un vienaudžiem / M. I. Lisiņa // Bērna komunikācija, personība un psihe. - M.: Voroņeža, 1997. S. 87-150.
111. Luk, A. N. Kreativitātes psiholoģija / A. N. Luk. M. : Nauka, 1978.- 127 lpp.
112. Lurija, A. R. Par kognitīvo procesu vēsturisko attīstību / A. R. Lurija. M.: Pedagoģija, 1974. - 356 lpp.
113. Luria, A. R. Lekcijas par vispārējo psiholoģiju. Sērija: Psiholoģijas maģistri / A. R. Lurija. Pēteris, 2007. - 320 lpp.
114. Lubart, T. Psychology of Creativity: study guide / T. Lubart et al.; per. no fr. D. V. Ļusins. M.: Kogito-Centrs, 2009. - 214 lpp.
115. Mazilovs, V. A. Psiholoģisko zināšanu integrācija: metodiskās problēmas / V. A. Mazilovs. - M.: MAPN, 2008. 122 lpp.
116. Maslovs, A. G. Cilvēka psihes tālās robežas / A. G. Maslovs. SPb. : Eirāzija, 1999. - 430 lpp.
117. Maslovs, A. G. Ceļā uz esamības psiholoģiju / per. no angļu valodas. E. Račkova / A. G. Maslovs. M. : Eksmo-Press, 2002. - 272. lpp.
118. Maslovs, A. G. Pašaktualizācija/ A. G. Maslovs // Personības psiholoģija. Teksti. -M. : Pedagoģija, 1982. 452 lpp.
119. Matjuškins, A. M. Domāšana kā problēmsituāciju risinājums: mācību grāmata. pabalsts studentiem. augstāks mācību grāmata institūcijas / A. M. Matjuškins. -M. : KDU, 2009.-189 lpp.
120. Matjuškins, A. M. Apdāvinātība un vecums. Apdāvinātu bērnu radošā "potenciāla attīstība. Mācību grāmata. / A. M. Matjuškins. M .: Voroņeža: MPSI; Modeks, 2004. - 191 lpp.
121. Matjuškins, A. Mi Radošās domāšanas psiholoģiskais fons / AM Matjuškins // Psiholoģijas pasaule. 2001. - Nr.1. - S. 128-141.
122. maijs, R! Drosme radīt : eseja par radošuma psiholoģiju / R. May. - M. : Vispārējo humanitāro pētījumu institūts, 2008 - 160 lpp.
123. Menčinskaja, N. A. Bērna izglītības, audzināšanas un garīgās attīstības problēmas: fav. psihol. darbi / N. A. Menčinskaja. - M.: MPSI, Modek, 2004. 224 lpp.
124. Merlin, V. S. Individualitātes psiholoģija: fav. psihol. darbi / V. S. Merlins. M.: MPSI, Modek, 2005. - 544 lpp.
125. Merlins, V. S. Personības struktūra: raksturs, spējas, pašapziņa / V. S. Merlin. Perma, PSPI, 1990. - 110 lpp.
126. Mislavskis, Ju.A. Pašregulācija un personības darbība jaunībā / Yu.A. Mislavsky. M. : Pedagoģija, 1991. - 152 lpp.
127. Mitiņa, O. V. Faktoranalīze psihologiem / O. V. Mitina, I. B. Mihailovska. - M.: Izglītības un metodiskais kolekcionārs "Psiholoģija", 2001. - 169 lpp.
128. Molčanova, O. N. Pašnovērtējums: teorētiskās problēmas un empīriskie pētījumi: mācību grāmata. pabalsts / O. N. Molčanova. M. : Flinta: Nauka, 2010. - 392 lpp.
129. Morosanova, V. I. Pašapziņa un uzvedības pašregulācija / V. I. Morosanova, E. A. Aronova. M. : Krievijas Zinātņu akadēmijas Psiholoģijas institūts, 2007. -213 lpp.
130. Moskvin, V. A. Starppusložu attiecības un individuālo atšķirību problēma. / V. A. Moskvins. M. : Maskavas Valsts universitātes izdevniecība; Orenburga: IPKOGU, 2002.-288 lpp.
131. Muhins, M. I. Skolēnu pašapziņas attīstība: (no V. A. Sukhomlinska pieredzes): īpašs kurss / M. I. Muhins. - M.: URAO izdevniecība, 1998.- 134 lpp.
132. Mukhina, V. S. Attīstības fenomenoloģija, bērnība, pusaudža gados: Mācību grāmata studentiem, kuri mācās ped. specialitātes. / V. S. Muhina. M. : Akadēmija, 2004. - 456 lpp.
133. Muhina, V. S. Personības attīstības un pastāvēšanas fenomenoloģija / V. S. Muhina. M.: MPSI, Voroņeža: NPO "Modek", 2001. - 640 lpp.
134. Ņikiforovs, G. S. Cilvēka paškontrole / G. S. Ņikiforovs. - L .: Ļeņingradas izdevniecība, valsts. un-ta, 1989. 192 lpp.
135. Obuhova, L.F. Atšķirīgās domāšanas attīstība bērnībā / L.F. Obuhovs, S. M. Čurbanova. M. : Izdevniecība Mosk. Universitāte, 1995.-80 lpp.
136. Olakh, A. Radošums un personiskās pārmaiņas / A. Olakh // Sociālās zinātnes ārzemēs. 1968. - Nr.4. - S. 69-73
137. Olševskaja, E. H. Augstskolu studentu morālās pašapziņas kognitīvās un emocionālās sastāvdaļas: autors. dis. . cand. psihol. Zinātnes / E. N. Olševska. Jaroslavļa, 2010. - 25 lpp.
138. Orlov, Yu. Mi Pacelšanās uz individualitāti / Yu. M. Orlov. M.: Pedagoģija, 1991. - 286 lpp.
139. Orlova, S.N. Psiholoģiskie faktori indivīda radošās domāšanas attīstībā: monogrāfija / S. N. Orlova. Krasnojarska, 2009." -285 lpp.
