Tradicionalno učenje. Tradicionalni obrazovni sustav

Uvod

Obrazovanje u razvoju je holistički pedagoški sustav, alternativa tradicionalnom sustavu školovanje. Takav generalizirani opis razvojnog obrazovanja sadrži sasvim jasne smjernice za svakoga tko želi odrediti svoj odnos prema njemu.

Prije svega, valja imati na umu da je riječ o cjelovitom sustavu obrazovanja. Kao što je gore prikazano, sve glavne karakteristike razvojnog obrazovanja - njegov sadržaj, metode, vrsta aktivnosti učenja učenika, značajke interakcije između sudionika u obrazovnom procesu i priroda odnosa između njih, oblik organizacije obrazovnog procesa i komunikacija koja se u njemu odvija – međusobno su povezani i u konačnici određeni ciljevima.razvojno učenje. To znači da se razvojno obrazovanje može provoditi samo kao cjelovit sustav, u ukupnosti njegovih sastavnica.

S tih pozicija treba pristupiti ocjeni pokušaja korištenja pojedinih "elemenata" razvojnog obrazovanja u pedagoškoj praksi. Da, unutra posljednjih godinaŠiroku popularnost stekla je ideja da se u praksu škole, posebice osnovne škole, uvedu nastavne metode "usmjerene na razvoj učenika". Ali, prvo, metode razvojnog obrazovanja, koje se temelje na zajedničkom rješavanju odgojno-obrazovnih problema od strane učitelja i učenika, ne mogu se implementirati bez značajne promjene u samim zadacima, tj. bez radikalnog preustroja sadržaja školstva. Drugo, uvođenje u praksu nekih vanjske značajke tih metoda, primjerice, preciznije definiranje cilja koji se mora postići u izvođenju svake odgojno-obrazovne zadaće, a na temelju toga i temeljitije osmišljavanje sustava tih zadaća (koji npr. nazvana "pedagoška tehnologija") može u najboljem slučaju, donekle racionalizirati tradicionalni proces učenja, povećati njegovu učinkovitost, ali ga ne može pretvoriti u razvojno učenje. To se u potpunosti odnosi i na ne tako brojne pokušaje uključivanja elemenata teorijskih znanja u sadržaj tradicionalnog osnovnog obrazovanja. Ako su ti "elementi" dobro odabrani, tada mogu značajno povećati učinkovitost formiranja vještina izgradnjom racionalnijih i generaliziranijih algoritama za rješavanje odgovarajućih problema. No, to ni na koji način ne mijenja tip aktivnosti učenja učenika, karakterističan za tradicionalno učenje, te smjer i tempo njihova razvoja koji oni određuju.

Naravno, učitelj koji je upoznao sustav razvojnog obrazovanja ima pravo pokušati koristiti neke njegove pojedine elemente u svom radu. Međutim, mora shvatiti da rezultati u ovom slučaju mogu biti vrlo ograničeni. Ne uzimajući u obzir ovu okolnost, učitelj se izlaže opasnosti da se brzo razočara u inovacije koje je koristio i iskusi samo gorčinu od spoznaje uzaludnosti uloženog truda.

1. Znanstveni i povijesni kontekst stvaranja sustava razvojnog obrazovanja

Glavni sadržaj procesa razvoja čovjeka je njegovo formiranje kao subjekta - najprije pojedinačnih elementarnih radnji, zatim sve složenijih aktivnosti i njihovih sustava, i na kraju života u ukupnosti njegovih manifestacija. Cilj razvojnog odgoja i obrazovanja, koji se sastoji u razvoju učenika kao subjekta učenja, odgovara općem obrascu razvoja iu tom pogledu mora biti priznat kao sasvim realan. Štoviše, to je mnogo realnije i "prirodnije" od cilja tradicionalnog obrazovanja, a to je od učenika učiniti kompetentnog, discipliniranog izvršitelja zadanih programa djelovanja i tuđih odluka.

Druga je stvar koliko su pojedini ciljevi obrazovanja prihvatljivi društvu, koliko zadovoljavaju javne interese i potrebe. Sasvim je očito, primjerice, da je donedavno naše društvo (točnije država, koja je uzurpirala pravo izražavanja interesa društva monopolom) bilo jedva zainteresirano za mlade ljude koji bi znali kritički promišljati i rješavati svoje životne probleme neovisno o društvu. zidovi općeobrazovne masovne škole. Nije slučajno što je država („društvo“) tako agresivno reagirala na svaki pokušaj manje ili više ozbiljne revizije ciljeva i sadržaja obrazovanja. Indikativna je u tom pogledu sudbina koja je zadesila rane osamdesete. kao koncept razvojnog obrazovanja D.B. Elkonina - V.V. Davydov, a sustav osnovnog obrazovanja L.V. Zankov. No, čim se ukazala i najmanja prilika da se izaberu barem oblici školskog obrazovanja (masovna škola, licej, gimnazija itd.), reakcija roditelja i nastavnika jasno je otkrila da obrazovne potrebe društva nipošto nisu takve. unificirani i uniformirani kao što su pokušali sadašnji državni ideolozi. To daje osnove vjerovati da cilj odgoja i obrazovanja, kojem je razvojno obrazovanje usmjereno, zadovoljava potrebe određenog dijela suvremenog društva te je, s tog stajališta, i sasvim realan. No, upravo zato što se može govoriti samo o dijelu društva zainteresiranom za takav cilj obrazovanja, bilo bi vrlo nepromišljeno pokušavati forsirati uvođenje sustava razvojnog obrazovanja, namećući ga svima i svakome. Opseg takve provedbe trebao bi biti dovoljan da osigura stvarne uvjete za odabir jednog ili drugog cilja obrazovanja, čiji će rezultati odrediti smjer njegova daljnjeg razvoja.

Razvijanje obrazovanja podrazumijeva temeljnu promjenu sadržaja školskog obrazovanja, koje bi se trebalo temeljiti na sustavu znanstvenih koncepcija. Budući da je svrsishodno započeti s razvojnim obrazovanjem od samog polaska djeteta u školu (u suprotnom će se suočiti s ubrzanim razvojem nepoželjnih odgojnih stereotipa), postavlja se pitanje odgovaraju li predloženi sadržaji dobnim mogućnostima mlađe djece. školske dobi. Čak i površno upoznavanje s programima razvojnog obrazovanja omogućuje nam da utvrdimo njihovu upečatljivu razliku od uobičajenih programa. osnovna škola, što naravno nameće pitanje je li takav sadržaj moguć za djecu od 6-9 godina? Nije li to u suprotnosti s općeprihvaćenim dobnim karakteristikama mlađih školaraca? Ne ulazeći u detaljnu raspravu o ovom pitanju, napominjemo sljedeće.

Apsolutizacija opetovano i različiti putevi utvrđene činjenice koje karakteriziraju psihološke karakteristike djece osnovnoškolske dobi (osobito njihovo inherentno vizualno-figurativno mišljenje), a proizašli kriteriji za dostupnost obrazovnog materijala teško da su opravdani sa stajališta suvremenih ideja o obrascima djeteta. razvoj. Njegove karakteristike mogu značajno varirati ovisno o uvjetima u kojima se odvija, a posebice o sadržaju i metodama školovanja. Stoga " kronološki okvir i psihološke značajke osnovnoškolske dobi kao posebne karike školskog djetinjstva ... ne može se smatrati konačnim i nepromijenjenim.

