Индивидуальный тезаурус как система знаний: соотношение понятий «индивидуальный тезаурус» и «языковая личность. Уровневая структура языковой личности Структуру языковой личности показывает как

Введение

1 . Содержательное наполнение терминов «язык» и «речь»

1.1 Дихотомия язык /речь Ф.де Соссюра

Для Соссюра (Соссюр 1998) соотнесены три понятия: речевая деятельность, язык и речь. Наименее ясно Соссюр определяет «речевую деятельность». «По нашему мнению, понятие языка не совпадает с понятие речевой деятельности вообще; язык - только определенная часть, правда - важнейшая, речевой деятельности»

«Речь» тоже определяется из соотношения с языком, но более определенно: «…речь есть индивидуальный акт воли понимания, в котором надлежит различать: 1) комбинации, при помощи которых говорящий субъект пользуется языковым кодексом с целью выражения своей личной мысли; 2) психофизический механизм, позволяющий ему объективировать эти комбинации»; Наиболее полно и определенно Соссюр определяет «язык»: «язык…это система знаков, в которой единственно существенным является соединение смысла и акустического образа, причём оба эти элемента знака в равной мере психичны».

1.2 Изучение речи в современной лингвистике

Дискурс-анлиз - современной направление лингвистических исследований. Понятие дискурса имеет множество определений: 1) связный текст; 2) устно-разговорная форма текста; 3) диалог; 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу; 5) речевое произведение как данность - письменная или устная» (Николаева 1978); 6) эквививалент понятия “речь” в соссюровском смысле, т.е. любое конкретное высказывание;7) в рамках теорий высказывания или прагматики “дискурсом” называют воздействие высказывания на его получателя и его внесения в “высказывательную” ситуацию (что подразумевает субъекта высказывания, адресата, момент и определенное место высказывания) (Серио 2001).

Одним из объектов изучения современной лингвистики являются различные речевые жанры коммуникации. Один из таких жанров - городская коммуникация (Китайгородская, Розанова 1996). Происходящие в последние годы радикальные политические и социально-экономические преобразования заметно повлияли на структуру и характер городской коммуникации.

Занимается изучением речи и психолингвистика (Фрумкина 2000). Одним из основных объектов её изучения является разговорная речь - спонтанная, непринуждённая устная речь образованных носителей современного русского литературного языка. Самое же важное - это то, что РР рассматривается как особая, отдельная языковая система.

Проанализировав теоретическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что феномен речи как индивидуального, ситуативного и, в то же время вербально, аспекта коммуникации, находится в центре внимания современных лингвистов.

2 . Понятие языковой и речевой личностей

В лингвистике индивидуальные аспекты пользования языком были обобщены в понятиях речевой личности (Красных 1998) - личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических), коммуникативной личности - конкретный участник конкретного акта, реально действующий в реальной коммуникации, и языков ой личности (Караулов 1989) - личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определённой совокупностью знаний и представлений.

Ряд ученых (М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова) полагают, что «функциональная модель языковой личности (т.е. ее речевой портрет)» должна включать такие три уровня:

1) Лексикон языковой личности - уровень, который отражает владение человеком лексико-грамматическим фондом языка. То есть при создании речевого портрета данного уровня языковой личности необходимо проанализировать запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.

2) Тезаурус языковой личности - это языковая картина мира, которая при описании речевого портрета этого уровня отражается в использовании излюбленных разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, по которым мы узнаем личность.

3) Прагматикон языковой личности - система коммуникативных ролей, мотивов, целей, интенций, которые руководят личностью в процессе коммуникации.

Опираясь на данную функциональную модель, мы предпримем попытку описания речевого портрета английского и русского лицеистов.

3 . Речевой портрет как форма лингвистического исследования

Создание речевых портретов - достаточно новое направление в лингвистических исследованиях. Однако за последние несколько лет лингвистами создана обширная галерея таких портретов различных речевых/языковых личностей.