140. Mūsdienu radošuma un apdāvinātības pamatjēdzieni / zem. ed. D. B. Bogojavļenska, Ju. V. Babajeva. M. : Jaunsardze, 1997. -416 lpp.
141. Pantiļejevs, S. R. Pašattieksme kā emocionāli-vērtējoša sistēma / S. R. Pantiļejevs. M. : Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1991. - 316 lpp.
142. Pantiļejevs, S. R. Pašattieksmes izpētes metodika. / S. R. Pantiļejevs M.: Nozīme, 1993. - 32 lpp.
143. Piaget, J. Par kreativitātes būtību / J. Piaget // Maskavas Universitātes Biļetens. Ser. 14. Psiholoģija. 1996. - Nr.3. - S. 8-16.
144. Platonovs, K. K. Personiskā pieeja kā psiholoģijas princips // Psiholoģijas metodoloģiskās un teorētiskās problēmas / K. K. Platonovs. -M. : Maskavas izdevniecība. un-ta, 1969. S. 190-217.
145. Poddjakovs, H. N. Bērna garīgā attīstība un pašattīstība no dzimšanas līdz sešiem gadiem / H. N. Poddjakovs. SPb. : Runa, 2010. -144 lpp.
146. Ponomarev, Ya. A. Radīšanas psiholoģija: psiholoģiskie darbi / Ya. A Ponomarev. M. : Voroņeža: MPSI, Modeks, 1999.-480.gadi.
147. Ponomarev, Ya.A. Radošās domāšanas psiholoģija / Ya. A Ponomarev. M. : Pērse, 2006. - 687 lpp.
148. Popova, L. V. Personības pašrealizācijas dzimuma aspekti: mācību grāmata speciālam semināram. / L. V. Popova. - M.: Izdevniecība Prometejs, 1996.-42 lpp.
149. Popryadukhina, N. G. Jaunāko skolēnu radošās domāšanas refleksivitātes iezīmes: autors. dis. . cand. psihol. Zinātnes / N. G. Popryadukhina. M., 2002. - 16 lpp.
150. Pospelovs, H. N. Psihisko operāciju veidošanās vidusskolēniem / H. N. Pospelovs, I. N. Pospelovs. M.: Pedagoģija, 1989. -152 lpp.
151. Intelektuālās darbības psiholoģiskā izpēte / red. O. K. Tihomirova. M. : Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1979. - 232 lpp.
152. Pētnieciskā darba automatizācijas psiholoģiskās problēmas / otv. ed. M. G. Jaroševskis, O. K. Tihomirovs. -M. : Nauka, 1987. -238 lpp.
153. Psiholoģiskā vārdnīca/ red. V. V. Davydova, A. V. Zaporožecs, B. F. Lomova un citi. M.: Pedagoģija, 1983. - 448 lpp.
154. Matjuškins, AM Domāšanas psiholoģija. Domāšana kā problēmsituāciju risinājums: mācību grāmata. pabalsts / A. M. Matjuškins. M. : KDU, 2009.-190 lpp.
155. Domāšanas psiholoģija // Tulkojumu krājums no vācu un angļu valodas / red. A. M. Matjuškina. M. : Progress, 1980. - 532 lpp.
156. Pašapziņas psiholoģija. Lasītājs. Samara: Izdevniecība. Māja "Bakhram-M", 2003. - 672 lpp.
157. Vispārīgā psiholoģija. Vārdnīca / red. A. V. Petrovskis // Psiholoģiskā leksikons. - M.: PER SE, 2005. - 251 lpp.
158. Putļajeva, L. V. Domāšana problēmmācībā / L. V. Putļajeva. M. : Pedagoģija, 1990. - 34 lpp.
159. Puškareva, N. A. Socializācijas dzimumu asimetrija / N. A. Puškareva // Dzimumu pieeja pedagoģijā. - M.: Akadēmija, 2002. -Ch. 1.-S. 18-21.
160. Skolēnu radošās darbības attīstība / red. A. M. Matjuškina. M.: Pedagoģija, 1991. - 155 lpp.
161. Razumņikova, O. M. Studentu dzimums un profesionālā orientācija kā radošuma faktori / O. M. Razumņikova // Psiholoģijas jautājumi. 2002. - Nr.1. - S. D11-125.
162. Rayet, F. Pusaudža un jaunības vecuma psiholoģija / F. Rayet. Sanktpēterburga: Piter, 2010. - 816 lpp.
163. Ratanova, T. A. Kalnu ebreju un osetīnu etniskās pašapziņas psiholoģiskās iezīmes! (par Kabardas-Balkārijas diasporu materiāliem) / T. A. Ratanova, A. A. Šogenovs // Psiholoģijas žurnāls. - 2001. V. 22. - Nr. 3. - P. 37-48.
164. Rahimovs, A. 3. Radošā domāšana: radošās attīstības psiholoģiskā teorija un tehnoloģija / A. 3. Rahimovs. Ufa: Radošums, 2005.- 197 lpp.
165. Rīns, A. A. Personības studiju psiholoģija / A. A. Rean. SPb. : Pēteris, 1999. - S. 43-44.
166. Rodžerss, K. R. Ieskats psihoterapijā. Cilvēka veidošanās / K. R. Rodžerss. -M. : Eksmo-Press, 2001 - 415 lpp.
167. Rodžerss, N. Kreativitāte kā pašspēcināšana / N. Rodžers // Psiholoģijas jautājumi. 1990. - Nr.1. - S. 194-198.
168. Romanova, R. M. Studenta personības pašapziņas veidošanās / R. M. Romanova, G. N. Filonov, G. N. Pechko et al.; zem kopsummas ed. R. M. Horny. M. : Valsts ģimenes un izglītības pētniecības institūts, 2003. - 112 lpp.