Valjanost te odredbe uvjerljivo je potvrđena krajem 1950-ih i početkom 1960-ih godina. ciklus eksperimentalnih studija. Korištenjem raznovrsnog materijala pokazalo se da preustroj sadržaja obrazovanja i posebna organizacija dječjih aktivnosti radikalno mijenjaju sliku njihova mentalnog razvoja (a prije svega razvoja mišljenja), a time i značajno proširuju mogućnosti asimilacije. 2) Ova su istraživanja postavila temelje za razvoj razvojnih obrazovnih programa, čije je dugogodišnje testiranje u eksperimentalnim školama u Moskvi i Harkovu dovelo do zaključka da mlađi učenici ne samo da su sposobni svladati složeno teoretsko gradivo, već ga i mnogo uče. lakše, uspješnije od tradicionalnih osnovnoškolskih "pravila" . I to ne čudi: za razliku od pravila izoliranih jedno od drugog, ovaj materijal u procesu njegove analize ispada da je povezan u koherentan sustav, što uvelike pojednostavljuje njegovo razumijevanje i pamćenje. Konačno, iskustvo korištenja razvojnih obrazovnih programa u masovnoj općeobrazovnoj školi, akumulirano posljednjih godina u nizu regija Rusije, Ukrajine, Bjelorusije, Kazahstana i baltičkih zemalja, prilično uvjerljivo ukazuje na dostupnost materijala koji pruža ovi programi za suvremene osnovnoškolce uključujući i djecu.polazak u školu sa šest godina.

No problem usklađivanja programa razvojnog obrazovanja s dobnim karakteristikama učenika nije ograničen samo na pitanje njihove dostupnosti. Jednako značajan aspekt ovog problema je pitanje izvedivosti obrazovnog materijala koji ti programi nude. Kao što je poznato, suvremena škola, pa tako i osnovna škola, pati od preopterećenosti učenika, a kao glavni izvor obično se navodi prezasićenost programa i udžbenika teorijskim gradivom. S ove točke gledišta, program koji uključuje značajno proširenje takvog materijala trebao bi se shvatiti kao očito izvan dječje snage i stoga neprihvatljiv.

Međutim, paradoks leži u činjenici da uključivanje u obuku sustava znanstvenih pojmova koji osigurava smislenost praktičnih vještina kojima mlađi učenici moraju ovladati, ne samo da ne povlači za sobom njihovo daljnje preopterećenje, već pridonosi i njegovom uklanjanju. . Prvo, sustavna priroda obrazovnog materijala može značajno smanjiti vrijeme za njegovo proučavanje, ograničavajući nastavno opterećenje učenika od 1. do 3. razreda na 20-24 sata tjedno. Drugo, premještanje težišta u učenju sa pamćenja pojedinačnih pravila na svladavanje općih principa konstruiranja – praktičnih radnji može znatno smanjiti broj vježbi potrebnih za razvoj relevantnih vještina, a time i značajno smanjiti količinu domaće zadaće. Treće, ne manje značajna je činjenica da je intenzivan razvoj obrazovnog i spoznajnog interesa kao glavnog motiva aktivnosti učenja i ovladavanje metodama njegove provedbe dramatično smanjuju razinu anksioznosti učenja koja je jedan od najsnažnijih čimbenika koji nepovoljno utječu na uspješnost i zdravlje školaraca. Sve to govori da su programi razvojnog obrazovanja sasvim izvedivi za učenike osnovnih škola i da nisu povezani s nikakvim negativnim posljedicama po njihovo zdravlje. U svakom slučaju, prema Harkovskom istraživačkom institutu za zdravlje djece i adolescenata, koji je proveo dugoročno istraživanje djece upisane u programe razvojnog obrazovanja, dinamika ključni pokazatelji karakterizirajući stanje njihovog zdravlja i radne sposobnosti nisu lošiji od onih svojih vršnjaka koji su studirali prema tradicionalnim programima.

Dakle, ako sustav razvojnog obrazovanja ocjenjujemo sa stajališta njegove usklađenosti s dobnim karakteristikama i mogućnostima učenika, onda nema ozbiljnijih prepreka njegovoj provedbi. Situacija je nešto kompliciranija ako ovaj sustav procjenjujemo sa stajališta zahtjeva koje nameće nastavniku.

2. Problem obuke nastavnika u radu Davydova V.V. "Problemi razvojnog obrazovanja"

Obrazovanje u razvoju postavlja prilično visoke zahtjeve na razinu stručne osposobljenosti učitelja. Dakle, da bi organizirao obrazovno-istraživačku djelatnost učenika, nastavnik mora biti sposoban sam provesti barem najjednostavnije istraživanje, a to nije isto što i sposobnost razumljivog objašnjenja i najtežeg nastavnog gradiva. Hoće li učitelj uspjeti usmjeriti tragačku aktivnost učenika na pravi put, presudno ovisi o tome koliko je sposoban predvidjeti njezin daljnji tijek, a to je mnogo teže nego uzeti u obzir rezultate asimilacije. Činjenica da u uvjetima razvojnog učenja odgojno-obrazovni proces poprima karakter komunikacije među svojim sudionicima postavlja mnogo strože zahtjeve za komunikacijske vještine nastavnika nego situacija razmjene obrazovnih informacija. Sve to znači da provedba razvojnog obrazovanja podrazumijeva vrlo ozbiljan rad na poboljšanju pedagoške osposobljenosti učitelja. Problem je, međutim, što se taj rad ne može odvijati u uobičajenim oblicima (u obliku tečajeva, seminara i sl.).

Razvijanje obrazovanja moguće je samo ako se između nastavnika i učenika uspostavi odnos suradnje, poslovnog partnerstva. Ali učitelj u svom učeniku može vidjeti partnera, ali zajednički cilj, samo pod uvjetom da preispita svoju ulogu po tom pitanju, da će imati potpuno šuplje ciljeve koji se mogu postići samo u suradnji s učenicima. Drugim riječima, da bi se odvijalo razvojno obrazovanje, učitelj će morati provoditi pedagošku djelatnost bitno drugačijeg tipa od one koja se odvija u uvjetima tradicionalnog obrazovanja.

Ali ako se nedostajuće vještine i sposobnosti nastavnika mogu poučavati na tečajevima ili seminarima, tada se ne mogu poučavati nove aktivnosti; niti učiti - možete se samo “naviknuti”, pridružiti mu se i savladati ga korak po korak. Tako učenik svladava za njega novu obrazovnu i tragačku djelatnost, a i učitelj mora svladati novu vrstu pedagoške djelatnosti. Tek kad počne rješavati probleme organizacije razvojnog obrazovanja; samo u onoj mjeri u kojoj on uspije analizirati i kritički procijeniti uzroke svojih uspjeha i neuspjeha, taj će trening za njega dobiti ovo ili ono značenje, on će imati svoje ciljeve, tj. on će početi djelovati kao pedagoški subjekt iu tom će svojstvu komunicirati sa svojim studentima. U tom smislu, razvojno obrazovanje je takvo za učitelja ne manje nego za njegove učenike.

Kako se učitelj "navikne" na novu pedagošku aktivnost za njega, trebat će mu i relevantna znanja i vještine, ali i pomoć kvalificiranog metodičara. Samo na temelju te potrebe može se računati na učinkovitost rada na pedagoškom osposobljavanju učitelja koji vladaju sustavom razvojnog obrazovanja. Najsvrsishodniji oblik organiziranja takvog rada je, čini se, izvanredna škola pedagoškog umijeća. Susrećući se povremeno na školskim vježbaonicama, učitelji dobivaju priliku da zajedno, uz sudjelovanje metodičara-instruktora, analiziraju rezultate segmenta prijeđenog puta, saznaju uzroke svojih poteškoća i neuspjeha te osmisle sadržaje. njihovog rada u nadolazećoj fazi obrazovanja. Kako iskustvo pokazuje, sudjelovanje u radu škole pedagoške izvrsnosti za jednu puni ciklus osnovno obrazovanje (1.-3. razred) omogućuje učitelju osnovno ovladavanje onom vrstom pedagoške djelatnosti koja je neophodna za uspješan rad u programima razvojnog obrazovanja.