Р ечевые портреты представляют собой определенный индивидуальный набор речевых сигналов стратегий скрытого воздействия (Матвеева 2003). При этом каждый отправитель текста обладает собственным уникальным и неповторимым набором речевых сигналов. Этот набор сигналов присущ конкретному лицу и представляет собой его индивидуальный речевой опыт. Интерпретация даже фрагментов речевых портретов разного типа позволяет нам диагностировать индивидуальные качества авторов, которые сложились у них в результате социально и психологически обусловленного речевого опыта, и которые в каждом конкретном случае детерминированы конкретными ситуативными условиями и ограничены рамками речевых жанров.

Основные принципы создания и описания целостного речевого портрета опирается на комплексный анализ различных аспектов его языковой личности: собственно языковых, речевых, возрастных, социальных, психологических. Именно коллективный речевой портрет, позволяет синтезировать индивидуальные речевые портреты и различные типы групповых речевых портретов. Целостный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речи и речевого поведения на значительном временном промежутке. Это практически не осуществимо, поэтому исследовательские поиски при изучении проблемы языковой личности и создания её речевого портрета направлены на такие моменты речевого поведения, которые несут в себе сущностные (типовые) черты, способные стать параметрами для создания типологии языковых личностей.

Речевой портрет различных языковых личностей (индивидуальных и коллективных) неоднократно становился предметом лингвистических исследований.

Так, например С.В. Мамаева (Мамаева 2007), рассматривая речевой портрет школьника 5-7 классов, обнаружила, что глагол в сравнении с другими частями речи обладает наиболее развитой системой категорий и форм. Видимо, этот факт является одной из причин частотности употребления глагола в речи школьников. Небольшое количество прилагательных в устных высказываниях школьников 5-7 классов (в сравнении с другими частями речи) связано с достаточно большим количеством местоимений, употребляемых ими в речи.

В.Д. Черняк (Черняк 2007), описывая речевой портрет современника, выявила что, языковые предпочтения современной языковой личности, связаны с психологическим статусом слова, с его восприятием. Ключевые слова заглавий наиболее «народного» жанра - детектива - четко соотносятся с актуальными для соответствующего жанра концептуальными полями. Таковы, например, названия детективов: «Смерть», «Имя смерть», « В постели со смертью» и т.д.
Л.В. Сретенская, Н. Турген, изучали коммуникативно-речевой автопортрет финнов (Сретенская, Турген 2007.), а М.В. Колтунов исследовал речевые портреты американского и русского менеджеров (Колтунов 2007).
С.В. Леорда (Леорда 2007), занимаясь описанием речевого портрета российского студента, пришла к заключению, что особенностью письменной формы общения современных студентов друг с другом является переписка на различного рода поверхностях (столы в учебных корпусах, стены туалетов и учебных корпусов). Граффити такого рода свидетельствуют о многом: о приоритетах в жизни современных студентов, об их отношении к жизни, преподавателям и друг к другу. На взгляд исследователя, эта традиция должна исчезнуть, потому что очень часто такие надписи являются свидетельством низкой общей культуры человека, оскорбляют эстетические чувства окружающих.
Таким образом, мы увидели, что речевой портрет активно изучался в лингвистике. Но нужно отметить, что сопоставительный речевой портрет именно американского и русского лицеиста не был исследован.

4. Сопоставительный анализ речевых портретов русского и английского лицеистов

4.1 Лексикон русского и английского лицеистов

Как показывает анализ интервью, взятых нами у учащихся лицея № 104 г. Новокузнецка, а также наблюдения за их речевым поведением, тематический диапазон лексики, активно употребляемой лицеистами, достаточно широк. Можно отметить следующие доминирующие лексические группы слов: чувства, личность и общество, творчество, друзья, интересы и увлечения, будущее, противоположный пол, учёба, спорт . Наиболее многочисленной лексико-семантической группой является группа «Личность и общество», которая представлена следующими языковыми единицами: вопрос, смысл, человек, правда, имидж, вены, компания, тряпка, гордость, жизнь, люди, цвет, цель, средства, ложь, блага, шутка, понимание, стороны, зеркало, настроение, случай, религия, ответить, сказать, относится, выражать, нравиться, чувствовать, резать, вести себя, унижаться, думать, спрашивать, хотеть, быть, надо, сложный, двойной, плохая, каждый, важно, глупо, крайне, негативно, особенно, вообще, я, меня, себя, ты, они .