169. Rubinstein, S. JL Izvēlēti filozofiski un psiholoģiski darbi. Ontoloģijas, loģikas un psiholoģijas pamati / S. JI. Rubinšteins. M.: Pedagoģija, 1997. - 462 lpp.
170. Rubinšteins, S. JI. Par domāšanu un tās izpētes veidiem / S. L. Rubinšteins. M. : Nauka, 1958. - 148 lpp.
171. Rubinšteins, S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati: 2 sējumos T. 1 / S. L. Rubinšteins. M.: Pedagoģija, 1989. - S. 156-191.
172. Rubinšteins, S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati: 2 sējumos T. 2 / S. L. Rubinšteins. -M. : Pedagoģija, 1989. S. 236-250.
173. Rubinšteins, S. JI. Esība un apziņa. Cilvēks un pasaule / S. L. Rubinšteins. Sanktpēterburga: Pēteris, 2003 - 512 lpp.
174. Indivīda pašapziņa: kā es sevi redzu mūsdienu pasaule: grāmata. skolu, liceju, ģimnāziju audzēkņiem, ped. koledžas un studenti ped. universitātes / red. PI M. Horny. - M. : Valsts ģimenes un izglītības pētniecības institūts, 2001. 159 lpp.
175. Personības pašapziņa un aizsargmehānismi: lasītājs / red.-sast. D. Ja. Raigorodskis. - Samara: Bahrakh-M, 2008. - 654 lpp.
176. Seļivanovs, V. V. Domāšanas psiholoģija: apzinātā un bezsamaņā esošās attiecības: monogrāfija / V. V. Selivanov, N. N. Pletenevskaya. M. : ATiSO, 2009. - 167 lpp.
177. Semenovs, I. N. Reflektīvās psiholoģijas problēmas - radošo problēmu risināšana / I. N. Semenovs. - M.: Pedagoģija, 1990. - 215 lpp.
178. Semenovs, I. N. Refleksija radošās domāšanas organizācijā un personības pašregulācijā / I. N. Semenovs, S. Ju. Stepanovs // Psiholoģijas jautājumi. 1983. - Nr.2. - S. 35-42.
179. Semeņuks, L. M. Pusaudžu agresīvās uzvedības psiholoģiskās iezīmes un tās korekcijas nosacījumi / L. M. Semenjuk // ed. DI. Feldšteins. M.: NPO Modek, 2006. - 318 lpp.
180. Sidorenko, E. V. Matemātiskās apstrādes metodes psiholoģijā / E. V. Sidorenko. SPb. : Runa, 2003. - 350 lpp.
181. Slavskaja, K. A. Doma darbībā / K. A. Slavskaya. M. : Nauka, 1968.-208 lpp.
182. Smirnovs, V. E. Jaunības vecuma psiholoģija / V. E. Smirnovs. -M. : Uchpedgiz, 1929. 98 lpp.
183. Sobieva, G. A. Pašapziņas un pašcieņas veidošanās skolēnos / G. A. Sobieva. - M.: Pedagoģija, 1991. - 174 lpp.
184. Sokolova, E. T. Pašapziņa un pašcieņa personības anomālijās / E. T. Sokolova. M. : Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1989. - 215 lpp.
185. Sorokina, I. S. Emocionāli gribas regulējums kā līdzeklis produktīvas domāšanas veidošanai sākumskolas vecumā: dis. . cand. psihol. Zinātnes / I. S. Sorokina. Kazaņa, 2004. - 221 lpp.
186. Sosnovskis, B. A. Motīvs un nozīme (psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte) / B. A. Sosnovskis. M: : Prometejs, 1993. - 199 lpp.
187. Springer, S. Left brain, right brain / S. Springer, T. Deutsch. - M.: Mir, 1983.-256 lpp.19G. Stolins, V. V. Personības pašapziņas problēma no A. N. Ļeontjeva darbības teorijas viedokļa / V. V. Stolins. M. : Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1983.-S. 220-231.
188. Stolin, VV Indivīda pašapziņa / VV Stolin. M.: Pedagoģija, 1983. - 286 lpp.
189. Telegina, E. D. Cilvēka radošās garīgās darbības psiholoģiskā regulēšana un pašregulācija: dis. . Dr Psychol. Zinātnes / E. D. Telegina. M., 1993. - 370 lpp.
190. Telegina, E. D. Radošās garīgās darbības psiholoģiskā pašregulācija un tās attīstības problēma izglītībā / E. D. Telegina // Skolēnu un studentu kognitīvās darbības psiholoģijas jautājumi. M.: MGPI, 1988. - S. 33-53
191. Telegina, E. D. Domāšanas reproduktīvās un produktīvās sastāvdaļas pedagoģiskajā darbībā / E. D. Telegina / Domāšana un komunikācija praktiskajā darbībā. Jaroslavļa, 1992. - S. 75-76.
192. Telegina, E. D. Izglītības darbības motīvu loma skolēnu radošās darbības attīstībā / E. D. Telegina // Izziņas darbības psiholoģijas jautājumi. - M., 1980. - S. 30-40.
193. Telegina, E. D. Jaunāko skolēnu radošās domāšanas attīstības kognitīvi-personiskie konstrukti / E. D. Telegina, V. V. Gagai // Psiholoģijas pasaule. 2003. - Nr.2. - S. 223-245.
194. Teplovs, BM Individuālo atšķirību psiholoģija un psihofizioloģija: Psiholoģijas darbu izlase / BM Teplov. - M. : MPSI, Flinta, NPO Modek, 2009. 640 lpp.
195. Tihomirovs, OK Domāšanas psiholoģija: mācību grāmata. pabalsts / O. K. Tihomirovs. M .: Akadēmija, 2005. - 288 200. lpp.: Tihomirovs, O. K. Garīgās aktivitātes emocionālā regulēšana / O. K. Tihomirov, V. E. Kločko // Psiholoģijas jautājumi -1980.-№5.-C 23-31.