Zadaća ovladavanja pedagoškom djelatnošću, koja omogućuje realizaciju programa razvojnog obrazovanja, u načelu je u moći svakog učitelja. Jedina kontraindikacija je, možda, pretjerana sklonost autoritarizmu. No treba li, međutim, posebno govoriti o tome kakve napore to svladavanje iziskuje od učitelja, koliko će vremena i energije morati utrošiti, kroz koliko mučnih nedoumica i neprospavanih noći proći da bi postao magistar razvojnog obrazovanja ? Nitko nema pravo osuditi učitelja na taj titanski posao, osim njega samog. Samo učitelji entuzijasti mogu se baviti razvojem sustava razvojnog obrazovanja. Takav je zakon povijesti: svaka ozbiljna stvar uvijek je bila, biva i bit će postavljena radom asketskih entuzijasta. A budući da je među ruskim učiteljima oduvijek bilo mnogo takvih ljudi, u budućnost razvojnog obrazovanja može se gledati s optimizmom. Možemo se i trebamo nadati da će naše društvo u narednim godinama dobiti stvarno funkcionalan alternativni sustav školskog obrazovanja. Druga stvar je da društvo (ne samo u licu države!) nema pravo zlorabiti entuzijazam pionira i zaboraviti da svaki entuzijazam treba potporu, pa tako i materijalnu. Dakle, postoje prilično ozbiljni razlozi za vjerovanje da je sustav razvojnog obrazovanja sasvim realan kako u pogledu njegove usklađenosti s dobnim karakteristikama učenika, tako iu pogledu mogućnosti svladavanja od strane učitelja. A to znači da je glavni uvjet za njegovu provedbu izbor - roditelji, učitelji, voditelji škola. Kakve rezultate od ovog sustava mogu očekivati ​​oni koji su se opredijelili u njegovu korist?

Koliko-toliko jasna predodžba o mogućim rezultatima razvojnog obrazovanja iznimno je važna za sve koji pokušavaju odrediti svoj stav prema ovom obrazovnom sustavu. To je još važnije za učitelja koji se već opredijelio za razvojno obrazovanje i provodi njegov program. Što treba očekivati ​​od ovog treninga, a što ne? Vodi li on svoje učenike u pravom smjeru? Jesu li njegov i njihov trud uzaludni?

Na ova pitanja možete pokušati odgovoriti procjenom znanja, vještina i sposobnosti učenika. No čak i ako se pokaže da je njihova razina viša od razine njihovih vršnjaka koji studiraju po tradicionalnim programima, teško da je to razlog za vjerovanje da je razvojno obrazovanje bilo uspješno i dalo željene rezultate. Uostalom, oni bi trebali karakterizirati stupanj postizanja cilja za koji je poduzet. Podsjetimo da se sastoji u razvoju svakog učenika kao subjekta učenja. Ali znanje, sposobnosti i vještine su, iako vrlo važni, ali “bezlični” rezultat učenja, što učenika ponajmanje karakterizira kao subjekt (čovjeka se može puno naučiti i kad on uopće nije subjekt, jer na primjer, u hipnotičkom stanju).

Još više otkriva u tom pogledu stav učenika prema učenju. Ako ga na učenje ne treba poticati zavodljivim obećanjima ili prijetnjom kazne: ako, bez obzira na akademski uspjeh, uči sa željom koja s vremenom ne jenjava, već postaje sve stabilnija i svjetlija; ako učenik pokazuje sve veću samostalnost, ne bježi od poteškoća, već ih nastoji prevladati; ako rado raspravlja o svojim uspjesima i neuspjesima s učiteljem, roditeljima ili kolegama učenicima, pokušavajući doći do dna njihovih uzroka, sve su to pouzdani pokazatelji da on jest (ili postaje) subjekt podučavanja. Ali takvo ponašanje učenja moguće je samo ako se u procesu učenja dogodi radikalna restrukturacija. unutrašnji svijetškolarac, ako ima takve osobine ličnosti, takve psihološke mehanizme regulacije ponašanja, koji mu daju mogućnost da bude subjekt učenja. Upravo te promjene zahvaćaju intelekt, svijest, sposobnosti, emocionalno-voljnu sferu, vrijednosno-semantičke orijentacije i najvažniji su specifični rezultat razvoja obrazovanja. Upravo one karakteriziraju stupanj njegove uspješnosti i na njih se treba voditi učitelj koji provodi razvojno obrazovanje.

3. Utjecaj sustava razvojnog obrazovanja na proces razvoja ličnosti mlađeg školarca u radovima D.B. Elkonin "Teorija razvojnog učenja" i B.D. Elkonin "Kriza djetinjstva i temelji za oblikovanje oblika dječjeg razvoja"

U procesu školovanja kvalitativno se mijenjaju i izgrađuju sve sfere djetetove ličnosti. Međutim, to preustroj počinje od intelektualne sfere, a prije svega od mišljenja. To je zbog činjenice da se u školi dijete prvi put susreće s temeljno novom vrstom znanja za njega - pojmom koji postaje vodeći u njegovoj obrazovnoj aktivnosti. Kad bi se predškolsko dijete pri rješavanju raznih praktičnih ili igrovnih problema oslanjalo na ideje koje razvija u vlastitom iskustvu o osjetilno percipiranim svojstvima stvari ili na tzv. “svakodnevne pojmove” stečene u komunikaciji s odraslima, u kojima isti svojstva odražavaju u općenitijem obliku, onda učenik sve više mora uzeti u obzir takva svojstva stvari i pojava koja se odražavaju i fiksiraju u obliku znanstvenih pojmova. Upravo ta okolnost određuje glavni smjer u razvoju mišljenja u školskoj dobi - prijelaz od konkretnog - figurativnog do apstraktnog - logično mišljenje. Naglašavamo da se ovaj prijelaz događa u okviru svakog obrazovanja, budući da učenike suočava sa znanstvenim pojmovima i uključuje njihovu asimilaciju. Ali stvarni sadržaj ovog procesa i njegovi rezultati mogu biti vrlo različiti ovisno o tome kako se sadržaj pojmova otkriva u nastavi, kakvu ulogu igraju u obrazovnoj aktivnosti učenika.

Iza istog pojma koji uče školarci kriju se dvije bitno različite vrste znanja: ili formalno, apstraktna ideja određene klase predmeta koja ima skup zajedničke značajke, odnosno znanstveni pojam koji odražava sustav bitnih svojstava predmeta u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuovisnosti. Kakvo je značenje ove činjenice za razvoj mišljenja? Da bismo odgovorili na ovo pitanje, potrebno je saznati koje mentalne zadatke učenici mogu riješiti na temelju ove ili one vrste znanja.

Koristeći znanje o pojmovnim "obilježjima", učenik dobiva priliku klasificirati odgovarajuće predmete na određeni način: "rastavljati" riječi prema njihovom sastavu, utvrđivati ​​pripada li riječ jednom ili drugom dijelu govora itd. Sasvim je očito da je to najvažniji preduvjet za uspješno rješavanje tipičnih problema za pojedino pravilo. Da biste odabrali pravo pravilo i primijenili ga, potrebno je, prije svega, "dovesti" određeni objekt pod jedan ili drugi koncept, u ​​odnosu na koji je pravilo formulirano. Ako uzmemo u obzir da u većini slučajeva primjena pravila zahtijeva uzimanje u obzir niza značajki koje su na određeni način međusobno povezane, postaje očito da rješenje takvih problema zahtijeva niz mentalnih operacija usmjerenih na isticanje značajki objekta i uspostavljanje veza među njima.

Značajno različito u korištenim sredstvima od konkretno-figurativnog mišljenja djeteta predškolske dobi, takvo mišljenje zadržava svoju najvažniju značajku: ono ostaje isto empirijsko. Poput predškolskog djeteta, učenik se oslanja na vlastito praktično iskustvo u prepoznavanju i primjeni određenih obilježja pojma naznačenog u njegovoj verbalnoj definiciji ili pravilu. Oni koji ne nalaze praktična aplikacija, prestaju postojati za školarca kao što za predškolca ne postoje svojstva stvari s kojima on ne ulazi u izravnu interakciju. Svaki nastavnik dobro zna, na primjer, da učenici vrlo brzo “zaborave” da “završetak služi za povezivanje riječi” – ovaj “znak” završetka nije potreban da bi se istaknuo, kao što su svi znakovi imenice “ nije potrebno”, osim pitanja na koja odgovara. Ali ako je razmišljanje predškolskog djeteta usmjereno na stvarna svojstva stvari koja se otkrivaju u osobnom iskustvu, tada je razmišljanje školskog djeteta usmjereno na traženje znakova naznačenih u definiciji pojma, u pravilu itd. To je formulacija pojma, pravila, tj. oblik iznošenja znanja o predmetu, a ne sam predmet i djelovanje s njim, određuje sadržaj mišljenja i njegove mogućnosti.