С точки зрения грамматических категорий следует отметить, что в речи русских лицеистов по частотности употребления лидирует такая морфологическая категория слов, как глаголы, число которых в каждой лексико-семантической группе, на несколько единиц превосходит количество существительных и наречий, занимающих второе место по частотности употребления. Наименее частотными морфологическими классами слов являются прилагательные и местоимения.

Грамматическая категория времени в речи русских лицеистов чаще всего реализуется через будущее и настоящее времена (пр.1):

(1) Думаю …ну как…не знаю…вот сейчас всё равно главная проблема всё равно на счёт любви и дружбы, станем взрослее всё равно главным планом будет другой вопрос,…хотя всё равно проблемы будут те же.

Что касается категории наклонения, то чаще всего встречается изъявительное наклонение (пр.1) и сослагательное (пр.2):

(2) Раньше я ответила бы что почитала бы книжку, а вот сейчас...погулять!

Синтаксические особенности заключаются в том, что частыми являются эллиптические конструкции (пр.3), неполные предложения (пр.4) и явления анакулюфы, т.е. нарушение порядка начатой синтаксической конструкции для перехода к другой, и в результате - не нормативная, гибридная конструкция (пр.5):

(3) Друзей - много, лучших - мало ;

(4) Вот как, взаимоуважение вот, не знаю, все равно чувства… ;

(5) А вдохновение бывает?

Да, но обычно тогда мне грустно…..ну не грустное, а мечтательное, больше…

Как показывает анализ речевого поведения английских лицеистов (по материалам художественного фильма «Общество мёртвых поэтов»), диапазон лексико-семантических групп, используемых ими, более узок, чем у русских лицеистов. Можно выделить следующие группы: учёба и жизнь лицея, чувства, социальные отношения. Наиболее многочисленной является группа «учёба и жизнь лицея»: group, school, specialty, roommate, trig, seat, activities, semester, guys, to study, to know, to listen, to think, to ask, new . Самой малочисленной является группа «чувства/социальные отношения»: bootlicking , fault . Однако важно отметить обилие в речи английских лицеистов различных междометий, что не характерно для русских лицеистов: Oh , Hey , Yeah , Sure , Oops , Huh , Yep , Ok , Um , Ooh , Wow .

2) широкое использование для обозначения повседневных событий и вещей специфической лексики, образованной от общеупотребительных нормативных лексических единиц русского литературного языка, либо при помощи сокращения (лит-ра, физ-ра ), либо при помощи добавления специфических просторечных суффиксов (столовка, классуха, училка ), либо способом метафорического переосмысления и непрямой номинации (ботаник `отличник"), либо посредством приёма звукового сближения (шизика (физика) )

3) используемые номинации людей отражают разные ситуации социального общения: sir (обращение к лицу, имеющему более высокий, доминирующий социальный статус); gentlemen (обращение к присутствующим лицам мужского пола в ситуации делового или официального общения); guys , boys (обращение к собеседникам, имеющим равный социальный статус, в ситуации неформального дружеского общения);

4) достаточно редкое использование кличек (stiff ; genius ) ;

5) использование иностранных слов, сленга, компьютерных терминов не отмечено;

7) отсутствие известных цитат из фильмов, книг.