196. Troitskaya, KK Vecāku pusaudžu un jaunu vīriešu psiholoģijas iezīmes. Abstract recenzija / K. K. Troitskaya. - JL, 1973. 26 lpp.
197. Tulupjeva, T. V. Psiholoģiskā aizsardzība un personības iezīmes1 pusaudža gados: dis. . cand. psihol. Zinātnes / T. V. Tulupeva. SPb., 2001. - 173 lpp.
198. Tunik, E. E. Radošie testi (adaptētā versija) / E. E. Tunik. SPb. : Runa, 2002. - 82 lpp.
199. Tuniks, E.E. Psihodiagnostika radošā domāšana / E. E. Tuniks. Sanktpēterburga: SpbUPM., 1997. - 34 lpp.
200. Ušakovs, D. V. Intelekts: strukturāli-dinamiskā teorija / D. V. Ušakovs. M. : IP RAN, 2003. - 264 lpp.
201. Feldšteins, D. I. Augšanas psiholoģija: personības attīstības procesa strukturālās un saturiskās īpašības: darbu izlase / D. I. Feldšteins. M. : MPSI, Flinta, 2004. - 672 lpp.
202. Filippovs, S. P. Jaunāko skolēnu domāšanas un pretenzijas līmeņa attiecības iezīmes: dis. . cand. psihol. Zinātnes / S. P. Filippovs. M., 1997. - 165 lpp.
203. Vidusskolēna personības veidošanās / red. I. V. Dubrovina. M. : Pedagoģija, 1989. - 168 lpp.
204. Personības veidošanās pārejas periodā: no pusaudža vecuma līdz jaunībai / red. I. V. Dubrovina. M.:. Pedagoģija, 1987. - 184 lpp.
205. Freids, 3. "Es" un "Tas" / 3. Freids. Harkova: Folio, 2007.-861 lpp.
206. Hekhauzens, X. Motivācija un darbība: / X. Hekhauzens. - Sanktpēterburga. : Pēteris; M.: Nozīme, 2003. 860 lpp.
207. Hols, K. S. Personības teorijas / K. S. Hall, G. Lindsay. M. : Psihoterapijas izdevniecība, 2008. - 672 lpp.
208. Cold, M. A. Kognitīvie stili. Par individuālā prāta būtību / M. A. Holodnaja. Sanktpēterburga! : Pēteris, 2004. - 384 lpp.
209. Holodnaja, M. A. Intelekta psiholoģija: pētniecības paradoksi / M. A. Holodnaja. M; : Pēteris; 2002. - 264 lpp.
210. Hornijs, K. Mūsu laika neirotiskā personība. Introspekcija / K. Hornijs. M. : Izdevniecība Akadēmiskais projekts, -2006. 208 lpp.
211. Lasītājs par attīstības un pedagoģisko psiholoģiju: 3 sējumos T. 2 / ed. I. I. Ilyasova, V. Ya. Lyaudis. M. : Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1981. -S. 265.
212. Lasītājs par vispārējo domāšanas psiholoģiju / red. Ju. B. Gipenreiters, V. V. Petuhova. M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1981. - S. 149-152.
213. Chamata, P. R. Uz jautājumu par personības pašapziņas ģenēzi / P. R. Chamata // Apziņas problēmas. M.: Maskavas izdevniecība. un-ta, 1968. - S. 230-235.
214. Čelnokova, A. V. Personiskie motivācijas faktori un dzimums kā radošuma noteicošie faktori: autore. dis. . cand. psihol. Zinātnes / A. V. Čelnokova. Jekaterinburga, 2009. - 20 lpp.
215. Černiha, JI. H. Garīgās aktivitātes regulēšanas mehānisma personīgais modelis pusaudžu skolēnu izglītības darbā: dis. . cand. psihol. Zinātnes / L. N. Černihs. - M., 2002. 173 lpp.
216. Česnokova, I. I. Pašapziņas problēma psiholoģijā / I. I. Česnokova. M. : Nauka, 1977. - 144 lpp.
217. Česnokova, I. I. Pašapziņas psiholoģiskā izpēte / I. I. Česnokova // Psiholoģijas jautājumi. - 1984. - Nr. 5. S. 162-164 ".
218. Šorohova, E. V. "Es" un pašapziņas problēma / E. V. Šorohova // Apziņas problēmas. -M. : Nauka, 1966. 221 lpp.
219. Šumilins, E. A. Vidusskolnieka personības psiholoģiskās iezīmes / E. A. Šumilins. - Tallina, 1982. 128 lpp.
220. Ēriksons E. Bērnība un sabiedrība / E. Eriksons. SPb. ; M. : Izdevniecība: Summer Garden, 2000. - 416 lpp.
221. Erickson, E. Identity: Youth and Crisis / E. Erickson M. : MPSI, Flinta, 2006. - 352 lpp.
222. Jagolkovskis, S. R. Radošuma un inovāciju psiholoģija: mācību grāmata. pabalsts / S. R. Jagolkovskis. M.: Izdevniecība. Valsts universitātes Ekonomikas augstskolas māja, 2007. - 154 lpp.
223. Yadov, V. A. Sociālie un sociāli psiholoģiskie mehānismi sociālās identitātes veidošanai / V. A. Yadov // Sociālā identitāte. M. : Krievijas Zinātņu akadēmijas Socioloģijas institūta izdevniecība, 1993. - S. 53-68.
224. Jakovļeva, E. L. Psiholoģiskie apstākļi bērnu radošā potenciāla attīstībai skolas vecums/ E. L. Jakovļeva // Psiholoģijas jautājumi. 1994. - Nr.5. - S. 37-42.