Rješavajući istraživački problem uz pomoć naučenog pojma, učenik otkriva nova svojstva predmeta s kojim postupa, a koja dotad nije uzeo u obzir, povezuje ta svojstva s onima koja su mu otprije bila poznata i time pojašnjava sadržaj. prethodno naučenog pojma, koji postaje smisleniji i konkretniji. Upravo te operacije analize (potraga za novim svojstvima objekta), smislene generalizacije ("povezivanje" novih svojstava s prethodno utvrđenim) i konkretizacije pojma (njegovo restrukturiranje uzimajući u obzir novootkrivena svojstva objekta) karakterizirati mišljenje koje se odvija u procesu rješavanja obrazovnih problema.istraživački zadaci.

Takvo mišljenje, za razliku od apstraktno-asocijativnog mišljenja, koje po svom sadržaju ostaje empirijsko, svedeno na operiranje unaprijed zadanim "osobinama" predmeta, jest teorijsko mišljenje, koje učeniku omogućuje razumijevanje biti predmeta koji proučava, što određuje obrasci njezina funkcioniranja i transformacije, a time i načela konstruiranja radnji. Na temelju pojma, uz pomoć kojeg se proučavaju svojstva predmeta, teorijsko mišljenje dovodi do usavršavanja, konkretizacije samog pojma, koji se tako pokazuje ne samo kao polazište, već i kao konačni rezultat teorijskog razmišljanje. Postupni prijelaz, “uspon” od smislene apstrakcije, od izvornog, nepodijeljenog pojma do sve konkretnijeg znanja o predmetu, do sve cjelovitijeg i raščlanjenijeg sustava pojmova najkarakterističnija je značajka teorijskog mišljenja koje se intenzivno razvija kod školaraca. u procesu rješavanja obrazovnih i istraživačkih problema.

Pojava i razvoj teorijskog mišljenja jedan je od prvih i najvažnijih rezultata razvojnog obrazovanja. Naravno, takvo se razmišljanje može razvijati iu kontekstu tradicionalnog učenja, u procesu rješavanja tipičnih problema za primjenu pravila. Ali ondje se pojavljuje samostalno pa čak i protivno sadržaju i metodama nastave, te se stoga pokazuje slučajnim, nepredvidivim. Razvijajuće obrazovanje, s druge strane, posebno je osmišljeno za formiranje mišljenja ovog tipa, pa je njegova prisutnost ili odsutnost među učenicima prilično uvjerljiv pokazatelj je li postignut jedan od glavnih ciljeva razvojnog obrazovanja.

Razlike između apstraktno-asocijativnog i sadržajno-teorijskog mišljenja toliko su očite i jasne da se gotovo nepogrešivo može odrediti tip mišljenja školarca promatrajući njegov svakodnevni odgojno-obrazovni rad. Ali po želji, učitelj može napraviti točniju dijagnozu. Naravno, tradicionalna škola testni radovi primijeniti naučena pravila. Teoretsko mišljenje se nalazi u situaciji koja zahtijeva ne toliko primjenu pravila koliko njegovo otkrivanje, konstrukciju. Takav zadatak treba ponuditi učenicima ako učitelj želi odrediti vrstu njihova mišljenja.

Učenici koji imaju formirano apstraktno-asocijativno mišljenje ili će odbiti riješiti takav problem ("mi to još nismo prošli") ili će ga pokušati riješiti naslijepo, nasumično. Moguće je da će neki od njih uspjeti "izmisliti" odgovarajuće pravilo, iako je malo vjerojatno da će ga moći potkrijepiti (kao što, usput rečeno, nije opravdano u tradicionalnim školskim udžbenicima).

Razvijajući odgoj i obrazovanje treba stvoriti potrebne pretpostavke i uvjete za razvoj teorijskog mišljenja, ali ih svaki učenik ostvaruje u skladu sa svojim sposobnostima. Razvoj je čisto individualan proces, stoga njegovi rezultati ne mogu i ne smiju biti isti za različite učenike.

Restrukturiranje mišljenja, uslijed asimilacije znanstvenih pojmova, neizbježno povlači za sobom i restrukturiranje drugih kognitivnih procesa - percepcije, imaginacije, pamćenja. Ali i smjer tog restrukturiranja i njegovi konačni rezultati pokazuju se bitno različitima ovisno o vrsti razmišljanja na temelju kojeg se odvija. Dakle, razmišljanje temeljeno na unaprijed određenim "značajkama" pojma neizbježno dovodi do osiromašenja percepcije, njezine shematizacije: učenici često ignoriraju, prestaju "vidjeti" ona stvarna svojstva stvari koja se ne uklapaju u zadanu shemu. To pak znatno otežava razvoj percepcije. Naprotiv, razmišljanje usmjereno na traženje novih svojstava predmeta pokazuje se snažnim poticajem za razvoj percepcije, zapažanja, a potreba za „povezivanjem“ svojstava predmeta u cjelovit sustav daje opipljiv poticaj za razvoj kreativne mašte. Utjecaj tipa mišljenja posebno je izražen u razvoju pamćenja školske djece.

Rješavanje problema primjene pravila uključuje njihovu preliminarnu asimilaciju. Dakle, usvajanje znanja i njegova primjena relativno su samostalne faze učenje (koje svoj izraz nalazi u poznatom problemu jaza između znanja i vještina). I ako apstraktno-asocijativno razmišljanje igra glavnu ulogu u procesu primjene znanja, tada glavni teret u procesu asimilacije pada na pamćenje, koje, takoreći, prethodi razmišljanju i praktičnom djelovanju, kao njihov svojevrsni preduvjet. Upravo ta okolnost određuje glavni smjer i prirodu promjena koje se događaju u pamćenju učenika u procesu školovanja.

Prvo, postupno se iz njega istiskuje ono najprirodnije za osobu općenito i tipično za predškolsko nehotično pamćenje, koje je izravno uključeno u radnju i njezin je svojevrsni "nusproizvod". U odgojno-obrazovnom radu učenika sve važniju ulogu počinje imati promišljeno pamćenje raznovrsnog gradiva. Imajući tu okolnost u vidu, kažu da u školskoj dobi dolazi do prijelaza od nehotičnog pamćenja do voljnog pamćenja. Međutim, potonji se ne odlikuje toliko promišljenošću pamćenja koliko sposobnošću reprodukcije potrebnog materijala u pravo vrijeme, tj. svrhovita selektivnost reprodukcije. Ali upravo je ta kvaliteta najčešće odsutna u sjećanju učenika.

Drugo, prije praktične radnje, u kojoj se zapravo očituje sadržaj stečenog znanja, takvo je pamćenje podređeno zadaći pamćenja ne toliko tog sadržaja koliko oblika u kojem je predstavljen. Glavni predmet pamćenja nisu stvarna svojstva stvari, kao što je slučaj u nehotičnom pamćenju, već opis tih svojstava u obliku tekstova, tablica, dijagrama itd. Dakle, smisleno pamćenje, karakteristično za predškolce, postupno ustupa mjesto pamćenju oblika.

Treće, pamćenje prilično opsežnih i složenih informacija zahtijeva korištenje posebnih alata koji vam omogućuju rastavljanje i organiziranje materijala koji se pamti: sastavljanje planova, dijagrama, isticanje ključnih riječi itd. Formira se neka vrsta sjećanja, usmjerena ne na logiku stvari, već na logiku prezentacije. Upravo ta okolnost stvara značajne poteškoće u selektivnoj reprodukciji zapamćenog materijala.