4.3 Прагматикон русского и английского лицеистов

В лингвистике существует понятие коммуникативной роли - доминирующих функций, выполняемых данной речевой личностью в процессе общения (Иссерс 1996). Выделяют несколько типов коммуникативных ролей (staff): “СТОРОЖ” - это человек, контролирующий потоки сообщений в социальной группе; "СВЯЗНОЙ" - тот, кто связывает на межличностной основе две и более групп в системе, находится на пересечении информационных потоков, циркулирующих между группами; "ЛИДЕР МНЕНИЙ" - это человек, к чьим суждениям и оцен-кам прислушиваются коллеги, чье мнение авторитетно для принятия решений, им присуще более частое общение с компетентными источниками информации, и они доступны для членов группы и бо-лее других привержены групповым ценностям; "КОСМОПОЛИТ" - это человек, который чаще, чем другие члены организации, контактирует с внешней средой, он является поставщиком свежих идей. Основой для причисления коммуникативного поведения речевой личности к той или иной коммуникативной роли является анализ наиболее частотных стратегий общения.

Рассмотрев речевые портреты английского и русского лицеиста, мы пришли к выводу, что в общении лицеистов реализуются некоторые из вышеназванных коммуникативных ролей, а также некоторые роли, которые мы выделили самостоятельно.

Так, в речевом общении русских лицеистов доминируют такие коммуникативные роли, как "МЫСЛИТЕЛЬ" - человек,выражающий своё мнение, не навязывая его другим; размышляющий о жизни и имеющий свои взгляды на какие-либо вещи (…Ну, любовь, как, это большое, большое чувство. Вот как, взаимоуважение…) ; "РОМАНТИК" - тот, кто видит вещи чере и т.д.................

ГЛАВА 1. ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ И ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЙ

ТЕЗАУРУС В СОВРЕМЕННОМ НАУЧНОМ КОНТЕКСТЕ.

1.1. Языковая личность как объект исследования

1.1.1. Когнитивные структуры языковой личности и прецедентный феномен.211.1.2. Прецедентный феномен и стереотип.

1.1.3. Компетенция. Прагматическая компонента в структуре языковой личности.

1.2. Интертекстуальный тезаурус и интертекстуальная компетенция.

1.2.1. К определению термина интертекстуалъный тезаурус. Интертекстуальный тезаурус и речевая культура языковой личности

1.2.2. Интертекстуальный тезаурус и интертекстуальная компетенция носителя языка.

1.2.3. Структура интертекстуального тезауруса.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. РЕКОНСТРУКЦИЯ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА НОСИТЕЛЯ СРЕДНЕЛИТЕРАТУРНОГО ТИПА РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ.

2.1. Состав ИТ-тезауруса и особенности функционирования цитат в текстах СМИ.

2.1.1. Классификация интертекстуальных знаков по тексту-источнику.

2.1.2. Особенности функционирования интертекстуальных знаков.

2.2. Состав ИТ-тезауруса и особенности функционирования цитат в текстах КВН.

2.2.1. Классификация интертекстуальных знаков по тексту-источнику

2.2.2. Особенности функционирования интертекстуальных знаков.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. РЕКОНСТРУКЦИЯ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА НОСИТЕЛЯ ЭЛИТАРНОГО ТИПА РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Классификация интертекстуальных знаков по тексту-источнику.

3.2. Особенности функционирования интертекстуальных знаков в игровом дискурсе.

ГЛАВА 1. ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ И ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЙ

ТЕЗАУРУС В СОВРЕМЕННОМ НАУЧНОМ КОНТЕКСТЕ.

1.1. Языковая личность как объект исследования

1.1.1. Когнитивные структуры языковой личности и прецедентный феномен.211.1.2. Прецедентный феномен и стереотип.

1.1.3. Компетенция. Прагматическая компонента в структуре языковой личности.

1.2. Интертекстуальный тезаурус и интертекстуальная компетенция.

1.2.1. К определению термина интертекстуалъный тезаурус. Интертекстуальный тезаурус и речевая культура языковой личности

1.2.2. Интертекстуальный тезаурус и интертекстуальная компетенция носителя языка.

1.2.3. Структура интертекстуального тезауруса.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. РЕКОНСТРУКЦИЯ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА НОСИТЕЛЯ СРЕДНЕЛИТЕРАТУРНОГО ТИПА РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ.