225. Abra, J. Dzimumu atšķirības radošajā sasniegumā: skaidrojumu aptauja / J. Abra, S. Valentine-French // Genet. soc. ģen. Psih. Mongr. 1991.-V. 117.-№3. 233-284 lpp
226. Amabile, T. M. Radošuma sociālā psiholoģija / T. M. Amabile. -N.Y., 1983. 415 lpp.
227. Atkinsons, J. W. Personības izpēte progresīvas motivācijas psiholoģijas kontekstā / J. W. Atkinson. 1981. — sēj. 36. - Nr.2. -P. 117-128.
228. Bandura, A. Motivācijas un rīcības pašregulācija caur mērķu sistēmu. Mērķa koncepcijas personībā un sociālajā psiholoģijā / A. Bandura. - N.Y., 1988.-289 lpp.
229. Barrons, F. Radošums, inteliģence un personība / F. Barrons,
230. D. M. Haringtons // Psiholoģijas gada apskats. 1981. — sēj. 32. ~ P. 439476.
231. Beitijs, M. Radošums, inteliģence un personība: kritisks pārskats par izkaisīto literatūru / M. Beitijs, A. Furnhems // Genetic, Social and General Psychology Monographs. 2006. - 132. - 355.-429. lpp.
232. Bermans, B. Radošā domāšana / B. Bermans // Dabas biotehnoloģija. -2005.-Sēj. 23.-№4.-421 lpp.
233. Bier, G. Kognitīvā sarežģītība-vienkāršība un predikatīva uzvedība / G. Bier // Journal of abnormal and social psychology. - 1955. - Sēj. 51. P. 34-57.
234. Čembers, W. N. Mūsdienu radošais zinātnieks / W. N. Chembers // Zinātne. 1964. — sēj. 145. - 48.-54. lpp.
235. Klakstons, A. F. Skolas vecuma bērnu radošuma attīstības tendences / A. F. Claxton, T. C. Pannells, P. A. Rhoads // Creativity Research Journal. 2005. - Nr.17. - P. 327-335.
236. Coltheart, M. Sexdifferences in imagery and reading / M. Coltheart,
237. E. Hulte // Natura. 1975. — sēj. 253. - P. 438^140.
238. Kūpersmits, S. Pašcieņas priekšteči / S. Kūpersmits. Sanfrancisko, 1967. - 283 lpp.
239. Crishton-Browne, J. On the weight of brain and its component gaits vest in insane / J. Crishton-Browne // Brain. 1980. — sēj. 2. - 42.-67.lpp.
240. Eyscnck, H. J. Personība un individuālās* atšķirības / H. J. F.vsenck. MW. Eysenck.-N.Y;, 1985: 514 "248. lpp.: Fromm, E. Radošā attieksme / E. Fromm // Radošums un tās kultivēšana. N. Y., 1959. - 446 lpp.
241 Glone, Mc. JV Dzimumu atšķirības funkcionālajās "smadzenēs, asimetrija: kritiska aptauja / Mc. J. Glone // Behave and Brain Sciences.- 1980; - Vol. 3. -P. 215-263.
242. Gough, H. G. Radoša personība, ko sauc par īpašības vārdu. Kontrolsaraksts / 11. G. Gough // Personīgās sociālās psiholoģijas žurnāls. 1979. — sēj. 37. - Nr.8. - P. 1398-1405.
243. Gilfords, Dž.P. Radošums / J.P. Gilfords // Amerikāņu psihologs. 1950. — sēj. 5. - P. 444-454.
244. Guilford, J.P. Šķirnes: atšķirīgas ražošanas / J.P. Guilford // Radošuma uzvedības žurnāls. Vol. 18. - 1984. - P. 1-10.
245. Halperns, D. F. Kognitīvo spēju dzimumu atšķirības / D. F. Halperns. -NJ, 2000.-198. lpp.254: Hamilton, D. A. Nodarbība studentu pašcieņas uzlabošanai / D. Hamilton, S. Oswalt // The Education digest. 1998.-Sēj. 64. - Nr.4. - P. 35-38.
246. Hennessejs, B. A. Radošuma nosacījumi / B. A Hennessey, T. M. Amabile // Edl-R. J. Šternbergs Radošuma būtība: mūsdienu psiholoģiskās perspektīvas. - Kembridža, 19881-P. 11-38
247. Krīgels, U. Apziņa un pašapziņa / Uriah Kriegel // Monist. 2004. — sēj. 87. - Nr.2. - P. 182-205.
248. Lowenthal, M. F. Associates: Four Stages of Life / M. F. Lowenthal, M. Thurnher, D. Chiriboga. Sanfrancisko, 1976. - 354 lpp.
249 Maccoby, E. E. Dzimumu atšķirību psiholoģija / E. E. Maccoby, C. N. Jacklin. Stenforda, 1974. - 311 lpp.
250. Martindeils. Personība, situācija un radošums / Radošuma rokasgrāmata. Red. J. A. Glovers, R. R. Ronings, K. R. Reinoldss. N.Y., 1999.-P. 211-232.
251. Matud, M. P. Dzimumu atšķirības radošajā domāšanā / M; P. Matuds, C. Rodrigess, J. Grande // Personība un individuālās atšķirības. - 2007. - Sēj. 43. - Nr.5. P. 1137-1147.
252. McMillan, H. Self-oriented self-esteem self-destructs / H. McMillan, J. Singh, L. G. Simonetta // The Education digest. 1995. — sēj. 60.-#> 7.-P. 9-11.
253. Milgram, R. M. Apdāvinātu un talantīgu bērnu izglītojamo mācīšana parastajās klasēs / R. M. Milgram. Springfīlda, 1989. - 661 lpp.
254. Nelsons, T. O. Apziņa, pašapziņa un metakognīcija / T. O. Nelsons // Apziņa un izziņa. 2000. — sēj. 9.-#2-1.-P. 220-223.
255. Prabhu, V. Radošums un noteiktas personības iezīmes: izpratne par iekšējās motivācijas mediācijas efektu / V. Prabhu, C. Sutton, W. Sauser // Creativity Research Journal. 2008. - Nr.20. - P. 53-66.