Četvrto, napamet naučeni tekstovi izolirani su jedan od drugoga, što čini njihovo vraćanje iz sjećanja izuzetno teškim. Upravo s tim, a ne sa zaboravljanjem kao takvim, povezana je potreba za povremenim “ponavljanjem” naučenog gradiva.

Dakle, na temelju apstraktno-asocijativnog mišljenja, već do kraja osnovnoškolske dobi, uglavnom se formira neka vrsta specifično "školskog" pamćenja, koja se temelji na namjernom pamćenju oblika prezentacije obrazovnog materijala i karakterizirana izrazito ograničenim mogućnosti njegovog proizvoljnog selektivnog razmnožavanja.

Pamćenje se razvija na bitno drugačiji način, na temelju razmišljanja teorijskog tipa.

Prvo, budući da znanje nije preduvjet za traženje i istraživačke radnje, već njihov rezultat, njihovu asimilaciju osiguravaju mehanizmi nehotičnog pamćenja, koje ne samo da ne nestaje iz života učenika, već, naprotiv, dobiva snažan poticaj za njegov razvoj.

Drugo, budući da ima za cilj identificirati nova svojstva predmeta, teorijsko mišljenje uključuje uspostavljanje njihovih smislenih veza s već poznatim svojstvima, tj. pojašnjenje, konkretizacija njegove strukture, koja se nužno ogleda u vanjskom obliku: u modelu, shemi predmeta, njegovom opisu, definiciji pojma itd. Tako se oblik znanja o predmetu pokazuje kao nositelj njihova sadržaja. Ova okolnost omogućuje da se na određenom stupnju učenja teoretsko proučavanje započne ne od potrage za novim svojstvima objekta, već od analize gotovog, zadanog opisa tih svojstava, tj. s analizom teksta, formulama, pravilima itd. Tako se u aktivnostima učenika pojavljuje mnemotehničko-kognitivna obrazovna zadaća čije se rješavanje temelji na razumijevanju povezanosti oblika izlaganja znanja i njihova sadržaja.

Treće, kao rezultat temeljite analize uloge koju svaki element prezentacije znanja ima u otkrivanju svog sadržaja, učenici dobivaju na raspolaganju krajnje raščlanjenu, cjelovitu, smisleno smislenu sliku prezentacijskog oblika. To omogućuje ne samo njegovo pouzdano čuvanje u pamćenju, već i reproduciranje točno onih njegovih fragmenata koji su potrebni u procesu rješavanja naknadnih problema. Istodobno, uključivanje znanja pohranjenog u memoriji u sve nove veze isključuje mogućnost njihovog "zaboravljanja", praktički uklanjajući problem posebnog ponavljanja.

Četvrto, značajka teorijskog mišljenja je njegova usmjerenost ne samo prema van, prema predmetu djelovanja, nego i prema unutra, prema samom sebi, prema vlastitim temeljima, sredstvima i metodama. Rođena unutar teorijskog razmišljanja, ova sposobnost razmišljanja prirodno se proteže na druge kognitivne procese, uključujući pamćenje. Učenici su sposobni ne samo pamtiti i reproducirati različito obrazovno gradivo, već i shvatiti kako su točno to učinili, kritički procijeniti sredstva i metode pamćenja i reprodukcije, što im u konačnici daje mogućnost odabira onih koji najbolje odgovaraju karakteristike mnemotehničkog zadatka koji je pred njima. Tako sjećanje doista dobiva značajke istinske proizvoljnosti, postajući refleksno reguliran proces.

Dakle, na temelju razvijanja teorijskog mišljenja u školskoj dobi uspostavlja se "suradnja" dvaju oblika pamćenja - nehotičnog i voljnog koje se intenzivno razvija, što učeniku daje mogućnost učinkovitog pamćenja i selektivne reprodukcije raznovrsnog obrazovnog materijala na temelju temeljita analiza veza između njegove forme i sadržaja. Valja naglasiti da je formiranje ove vrste pamćenja jedan od važnih preduvjeta za prelazak na samostalne oblike odgojno-obrazovnog djelovanja koje će učenici morati ostvariti u mladost.

Sasvim je očito da je pojava i intenzivan razvoj istinski voljnog pamćenja jedan od specifičnih rezultata razvojnog učenja koji se jasno očituje već krajem osnovnoškolske dobi i koji učitelj, po želji, može lako fiksirati i vrednovati. Da biste to učinili, dovoljno je ponuditi učenicima trećeg razreda da zapišu narativni tekst koji čita učitelj (ali je opseg dva do tri puta veći od uobičajenih tekstova za prezentaciju), koji uključuje novo za učenike (ali, od naravno, razumljivo) informacije znanstvene prirode. To može biti, na primjer, priča o povijesti a znanstveno otkriće koji sadrži objašnjenje njegovih glavnih odredbi. Ako učenici odbiju izvršiti takav zadatak („ništa se nismo sjetili“) ili su u stanju prenijeti samo skicu zapleta teksta, to će uvjerljivo pokazati da su formirali tipično „školsko“ pamćenje usmjereno na pamćenje oblika materijala. Ako, međutim, prenose barem glavni sadržaj znanstvenih informacija koje su im nove, postoje svi razlozi za vjerovanje da tvore kulturno proizvoljno pamćenje koje osigurava smislenu asimilaciju složenog obrazovnog materijala.

Iz svega navedenog proizlazi da se rezultati razvojnog obrazovanja ne sastoje toliko u nekim fenomenalnim pokazateljima mentalnog razvoja učenika, koliko u općem smjeru tog razvoja. Tko od razvojnog obrazovanja očekuje neka čuda, bit će razočaran: takvo obrazovanje nije zamišljeno da svi učenici postanu intelektualci – čuda od djece. Ali postavlja takav smjer za njihov intelektualni razvoj, koji, u konačnici, omogućuje svakome od njih da postane istinski subjekt, najprije podučavanja, a zatim i cijeloga života u cjelini. Ako se već u osnovnoškolskoj dobi na temelju apstraktno-asocijativnog mišljenja počinje formirati racionalni intelekt koji osigurava uspješno ponašanje u standardnim uvjetima, ali se pokaže neodrživim kada situacija zahtijeva samostalno traženje sredstava i metoda aktivnosti, zatim sadržajno-teorijsko mišljenje, koje se intenzivno formira u procesu razvoja učenja, postaje pouzdan temelj intelekta, sposoban omogućiti razuman izbor ciljeva, sredstava i načina za njihovo postizanje na temelju razumijevanja stvarnog stanja, uzimajući u obzir sagledavanje objektivnih uvjeta i vlastitih mogućnosti te kritičko ocjenjivanje vlastite aktivnosti i njezinih rezultata. Upravo taj vektor intelektualnog razvoja, koji je jasno definiran već u prvoj polovici osnovnoškolske dobi, treba smatrati jednim od glavnih rezultata razvojnog obrazovanja.

Okarakterizirajmo ukratko promjene na drugim područjima učenikove osobnosti koje se događaju u procesu razvojnog obrazovanja i koje također treba smatrati njegovim izravnim posljedicama.

Kao što je već napomenuto, zadatak učenja istraživanja i istraživanja omogućuje učeniku da se ostvari kao subjekt učenja. Upravo ga ta okolnost od samog početka potiče na aktivno uključivanje u proces rješavanja obrazovnih problema. U onoj mjeri u kojoj učenik, zahvaljujući novonastaloj refleksiji, počinje suvislo vrednovati proširenje svojih sposobnosti samostalnog djelovanja, do čega vodi uspješno rješavanje odgojno-obrazovnih problema, postaje zainteresiran ne samo za proces njihova rješavanja, nego i za proces rješavanja istih. u svojim rezultatima. Do kraja osnovnoškolske dobi ovaj interes dobiva stabilan i generaliziran karakter, počinje obavljati funkciju ne samo poticaja, već i smislenog motiva za obrazovnu aktivnost. On je taj koji osigurava pozitivan stav učenika prema učenju, koji se pokazuje relativno neovisnim o stupnju uspjeha u svladavanju obrazovnog materijala. O učinkovitosti obrazovnog interesa svjedoči i činjenica da školska ocjena zapravo gubi svoje poticajne funkcije – učenici takoreći “zaboravljaju” na njezino postojanje. Pritom za njih postaje sve važnija smislena procjena metoda i rezultata odgojno-obrazovnog djelovanja od strane učitelja i suučenika, a potkraj osnovnoškolske dobi i njihova samoprocjena koja postaje sve objektivnija i kritičnija. .