2.1. Состав ИТ-тезауруса и особенности функционирования цитат в текстах СМИ.

2.1.1. Классификация интертекстуальных знаков по тексту-источнику.

2.1.2. Особенности функционирования интертекстуальных знаков.

2.2. Состав ИТ-тезауруса и особенности функционирования цитат в текстах КВН.

2.2.1. Классификация интертекстуальных знаков по тексту-источнику

2.2.2. Особенности функционирования интертекстуальных знаков.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. РЕКОНСТРУКЦИЯ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА НОСИТЕЛЯ ЭЛИТАРНОГО ТИПА РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Классификация интертекстуальных знаков по тексту-источнику.

3.2. Особенности функционирования интертекстуальных знаков в игровом дискурсе.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

ЛИНГВОДИДАКТИКА О ТЕЗАУРУСЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

ПИВКИН С.Д.

Рассматриваются качественные характеристики тезауруса поликультурной языковой личности на трех уровнях ее организации: вербально-семантическом, лингвокогнитивном и гносеологическом. Особое внимание уделяется формированию умения понимать явления и события языкового образа мира в условиях межкультурной коммуникации.

В связи с описанием поликультурной языковой личности, какой она представляется в межкультурной коммуникации, можно говорить о том, что ее тезаурус претерпевает существенные изменения при овладении неродным языком. В некоторых исследованиях поликультурной (вторичной) языковой личности особое внимание уделяется формированию «языковой картины мира», противопоставленной «концептуальной» или «глобальной картине мира», которые, по мысли ее авторов, соответственно образуют тезаурус I и тезаурус II .

Формирование тезауруса I связано с когнитивным (тезаурусным) уровнем языковой личности по известной схеме Ю.Н. Караулова, но не только с ним. Более низкий вербальносемантический уровень, предшествующий первому также важен для формирования тезауруса личности, поскольку личность может проявить себя в словотворчестве, осмысленном выборе нестандартных словосочетаний и оригинальных оборотов речи, правда в ограниченных рамках речевых моделей. Индивидуальность может наиболее полно проявить себя в способах иерархизации понятий, поскольку на этом уровне личность оперирует концептами и идеями, что значительно расширяет ее возможности по проектированию языковой картины «текста-мира» и «себя-текста». Здесь на когнитивном уровне она (языковая личность) подготавливается к смысловому восприятию гипертекста в широком его понимании, что предполагает прохождение четырех связанных между собой фаз:

1. фазу смыслового прогнозирования;

2. фазу вербального сличения;

The paper studies quality characteristics of thesaurus for multicultural linguistic personality as seen within three levels framework: verbal, cognitive and

gnosiological. A focus is on forming ability of learning linguistic presentation of the world in the intercultural communication.

3. фазу установления смысловых связей

Между словами

Между смысловыми звеньям

4. фазу смыслоформулирования .

Проблема формирования тезауруса языковой личности обретает новое измерение, если к существующему представлению о нем добавить особое ее (личности) видение в условиях поликультурного и полимодального мира, в котором мы все находимся и альтернативу которому трудно себе представить в рамках активно формирующихся мультилингваль-ных социумов. Важное место в этом видении занимает овладение неродными языками. В самом деле, даже беглый взгляд на проблему говорит о том, что тезаурус личности, развивающей свои знания и совершенствующей свои навыки и умения пользования родным языком не одни и те же, когда речь заходит об овладении вторым и последующими языками. Некоторые исследователи даже говорят о гипотетическом тезаурусе II, наделяя его специфическими чертами. Понятно, что такое разделение весьма условно, но, очевидно, оправданно, во всяком случае, в образовательных целях. Идея имеет право на существование как научная гипотеза, заключающая в себе существенный содержательный аспект, который заслуживает внимательного рассмотрения. Что представляет собой этот Тезаурус II? Попробует разобраться в этом.