256. Rotter, J. B. Armatūras iekšējā un ārējā kontrole: mainīgā gadījuma vēsture / J. B. Roters // Amerikāņu psihologs. 1990. — sēj. 45.-lpp. 489^493.
257. Šoksmits, G. Intelekts, radošums un izziņas stils / G. Šouksmita.- NY., 1970. 276 lpp.
258. Smith, J. Creative thinking / J. Smith // Nursing standard. 2007.-Sēj. 21. - Nr.39. - P. 24-25.
259. Sternberg, R. J. Komponentālā intelektuālās apdāvinātības teorija / R. J. Sternberg // Gifted Child Quarterly. 1981. — sēj. 25. - Nr.2. - P. 86-92.
260. Sternberg, R. J. Testing and cognitive psychology / R. J. Sternberg // American Psychologist. 1981. — sēj. 36. - Nr.10. - P. 1181-1189.
261. Sternberg, R. J. Ko nozīmē būt gudram? / R. J. Šternbergs // Izglītības vadība. 1997. — sēj. 54. - Nr.6. - P. 20-24.
262. Sternberg, R. J. Kā attīstīt studentu radošumu / R. J. Sternberg, W. M. Williams. Aleksandrija, 1996. - 50 lpp.
263. Street, S. Revisiting University Student gender perceptions / S. Street, E. Kimmel, J. D. Kromey // Sex Roles. 1995. - V. 33 (3-4). - P. 183-201.
264. Teilors, C. W. Vairāku radošo talantu izkopšana studentos.
265. C. W. Taylor // Žurnāls apdāvināto izglītošanai. 1985. — sēj. 8.-P. 187-198.
266. Wai, J. Radošums un profesionālie sasniegumi intelektuāli priekšlaicīgu jauniešu vidū: vecums no 13 līdz 33 gadiem garengriezuma pētījums / J. Wai,
267. D. Lubinskis, C. Benbovs // Psiholoģija. 2005. - Nr.97. - P. 484-492.
Lūdzu, ņemiet vērā, ka iepriekš minētie zinātniskie teksti tiek publicēti pārskatīšanai un iegūti, izmantojot oriģinālo disertācijas teksta atpazīšanu (OCR). Šajā sakarā tajos var būt kļūdas, kas saistītas ar atpazīšanas algoritmu nepilnībām.
Mūsu piegādātajos disertāciju un kopsavilkumu PDF failos šādu kļūdu nav.
Cilvēka dzīves posma sākums sākas ar mēģinājumu parādīt spēju radoši domāt. Cilvēks cenšas izpausties kā personība caur radošumu, parādīt savu nozīmi un individualitāti. Pat ja tā nav vitāli svarīga spēja un nav nepieciešama izdzīvošanai.
Radošās domāšanas jēdziens ietver tādu procesu, kura laikā rodas jaunas idejas, tiek radīti apstākļi mākslas vai sadzīves priekšmetu parādīšanās, kas ir vērtīgi cilvēkam un citiem.
Savu radošo spēju izpēte palīdz izprast sevi un apkārtējo pasauli, veidojot cilvēkā patstāvīgu personību, kas nāk par labu sabiedrībai un veicina progresu. Personības raksturs, atmiņa un apkārtējās pasaules uztvere ietekmē spēju būt radošam. Svarīga loma šajā procesā ir spējai domāt ārpus rāmjiem un spējai izmantot idejas paredzētajam mērķim.
- Sagatavošana
Sākotnējais veidošanās posms, kurā notiek gatavošanās pārdomām, tiek apkopota informācija un fakti tālākai materiāla apstrādei. Šajā posmā tiek ietekmēta analītiskā domāšana, radīti apstākļi problēmu risināšanai un izvirzīti mērķi.
- Mēģiniet domāt
Otrajā posmā rodas apstākļi domāšanas procesam, jo tiek iesaistīta atšķirīga domāšana. Varbūt vilšanās parādīšanās, kas palīdzēs kritiski apsvērt radušās idejas, atlasot tikai unikālāko.
- "izšķilšanās" idejas
Radošā procesa apturēšanas stadija, uzmanības novēršana uz citiem objektiem. Tas palīdz novērst uzmanību no aizkavētā idejas kopšanas procesa, paskatīties uz to no citas puses, prātīgi izvērtējot trūkumus un priekšrocības, izvairoties no reproduktīvās jaunrades.
- radoša iedvesma
Ir radošs ieskats, intelektuāla novirze no mirušā centra, atklājot problēmas un risinājumus.
- Paveiktā darba analīze
Pēdējā posmā paveiktā darba izvērtēšana, saņemto ideju analīze. Tas notiek ar analītiskās domāšanas palīdzību, izmantojot galvenos vērtēšanas kritērijus.
Visi radošās domāšanas posmi ir savstarpēji saistīti. Konsekventa to īstenošana palīdz iegūt labākais rezultāts paveiktā darba gaitā.
Radošā domāšana ietver apstākļu rašanos morāles un kultūras principu rašanās cilvēkā. Radošā domāšana palīdz cilvēkam izteikt sevi, savas domas un jūtas. Caur radošumu cilvēks parāda apkārtējo cilvēku raksturu, redzējumu, dabu un savas iekšējās pasaules saturu.
Cilvēka radošuma veidošanās pamatā ir jābūt šādiem radošās domāšanas kritērijiem:
- Spēja analizēt, salīdzināt un sintezēt, cēloņu un seku attiecību esamība.
- Kritiskā domāšana, savlaicīga kļūdu un pretrunu atklāšana.
- Spēja paredzēt nākotnes notikumus.
- Spēja reprezentēt mūžīgā ietvara subjektu vai objektu, spēja redzēt lietas nākotnē un pagātnē.
- Spēt virzīt saņemtās idejas, izstrādāt iespējamos pasākumu variantus.
- Spēja īsā laika periodā un ar viszemākajām izmaksām ģenerēt jaunas interesantas domas un idejas.