Formiranje psiholoških mehanizama koji poučavanju daju osobni smisao i time osiguravaju pozitivan odnos prema njemu jedan je od prvih, ali vremenski i najvažnijih rezultata razvojnog obrazovanja. Njegovo značenje postaje posebno jasno ako se prisjetimo da je u uvjetima tradicionalnog obrazovanja kraj osnovnoškolske dobi obilježen dubokom motivacijskom krizom. Nedostatak smislenih motiva za učenje dovodi do toga da učenici gube interes za učenje i ono im se pretvara u jednu od svakodnevnih obaveza, što se pokazuje to bolnijim što je učenik manje uspješan u obrazovanju. Nažalost, ne uspijevaju svi prevladati ovu krizu, koja u adolescenciji postaje izvor dubokog unutarnjeg sukoba između učenika i škole.

Valja naglasiti da je formiranje smislenih motiva za učenje jedan od najvažnijih događaja u povijesti razvoja učenikove osobnosti. Označava početak kvalitativnog restrukturiranja vrijednosno-semantičke sfere ličnosti, koja određuje njezine životne pozicije, odnos prema svijetu i prema sebi. U procesu tog prestrukturiranja učenik počinje ne samo shvaćati, nego i procjenjivati ​​sebe kao subjekta aktivnosti, što ga potiče da promijeni one svoje kvalitete i svojstva koja se percipiraju kao prepreka ostvarenju sebe kao subjekt i stoga ga ne zadovoljavaju. Na toj osnovi u adolescenciji se formira potreba za samopromjenom, čiji oblik zadovoljenja sve više postaje samostalna obrazovna aktivnost, samoobrazovanje, koje za pojedinca dobiva značenje jedne od najvažnijih sfera života.

Promjene u intelektualnoj i vrijednosno-semantičkoj sferi povezane su s kardinalnim restrukturiranjem svijesti, koje počinje na kraju osnovnoškolske dobi i obuhvaća cijelo adolescentsko razdoblje, što je jedan od glavnih mehanizama regulacije ljudskog ponašanja.

Prvo, mijenja se sama slika svijeta u svijesti: oslobađajući se elemenata subjektivizma i slučajnosti, ona postaje sve adekvatnija i cjelovitija, odražavajući objektivna svojstva stvari i njihovu međupovezanost, međuovisnost. Drugo, statična svijest o svijetu ustupa mjesto dinamičkom procesu njegove svjesnosti: kako se svladavaju novi koncepti, slika svijeta se neprestano iznova gradi i promišlja. Treće, značajno se pojačava regulatorna funkcija svijesti. Shvaćajući objektivnu ovisnost načina svoje aktivnosti, učenik je nastoji izgraditi u skladu sa slikom svijeta koja se otvara u umu. Djelatnost iz svjesnog procesa sve više prelazi u svjesno reguliranu aktivnost. Četvrto, svijest dobiva značajke refleksivnosti, stvarajući preduvjete za preobrazbu učenika iz subjekta aktivnosti usmjerene prema van u subjekt aktivnosti usmjerene na promjenu sebe, tj. u predmetu samopromjene, samorazvoja.

Značajno se mijenja proces razvoja učenja i slika razvoja sposobnosti, koje su složena psihička tvorevina koja regulira izvršni dio aktivnosti, tj. određivanje lakoće i brzine formiranja vještina i sposobnosti, njihove fleksibilnosti i učinkovitosti. Kao S.L. Rubinshteina, sposobnosti se temelje na mehanizmima analize i sinteze (generalizacije) objektivnih odnosa koji određuju moguće načine djelovanja sa stvarima. U kontekstu tradicionalnog obrazovanja, kao u Svakidašnjica, takvi se mehanizmi razvijaju spontano, pa se razvoj sposobnosti pokazuje kao stvar slučajnosti. U obuci, koja je posebno usmjerena na formiranje metoda smislene analize i generalizacije, razvoj odgovarajućih sposobnosti (lingvističkih, matematičkih itd.) pretvara se u prirodni proces, čiji se tijek i rezultati mogu uvelike regulirati sustavnim restrukturiranjem sustav obrazovnih zadataka i uvjeti za njihovo rješavanje . To, naravno, ne znači da razvojno obrazovanje jamči postizanje određenog, unaprijed zadanog stupnja razvoja jedne ili druge sposobnosti u svakom pojedinom slučaju.

Ono stvara samo uvjete i preduvjete za razvoj sposobnosti, čija provedba uvelike ovisi o nizu nekontroliranih čimbenika u učenju, a prije svega o tome kakvu subjektivnu vrijednost, kakvo osobno značenje ima ovo ili ono područje objektivne aktivnosti. stječe za učenika.

Na kraju napominjemo da razvojno obrazovanje ima značajan utjecaj na razvoj emocionalne sfere učenika. Sam interes za učenje, koji nastaje kao rezultat refleksivne procjene problemske situacije, složeno je emocionalno iskustvo nezadovoljstva samim sobom, vlastitom nesposobnošću, projicirano na objekt djelovanja. Upravo to iskustvo, koje uzrokuje stanje unutarnje napetosti, potiče učenika da traži ključ za razumijevanje problemske situacije, ne dopuštajući mu da se zadovolji poticajem izvana ili slučajno pronađenim izlazom iz nje. Samo razumijevanje uzroka koji su doveli do problema oslobađa unutarnje napetosti, rađajući osjećaj zadovoljstva obavljenim poslom. Teško da treba posebno dokazivati ​​da se taj osjećaj učeniku pokazuje kao mnogo snažnije “pojačanje” od najviše ocjene koju je postavio nastavnik. Drugim riječima, istraživačko-istraživačka odgojno-obrazovna djelatnost nezamisliva je bez oslanjanja na osjećaje povezane s učenikovom procjenom sebe kao subjekta učenja. Osvrnimo se još jednom na L.S. Vygotsky, koji je, uspoređujući misao s oblakom koji se nadvio, naglasio da oblak mora biti vođen vjetrom i da su takav vjetar koji pokreće čovjekovu misao njegovi osjećaji, emocije. Istaknimo s tim u vezi da razum, utemeljen na smislenom mišljenju, nipošto nije antagonist osjećaja, kako se ponekad predstavlja. Razum i osjećaji međusobno se hrane, jačaju. Ovo je još jedna temeljna razlika između razuma i razuma, koji zapravo nije samo nepristrasan, već vrlo često i neprijateljski raspoložen prema osjećajima i emocijama koje tjeraju osobu na postupke koji nisu u skladu s "pravilima" razuma.

Ako je proces rješavanja istraživačko-obrazovnih problema snažan poticaj za razvoj osjećaja okrenutih "unutra" subjektu učenja, onda se komunikacija koja se odvija u procesu rješavanja tih problema pokazuje kao izvor intenzivnog razvoja. osjećaja okrenutih "prema van" drugim ljudima.

Upravo u procesu obrazovne komunikacije kod mlađih učenika se razvija i brzo razvija osjećaj poštovanja prema drugoj osobi, prema njenom položaju, mišljenju, koji je odvojen od osobnih simpatija i antipatija, kao da se "izdiže" iznad njih. Novi sadržaj ispunjen je osjećajem za pravdu tako svojstvenom djetetu – predškolcu.