говорим о сознании, то, разумеется, имеем в виду, что сознание у человека одно, и оно не может быть разложено на отдельные составные части. Вместе с тем при овладении неродными языками в лингводидактике принято в содержательном плане особым образом трактовать сознание. Дело в том, что осознание людьми окружающего мира в силу специфичности их жизнедеятельности происходит в конкретной культуре. Культура в человеческом обществе немыслима без языка и связана с ним самым непосредственным образом. В пределах одной лингвокультурной реальности складывается особый общественный опыт, взгляд и знания об окружающем мире. Мы говорим о вербализированной или «языковой картине мире», в которой родной язык по причине естественного характера занимает доминирующее положение. На базе родного языка, или точнее, на базе его ассоциативно-вербальной сети формируется тезаурус I (в известном смысле ограниченный рамками одной языковой системы), который специфичен для каждого конкретного языка. Далее он распространяется на когнитивную сферу, расширяется, охватывает прагматический уровень, т.е. учитывает сложные мотивы выполняемой деятельности и индивидуальный опыт носителя языка. При изучении иностранного языка индивид сталкивается с проявлениями иной культуры, которые он воспринимает сквозь фильтр смыслообразующего контекста родного языка, т.е. его представление о глобальном мире не то, что меняется, а становится еще шире и разнообразнее. Отсюда и возникает необходимость выделить тезаурус II как отдельный аспект для рассмотрения в современной лингводидактике.

Собственно говоря, формирование тезауруса языковой личности происходит в основном на когнитивном уровне, поскольку на этом уровне складывается представление о реальном мире. Вместе с тем в лингводидак-тике принято, условно говоря, различать две сферы сознания когнитивное и языковое, за которыми стоят две картины мира. Когнитивное сознание не тождественно языковому в силу того, что оно отражает более широкий пласт явлений и предметов, выходящих за

культурные рамки одного лингвосоциума, а скорее охватывает объективную реальность и культуру всего человечества или больших его групп. Языковая картина мира характеризует видение конкретного народа, его культуру, быт и национальное самосознание и вполне встраиваема в когнитивную. Языковое сознание представляет собой вербальный способ отражения действительности народом, говорящим на одном языке. Оно характеризует как лингвокультурную общность в целом, так каждого отдельного ее представителя .

Коль скоро понятия «языкового и когнитивного сознаний» рассматриваются в лин-гводидактике при объяснении явлений, связанных с овладением неродными языками, то вполне естественным представляется обратиться к тому, насколько усвоение иностранного языка влияет на сознание человека. Т.К. Цветкова обращает наше внимание на два аспекта. Во-первых, при освоении неродного языка происходит изменение собственно языкового сознания, за которым до сих пор стоял только родной язык. В результате можно говорить об образовании гибридной структуры, которая встраивается в уже сформированную более раннюю систему языка. Во-вторых, качественно воздействуя на языковую картину индивида, новый язык неизбежно влияет на и на общую картину мира в когнитивной сфере. Внедрение новой языковой системы в сознание индивида приводит к изменению его взгляда на окружающий мир, его понятия, отношения и ценности .

Если вернуться к уровням организации языковой личности, то следует напомнить, что вербально-семантический уровень отражает ограниченную часть знаний о мире, которая закреплена в текстах, впрочем, также как и сами знания (семантика объективирована в толковых словарях, знания о мире в энциклопедических). Однако между ним существуют, как подчеркивает Ю.Н. Караулов, существенные различия, заключающиеся в том, что семантика связана с идентификацией вещи, тогда как знания о мире ориентированы на деятельность. Из чувственного индивидуального опыта (деятельности), а также языка и текстов человек черпает разнообразные зна-