Radošās domāšanas veidi un iezīmes
Psiholoģijā ir ierasts iedalīt radošo domāšanu divos veidos: konkrēti - figurālā un verbālā - loģiskā. Konkrēti-figurālās domāšanas īpašnieki tiek uzskatīti par talantīgiem, jo viņi apkārtējo pasauli uztver konkrētos attēlos. Kad smadzenes strādā, šāda veida radošā domāšana ietver smadzeņu labo pusi, kas ir atbildīga par intelekta emocionālo pusi.
Verbāli loģiskajam tipam ir tendence īstenot ikdienišķus abstraktus jēdzienus ar loģisku vai verbālu virzienu. Attiecīgi šāda veida domāšana pieder smadzeņu kreisajai puslodei, kas ir atbildīga par loģiskajiem procesiem un matemātisko domāšanu.
Taču spēja būt radošam neapstājas pie viena konkrēta personības veida, bet var būt ikvienā. Radošās domāšanas iezīmes palīdz apvienot attēlus un radīt abstrakcijas.
Radošās domāšanas iezīmes
- oriģinalitāte
Vēlme radīt, radīt jaunas idejas un objektus, kas ir unikāli savā veidā. Radošajā procesā iegūtajām lietām ir jābūt vērtībai.
- Daudzpusība
Objekta aplūkošana no citas tam neraksturīgas puses, pieliekot tam svaigu izskatu. Mēģinājums atrast slēpto potenciālu, ņemot vērā galvenās īpašības un iezīmes.
- Elastīga uztvere
Spēja mainīt skatījumu uz parādības vai objekta būtību. Mēģinājums apsvērt puses, kas var mainīt objekta apjomu un palielināt tā unikalitāti.
- pielāgošanās spējas
Pāreja no viena skatu punkta uz citu. Spēja apstrādāt lielu informācijas apjomu un izdomāt interesantas idejas un situācijas.
Saikne starp iztēli un radošo domāšanu psiholoģijā
Iztēle ir radošās domāšanas sastāvdaļa. Tie ir cieši saistīti un veido viens otra pamatu. Iztēle savieno un apvieno intelekta struktūras: uzmanību, uztveri, atmiņu.
Tikai cilvēka apziņa rada apstākļus realitātes parādīšanās attēlos. Šī spēja ir saistīta ar mentālo un semantisko domāšanas veidu, apvienojot tos vienā veselumā. Cilvēka iztēle ir noslēpumains un neizskaidrojams process, kas vēl nav pilnībā izpētīts. Pateicoties viņam, tiek radīti apstākļi literatūras, tēlniecības un glezniecības šedevru rašanās.
Iztēles iespējas ir bezgalīgas, tā parāda realitāti no cita leņķa un tai ir liela nozīme cilvēka psiholoģijā un intelektuālajā attīstībā:
- Radošā iztēle plāno darbības un darbus, izvērtē savu uzvedību un iegūto rezultātu.
- Iztēle palīdz "ceļot" laikā, aicinot apziņā pagātnes notikumus un iespaidus, gūstot jaunas radošas idejas.
- Iztēle piepilda mērķus un uzdevumus, kas dzīvē netiek realizēti. Daži punkti tiek apsvērti.
Cilvēka iztēle apstrādā dažāda satura objektus un darbības, kas satur pazīmes, kurām realitātē nav analogu. Izgudrotos objektus un notikumus parasti sauc par fantāziju, un vēlamā notikumu attīstība ir sapnis.
Cilvēka iztēle ir:
- Aktīvā palīdz radīt attēlus, izmantojot gribasspēku. Izsauktais attēls ne vienmēr atbilst priekšmeta aprakstam, bet satur individuālu priekšstatu par to.
- Pasīvs. Domas un idejas rodas spontāni, neatkarīgi no cilvēka vēlmes.
- Produktīvi. Jaunu ideju rašanās ir saistīta ar dzīves pieredze persona.
- Reproduktīvs. Reproduktīvā iztēle ir pārdzīvoto emociju un darbību pārnese cilvēka radošumā. Reproduktīvā iztēle nesatur izdomātus elementus.
Kā aktivizēt radošo domāšanu
Psiholoģija ir izstrādājusi metodes radošās domāšanas aktivizēšanai. Tie palīdzēs novērst iedibināto skatījumu uz lietām, noņems reproduktīvo domāšanu un atbrīvos prātu jauniem atklājumiem. Šīs metodes rada īpašus apstākļus radošās domāšanas veidošanai un palielina tās produktivitāti.
- Populārākais veids, kā aktivizēt domāšanu psiholoģijā, ir "prāta vētras" metode. "Prāta vētras" definīcija parādījās 40. gados Amerikā. Tās būtība slēpjas izvirzīto uzdevumu kolektīvā risināšanā, sadalot klātesošos kritizētajos un "ieteicējos".
- Vēl viena domāšanas procesa aktivizēšanas metode ir veicamā uzdevuma nosacījumu maiņa. Mēs garīgi mainām uzdevumu, vispirms mainot izmēru, pēc tam laiku un izmaksas. Piedāvātās metodes gaitā mainās skatījums uz risinājumu, parādās jaunas idejas.
Radošo spēju diagnostika
Jūs varat noskaidrot noslieci uz radošumu, izmantojot tādu sistēmu kā diagnostika. Tas palīdzēs saprast, cik radošs jūs esat, radošuma līmeni un atklās noslieci uz mākslas priekšmetu radīšanu. Radošuma diagnostika tiek veikta, izvērtējot radošo spēju specifiskās pazīmes.
Lai radošuma diagnostika tiktu veikta pilnībā un droši, tā ietekmē visus radošās domāšanas elementus, tostarp atmiņu, uztveri, sapņus un iztēli.