Intenzivno se formira osjećaj samoodgovornosti za opću stvar. Drugim riječima, nastava, koja ima oblik komunikacije, potiče razvoj tog kompleksa osjećaja koji u konačnici određuju moralni karakter osobnost.

Zaključak

razvojno učenje učenička kriza

Razvijanje i tradicionalno obrazovanje su alternativni sustavi. To znači da je pitanje koji je od ovih sustava "bolji" besmisleno. Naravno, moguće je usporediti neke rezultate dobivene s jednim ili drugim sustavom obrazovanja - na primjer, kvantitetu i kvalitetu znanja koje su učenici stekli u određenom vremenskom razdoblju ili stupanj razvoja njihova mišljenja, pamćenja itd. Ali zaključci iz takve usporedbe otprilike su isti kao i zaključci iz činjenice da je tegljač nosio veći teret od kasača, a kasač je daleko nadmašio tegljača u daljini.

Svaki od ovih sustava obrazovanja osmišljen je za postizanje dobro definiranih, bitno različitih ciljeva obrazovanja. Upravo time, a ne apstraktnim kriterijima "učinkovitosti" svake od njih, treba se rukovoditi pitanjem kojoj od njih dati prednost. Ako organizatori obrazovanja, učitelj, roditelji (nažalost, najzainteresiranija osoba, dijete, ne sudjeluje u rješavanju ovog problema) vide cilj obrazovanja u tome da od učenika pripremi inteligentnog izvođača koji uspješno funkcionira u jednom ili drugom području. života, onda treba izabrati tradicionalni sustav – učiti i usavršavati ga što je više moguće. Ako je predviđeni cilj obrazovanja odgojiti svakog učenika kao subjekta vlastitog života, tj. osobi koja je spremna svjesno izabrati životni put i biti odgovorna za svoj izbor, koja je sposobna samostalno postaviti sebi određene zadatke i pronaći najbolja sredstva i načine za njihovo rješavanje, prednost treba dati sustavu razvojnog obrazovanja . Ona, naravno, ne jamči postizanje tog cilja odgoja (samo se pojedinac može i mora učiniti subjektom vlastitog života), ali stvara realne preduvjete i uvjete za njegovo postizanje.

Iz navedenog proizlazi da su razvojno i tradicionalno obrazovanje alternativni, ali ne i konkurentski sustavi. Obrazovanje u razvoju ne namjerava zamijeniti tradicionalno. Sve dok gore opisani ciljevi obrazovanja ostaju relevantni, obrazovni sustavi koji odgovaraju tim ciljevima mogu i trebaju koegzistirati. Pitanje izbora jednog ili drugog od njih u biti je pitanje izbora jednog ili drugog cilja obrazovanja. Druga stvar je da takav izbor postaje pravi problem tek kada se pojave alternativni sustavi treninga. Prije toga, o pitanju promjene ciljeva obrazovanja može se govoriti samo u apstraktnoj filozofskoj ravni. Pojava sustava učenja koji kvalitativno nove ciljeve obrazovanja čini ne samo poželjnim, već i realno ostvarivim, prevodi ovaj problem u praktični plan, čineći ga iznimno relevantnim za sve one koji su, na ovaj ili onaj način, pozvani odlučiti sudbina nadolazećih generacija.

Jasno je da je pri rješavanju ovog problema važno uzeti u obzir ne samo vrijednost pojedinih ciljeva obrazovanja, već i stupanj njihove realnosti, kao i realističnost predloženih načina za postizanje tih ciljeva. I ako su ta pitanja relativno jasna s obzirom na tradicionalno obrazovanje - rješava ih vjekovna praksa općeobrazovne škole, onda pitanje realnosti sustava razvojnog obrazovanja treba posebno raspraviti.

Bibliografija

1.Davidov V.V. Problemi razvoja obrazovanja. - M.: Pedagogija, 1986.

2.Elkonin B.D. Kriza djetinjstva i temelji oblikovanja oblika dječjeg razvoja. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teorija razvojnog učenja. - M., 2001

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.

Izrazite značajke

· Na temelju neposrednosti/posredovanja interakcije između nastavnika i učenika, ovo je kontaktno učenje, izgrađeno na subjekt-objekt odnosima, gdje je učenik pasivni objekt nastavnikovih (subjektovih) nastavnih utjecaja, koji djeluje unutar strogog okvir nastavnog plana i programa.

· Prema načinu organizacije obuke je informacijsko-komunikacijska, metodama prevođenja gotovih znanja, obuka po modelu, reproduktivna prezentacija. Asimilacija obrazovnog materijala događa se uglavnom zbog mehaničkog pamćenja.

· Temeljeno na principu svijesti / intuicije - ovo je svjesno učenje. Pritom je svijest usmjerena na sam predmet razvoja - znanja, a ne na načine njihova stjecanja.

· Usmjerenost obrazovanja na prosječnog učenika, što dovodi do poteškoća u svladavanju nastavnog plana i programa, kako kod neuspješne tako i kod darovite djece.

Prednosti i nedostaci tradicionalnog obrazovanja.

Načela tradicionalnog obrazovanja.

Tradicionalni sustav obrazovanja određen je skupom sadržajnih i proceduralnih (organizacijskih i metodoloških) načela.

Načelo državljanstva;

Načelo znanstvenosti;

Načelo njegovanja odgoja;

· Načelo temeljnosti i primijenjene usmjerenosti obrazovanja.

Organizacijsko-metodološki- odražavaju obrasce socijalne, psihološke i pedagoške prirode:

· Načelo kontinuiteta, dosljednosti i sustavnosti obuke;

· Načelo jedinstva grupnog i individualnog treninga;

· Načelo usklađenosti treninga s dobi i individualnim karakteristikama vježbača;

Načelo svijesti i stvaralačke aktivnosti;

Načelo pristupačnosti obuke s dovoljnom razinom težine;

Princip vizualizacije;

Načelo produktivnosti i pouzdanosti treninga.

Problem učenja.

Problem učenja- način organiziranja aktivnosti učenika na temelju stjecanja novih znanja rješavanjem teorijskih i praktičnih problema, problemskih zadataka u nastalim problematičnim situacijama (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matjuškin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner i drugi).

Faze problemskog učenja

· Svijest o problemskoj situaciji.

· Formuliranje problema na temelju analize situacija.

Rješavanje problema, uključujući promicanje, promjenu i testiranje hipoteza.

· Provjera rješenja.

Razine težine

Problemsko učenje može biti različitih razina težine za učenike, ovisno o tome koje i koliko radnji za rješavanje problema poduzimaju.

Prednosti i nedostaci problemskog učenja (B.B. Aismontas)

Problematična situacija za osobu nastaje ako:

· Postoji kognitivna potreba i intelektualna sposobnost za rješavanje problema;

· Postoje poteškoće, proturječnosti između starog i novog, poznatog i nepoznatog, danog i traženog, uvjeta i zahtjeva.

Problemske situacije razlikuju se prema kriterijima (A.M. Matyushkin):

1. Struktura radnji koje treba izvršiti u rješavanju problema (npr. pronalaženje pravca radnje).

2. Stupanj razvoja ovih radnji kod osobe koja rješava problem.

3. Poteškoće problemske situacije ovisno o intelektualnim sposobnostima.

Vrste problemskih situacija (T.V. Kudryavtsev)

· Situacija nesklada između postojećeg znanja učenika i novih zahtjeva.

· Situacija odabira iz raspoloživog znanja jedinog potrebnog za rješavanje konkretnog problemskog zadatka.

· Situacija korištenja postojećeg znanja u novim uvjetima.

· Situacija proturječja između mogućnosti teorijskog utemeljenja i praktične uporabe.

Problemsko učenje temelji se na analitičkoj i sintetičkoj aktivnosti učenika koja se provodi u zaključivanju, razmišljanju. Ovo je istraživački tip učenja.

Programirano učenje.

Programirano učenje - osposobljavanje prema posebno izrađenom programu osposobljavanja, koji je uređen niz zadataka kroz koje se reguliraju aktivnosti nastavnika i učenika.