ния о мире. Кроме того, семантика однородна по всем направлениям ее приложения, знания же о мире, закрепленные в словах, неравноценны: среди них имеются более значимые и менее значимые. Поэтому с точки зрения развития языковой личности куда более емким представляется тезаурусный уровень организации языковой личности, который дает нам гораздо более глубокую и объективную картину об усвоении индивидом знаний о мире. Когнитивное пространство, с которым связан тезаурус личности, весьма разнородно, за ним могут скрываться слова, обрывки фраз, образы, фрагменты подсознания и целые области знаний и т.п. При всей разнородности перечисленного ряда складывается довольно ясная картина отображения реальности в индивидуальном восприятии: это может быть необычный образ, дополненный личным опытом, особым отношением или подчеркнутый специфическим контекстом. «Иными словами, тезаурус личности, как способ организации знаний о мире, имеет явно выраженную тенденцию к стандартизации его структуры, к выравниванию ее у разных членов говорящего на одном языке коллектива, при одновременном произволе в способах ее субъективации, ее индивидуальной фиксации, индивидуального присвоения» . Если бы это было иначе, то бесконечно разнообразная речевая практика нарушила бы взаимодействие и взаимопонимание между людьми и привела бы к хаосу в общении. При этом не следует забывать о том, что индивидуализированный способ отображения реального мира, присущий человеку, также важен, поскольку он вносит печать личного опыта в языковую картину мира и вполне встраивается в общечеловеческое представление о нем. В этом нескончаемом потоке обмена знаниями не происходит разрывов, причиной которых может быть «оторванность» индивидуального тезауруса от коллективного опыта.

Другое дело, когда речь заходит о взаимопонимании субъектов, говорящих на разных языках. «...Понять» какую-нибудь фразу или текст означает, «пропустив» ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и

найти соответствующее ее содержанию «место» в картине мира» . Знание иностранного языка весьма существенно для адекватного понимания собеседника, говорящего на этом языке. Однако в некоторых случаях этого бывает явно недостаточно, если эти знания не учитывают специфических трудностей предмета или обсуждаемой темы или даже просто устоев, национальных традиций и культурных особенностей народа, на языке которого ведется диалог.

Поясним свою мысль, обратившись к семантическому ряду и тезаурусу в сопоставительном плане. Семантика имеет тенденцию к неоправданному «разбуханию», в то время как тезаурус потенциально более емкий, хотя и представлен весьма скудно. Развертывание тезауруса многократно обогащает первоначальный образ и знания о мире, и если говорить об изучающем иностранный язык, то для него представляется принципиально важным углубиться в атмосферу неродного языка, войти в ее глубины и почувствовать себя частью «нового мира». Переход от субъективированной языковой семантики к субъектному тезаурусу, по сути дела, означает переход от слов и выражений к знаниям и, следовательно, существенно расширяет возможности личности познания окружающего мира в том виде, в котором он предстает перед ним. Знания, которые человек получает вместе с неродным языком, раскрывают перед ним все богатство этнокультурного наследия народа, без которого язык этого народа превратился в мертворожденный знак, обреченный на вымирание.

Переход от вербально-семантической сети к тезаурусу происходит на когнитивном уровне, ибо ранее «. переход оказывается невозможным не только из-за недостаточности этих знаний, но главным образом из-за неотраженности на этом уровне (в ассоциативной ли сети, в толковом ли словаре) социально-детерминированного опыта, мотивов и установок личности, идеологически значимых для данного общества ценностей и предпочтений, из-за отсутствия, наконец, гносеологически обусловленной потребности к постоянному росту суммы знаний. Сумма знаний

(общества, человечества), как нечто фиксированное и статичное, откладывается и закрепляется не только с помощью языка, не только в текстах, ее воплощением и материализацией является вся культура, все продукты цивилизации, каждый артефакт...» .

Наконец, рассматривая целостную языковую личность в процессе коммуникативнопознавательной деятельности, нельзя не отметить свидетельства того, что лингвокогнитивные преобразования указывают на значимость тезауруса как промежуточного звена в отношениях между семантикой и гносеологией. Тезаурус без акта познания бессмыслен, он сам по себе не ведет ни к какой активности. «Активность есть свойство субъекта, и движение между областями тезауруса, его динамика обусловлены расподоблением, несхождением, неконгруэнтностью актуально отражаемого индивидом образа действительности (ее фрагмента, ее элемента) и образа, сложившегося ранее в субъектном его тезаурусе. Это расподобление и есть «пусковой механизм» познания. Последний всегда индивидуален, но социально повторяем» . Гносеология, таким образом, пронизывает все уровни языковой личности и придает динамику ее развития, в очередной раз подчеркивая важную роль языков в процессе познания мира таким, каким он видится ей (личности) в красках и цветах «национальных одежд», но единым и неразрывным по своей сути в качестве объекта нашего познания.