Veiktie radošo spēju un radošuma diagnostikas pētījumi ir sadalīti 2 daļās:
- Radošums
Šī personības diagnostika novērtē indivīda kognitīvās daudzfunkcionālās spējas, kas saistītas ar intelektuālo spēju attīstību. Šo virzienu pārstāv E. Toransa, S. Teilora, S. Mednika, Dž. Gildforda darbi un testi. To pamatā ir intelektuālo spēju attiecību izpēte ar jaunu tēlu un ideju rašanos.
- Personīgā radošums
Šī virziena uzdevums ir personības psiholoģijas diagnoze, radošuma rašanās nosacījumi, pateicoties individuālas iezīmes persona. Šis pētījums ir vērsts uz radošuma rašanās kritēriju atrašanu. Virziena pārstāvji A. Maslovs, D. Bogojavļenska, F. Barons.
Radošuma testi
J. Gilforda tests
Džoja Gilforda darbs bija pirmais radošuma novērtējums. Viņš definēja radošās domāšanas būtību attīstītu oriģinālu, jaunu cilvēka tēlu un domu kombinācijā. Citi testi, kas izstrādāti pēc tam, kad viņš kļuva par šī darba interpretāciju.
Gilforda radošuma tests ir balstīts uz noteiktiem principiem:
- Cik vienkārši un efektīvi radošums atklājas praksē, risinot problēmu. Tiek ņemts vērā noteiktā laika periodā saņemto lēmumu un atbilžu skaits.
- Atbilžu maiņa vai elastība, pāreja no viena priekšmeta uz citu.
- Atbilžu unikalitāte.
E. Torrensa testi
Vēl viena populāra spēju diagnostikas metode ir psiholoģes Alises Polas Torensas testi. E. Torensa pētījums par radošumu ir daļa, kas raksturo radošumu verbālā, gleznieciskā un skaņas līmenī.
Torrena testi tiek veikti noteiktā laika periodā. Iegūtais rezultāts tiek novērtēts pēc noteiktiem principiem:
- Izpildes ātrums, risinājumu skaits, kas iekļaujas noteiktā laika periodā.
- Atbilžu daudzveidība.
- Piedāvāto risinājumu unikalitāte.
- Ideju un risinājumu konkretizācija.
E. Torrensa testi tika izstrādāti 60. gados un ir piemēroti visu vecumu cilvēkiem un maziem bērniem. Torrens testi tiek pastāvīgi pārveidoti un uzlaboti, tiem ir daudz līdzīgu iespēju.
E. Tunika tests
E. Tunika tests ir vērsts uz pusaudžu un pieaugušo radošuma noteikšanu. Tests palīdz noteikt personas noslieci uz šādiem kritērijiem:
- Zinātkāre. Zinātkārs cilvēks ar interesantu raksturu. Interesējas par ārpasauli, nodarbojas ar sevis izzināšanu, patīk domāt un uzzināt par jaunu lietu uzbūvi, darba mehānismiem, dara interesantu darbu, lasa grāmatas, mācās pēc iespējas vairāk jaunu informāciju.
- Riskantums. Riskantums izpaužas savu ideju un domu aizstāvēšanā citu priekšā, nebaidās no iespējamas negatīvas cilvēku reakcijas uz radošumu, un tam ir spēcīgs raksturs. Cilvēkam, kuram ir nosliece uz risku, ir mērķis un iet uz to, neatkarīgi no iespējamiem šķēršļiem, ir gatavs kļūdu sekām, ir gatavs riskēt, lai sasniegtu gala rezultātu. Tā ņem vērā citu cilvēku viedokļus, bet neļaujas provokācijām.
- Iztēle palīdz cilvēkam izdomāt jaunus notikumus un lietas, kas patiesībā nekad nav bijušas, saskatīt objektus, kuriem nav analogu un kas ir apslēpts parasta cilvēka acīm. Iztēle veicina mākslas un literatūras darbu radīšanu.
- Gatavs izaicinājumiem. Persona, kurai ir sarežģīts raksturs, nodarbojas ar sarežģītu parādību un objektu izpēti. Viņš nemeklē vienkāršus veidus, kā atrisināt uzdevumus, visu dara pats, riskējot un riskējot. Sarežģītu lietu izpēte ir neatņemama šādas personas dzīves sastāvdaļa.
Edvards de Bono sānu domāšana
Edvards de Bono dzimis Maltā 1933. gadā. Medicīnas doktors, ieguvis grādu psiholoģijā, fizioloģijā, ir laterālās domāšanas jēdziena izstrādātājs.
Bono sānu domāšanas definīcija (lat. Lateralis, tulkojumā "pārvietots") - ir novirzīts domāšanas veids attiecībā pret parasto domāšanu.
Edvards de Bono savā shēmā mēģināja atrast sānu domāšanu, kas ir nošķirta no citiem domāšanas veidiem, kam ir atšķirīgas iezīmes no loģiskās un horizontālās domāšanas. De Bono mācību grāmatā "Laterālā domāšana" ir aprakstīts visefektīvākais domāšanas veids, kas palīdz attīstīt radošuma produktivitāti, jaunu unikālu ideju radīšanu. Instruments šādu spēju iegūšanai, pēc Edvarda de Bono domām, ir laterālā domāšana.
Noteiktu vietu izstrādātajā de Bono shēmā ieņem cilvēka atmiņa. Šī apziņas vide pastāvīgi attīstās, taču to ierobežo tās apjomi. Laterālo domāšanu Edvards de Bono uztver kā radošumu un humora izjūtu, ko izmanto kā loģisko domāšanu.
Sānu domāšana ir līdzīga cilvēka attīstītajam ieradumam domāt savādāk. Ir radīti nosacījumi šīs prasmes attīstībai, kas pastāvīgi tiek pielietoti praksē. Šīs metodes, kas aprakstītas de Bono grāmatā, nav radījis viņš, bet aizgūtas no Filipa Kotlera. Tie ir zināmi un lietoti jau sen, Edvards de Bono tos pārtaisīja pēc sava redzējuma, skaidrojot, kā tie darbojas.