Итак, мы подошли к высшему уровню организации языковой личности - к гносеологическому, связанному с познанием материального мира, его культуры и всех продуктов цивилизации через посредство языков в самом широком смысле. Следовательно, в процессе овладения языками встает проблема обучить человека не только структуре и содержательной основе языковой системы, но и умению понимать явления и события языкового образа мира, сформировавшегося на базе как родной культуры, так и иной культурной традиции. Понять в межкультурной коммуникации носителя другой картины реального мира, воспринимаемого под сугубо национальным

углом зрения, означает пропустить его через сложившуюся систему взглядов и иерархию ценностей, через тезаурус личности и «встроить» это видение в привычную и устоявшуюся языковую картину мира, в основе которой лежит родной язык. Отсюда возникает необходимость разделять два понятия «уровень усвоения иноязычного кода» и «уровень развития культуры речевой деятельности», т.е. усвоение концептуальных моделей иностранного языка. Дифференциация этих понятий позволяет проследить за развитием языковой личности как уникального феномена в иноязычной речевой деятельности. В этой деятельности развитие личности в когнитивном, коммуникативном и социокультурном планах происходит по своим специфическим законам и нацелено на то, чтобы учащийся мог:

- «во-первых, понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания);

Во-вторых, употреблять язык во всех проявлениях в аутентичных ситуациях межкуль-турного общения (процессы формирования навыков и умений);

В-третьих, расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития» .

Развитие языковой личности как таковой происходит на протяжении всего жизненного цикла, но наиболее интенсивно этот процесс проходит в самый сензитивный период, в период ученичества. И здесь мы имеем возможность наблюдать за тем, как закладываются основы такого развития в долгосрочном плане, дающие плоды, по меткому выражению А.А. Леонтьева, «в индивидуальной стилистике художественной или ораторской речи» преимущественно в последующие за ученичеством годы.

Языковая личность является тем идеальным концептом, который помогает выявить и развить качества будущего профессионального работника, деятельность которого тесно связана с языком, словом и текстом. Разумеется, грани этой языковой личности далеко не исчерпываются влиянием на нее только язы-

ка, хотя представляется разумным и оправданным на определенных этапах обучения и в целом жизнедеятельности индивида говорить об уровнях владения им языком. Как достигается тот или иной уровень во многом зависит от способа усвоения языка, моделей и условий обучения. Еще более сложным представляется определение уровня развития культуры речевой деятельности. Лингводидак-тика в последние годы проявляет значительно большее, но все еще недостаточное внимание условиям реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам . То, насколько индивид владеет языком, в значительно мере определяет его познавательный потенциал, ибо через язык и слово человек усваивает огромное количество информации и развивается духовно и интеллектуально. Речемыслительная деятельность лежит в основе подавляющего числа других разнообразных видов деятельности, что неудивительно, ведь человек существо разумное, обладает развитым интеллектом и в таком качестве взаимодействует с внешним миром и себя подобными, целенаправленно воздействует на окружающую природу и меняет ее и себя в ней, удовлетворяя свои жизненные потребности и желания.

Библиографический список:

1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.

2. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): Учеб. Пособие / В.П. Зинченко. - М. : Гардарики, 2002.

3. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М.: “Наука", 1987.

4. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989.

5. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопр. пси-хол. / Т.К. Цветкова. - 2001. - № 4. - С. 68-81.

Ключевые слова: языковая личность, лингвистическая дидактика, тезаурус, уровни организации, формирование тезауруса.

Keywords: the language person, linguistic didactics, the thesaurus, organization levels, thesaurus formation.