Linearno: informacijski okvir - operativni okvir (objašnjenje) - povratni okvir (primjeri, zadaci) - kontrolni okvir.

Forked: korak 10 - korak 1 ako je pogreška.

Načela programiranog učenja

· Redoslijed

· Dostupnost

Sustavno

neovisnost

Prednosti i nedostaci programiranog učenja (B.B. Aismontas)

Oblici programiranog učenja.

· Linearno programiranje: informacijski okvir - operativni okvir (objašnjenje) - povratni okvir (primjeri, zadaci) - kontrolni okvir.

· Razgranato programiranje: korak 10 - korak 1 ako postoji pogreška.

· Mješovito programiranje.

Tradicionalna tehnologija je, prije svega, autoritarna pedagogija zahtjeva, učenje je vrlo slabo povezano s unutarnjim životom učenika, s njegovim raznolikim zahtjevima i potrebama, nema uvjeta za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativnih manifestacija osobnosti. .

Autoritarnost procesa učenja očituje se u: regulaciji aktivnosti, prisili na postupke učenja (“škola siluje pojedinca”), centralizaciji kontrole i usmjerenosti na prosječnog učenika (“škola ubija talente”). .

Stav učenika: učenik je podređen objekt nastavnih utjecaja, učenik „treba“, učenik još nije punopravna ličnost, neduhovni „kotačić“.

Pozicija učitelja: učitelj je zapovjednik, jedini inicijativac, sudac (“uvijek u pravu”), stariji (roditelj) podučava.

Metode ovladavanja znanjem temelje se na: priopćavanju gotovih znanja, učenju na primjeru, induktivnoj logici od pojedinačnog prema općem, mehaničkom pamćenju, verbalnom izlaganju, reproduktivnoj reprodukciji.

Kao dio djetetovih aktivnosti učenja:

- nema samostalnog postavljanja ciljeva, nastavnik postavlja ciljeve učenja;

- planiranje aktivnosti provodi se izvana, nametnuto učeniku protiv njegove volje;

- konačnu analizu i ocjenu djetetovih aktivnosti ne provodi ono, već učitelj, druga odrasla osoba.

U tim uvjetima faza realizacije odgojno-obrazovnih ciljeva pretvara se u rad "pod pritiskom" sa svim svojim negativnim posljedicama (otuđenje djeteta od škole, odgoj lijenosti, lažljivosti, konformizma - "škola unakažuje osobnost").

Evaluacija aktivnosti učenika. Tradicionalna pedagogija razvila je kriterije kvantitativnog petostupanjskog ocjenjivanja znanja, vještina i sposobnosti učenika u nastavnim predmetima.

Zahtjevi za ocjenjivanje: individualnost, diferenciran pristup, sustavno praćenje i vrednovanje, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvenost zahtjeva, objektivnost, motiviranost, javnost.

Međutim, u školskoj praksi tradicionalnog obrazovanja nalaze se negativne strane tradicionalnog sustava ocjenjivanja:

1. Kvantifikacija – ocjena – često postaje sredstvo prisile, instrument učiteljeve moći nad učenikom, psihičkog i socijalnog pritiska na učenika.

2. Oznaka se, kao rezultat kognitivne aktivnosti, često poistovjećuje s osobnošću u cjelini, razvrstava učenike na "dobre" i "loše".

3. Imena "C", "D" izazivaju osjećaj manje vrijednosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti, ravnodušnosti prema učenju. Učenik prema svojim osrednjim ili zadovoljavajućim ocjenama prvo izvodi zaključak iz inferiornosti svog znanja, sposobnosti, a potom i svoje osobnosti (Ja-koncept).

Tradicionalni oblik obrazovanja je razredna nastava. Razlikuje se po:

pozitivni aspekti: sustavnost obrazovanja, uredna, logički ispravna prezentacija obrazovnog materijala, organizacijska jasnoća, stalni emocionalni utjecaj učiteljeve osobnosti, optimalni troškovi resursa u masovnom obrazovanju;

negativni aspekti: šablonska konstrukcija, monotonija, neracionalna raspodjela nastavnog vremena, sat daje samo početnu orijentaciju u gradivu, a postizanje visokih razina prebacuje se na domaću zadaću, učenici su izolirani od međusobne komunikacije, nesamostalnost, pasivnost ili vidljivost aktivnosti učenika, slaba govorna aktivnost (prosječno vrijeme govora učenika 2 minute dnevno), slaba povratna informacija, prosječan pristup, nedostatak individualne obuke.

Tradicionalne tehnologije također uključuju predavanje-seminar-test sustav (oblik) obrazovanja: prvo se nastavni materijal prezentira razredu metodom predavanja, a zatim se razrađuje (usvaja, primjenjuje) na seminarima, praktičnim i laboratorijskim. razreda, a rezultati asimilacije provjeravaju se u obliku testova.

Psihološko-pedagoška analiza sata

Psihološko-pedagoška analiza sata uključuje procjenu njegove vrste i strukture, kao i njihove psihološke svrsishodnosti.

Nadalje, ono što određuje aktivnosti nastavnika i učenika je sadržaj lekcije, odnosno priroda informacija koje učenici moraju naučiti. (nastavnik može ponuditi gradivo različito po stupnju konkretnosti, generaliziranosti i apstraktnosti).

Vrlo je važno razumjeti psihološke karakteristike obrazovnog materijala, jer uvelike određuje prirodu kognitivne aktivnosti učenika. Pri ocjenjivanju kvalitete obrazovnih informacija potrebno je utvrditi njihovu usklađenost s dobi i individualnim karakteristikama učenika. Analiza lekcije počinje otkrivanjem kako je učitelj formirao koncept na jednoj ili drugoj razini. U procesu učenja ne formiraju se samo pojedinačni pojmovi, već i njihov sustav, pa treba utvrditi kakve je veze između pojmova nastavnik uspostavio (unutarpredmetne, međupredmetne)

Plan psihološko-pedagoške analize sata.

Psihološka svrha lekcije.

1. Mjesto i značaj ovog sata u dugoročnom planu razvoja učenika. Formulacija cilja.

2. Uzimajući u obzir konačni zadatak dugoročnog plana, psihološke zadatke proučavanja odjeljka, prirodu materijala koji se proučava, rezultate postignute u prethodnom radu.

3. U kojoj mjeri metodološke tehnike, stil lekcije ispunjavaju cilj.

Stil lekcije.

1. U kojoj mjeri sadržaj i struktura sata zadovoljavaju načela razvojnog učenja.

Omjer opterećenja pamćenja i mišljenja učenika.

Omjer reproduktivne i kreativne aktivnosti učenika.

Omjer stjecanja znanja u gotove i samostalno traženje.

Pedagoški takt učitelja.

Psihološka klima u razredu.

2. Značajke učiteljeve samoorganizacije.

Pripremite se za lekciju.

Radno blagostanje na početku lekcije iu procesu njezine provedbe.

Organizacija kognitivne aktivnosti učenika.

1. Osiguravanje uvjeta za produktivan rad mišljenja i mašte učenika.

Postizanje smislenosti, cjelovitosti učenikove percepcije gradiva koje se proučava.

Koje su postavke korištene i u kojem obliku. (sugestija, nagovaranje).

Kako postići koncentraciju i stabilnost pažnje učenika.

2. Organizacija aktivnosti mišljenja i mašte učenika u procesu formiranja novih znanja i vještina.

Koje su metode poticale aktivnost, samostalnost mišljenja učenika.

Koji su psihološki obrasci uzeti u obzir u formiranju ideja, koncepata, generalizirajućih slika.

Koje su vrste kreativnog rada korištene na satu i kako je učitelj vodio kreativnu maštu učenika.

3. Konsolidacija rezultata rada.

Formiranje vještina kroz vježbe.

Osposobljavanje za prijenos prethodno stečenih vještina u nove uvjete rada.

Studentska organizacija.

1. Analiza stupnja mentalnog razvoja, odnosa prema učenju i značajki samoorganizacije pojedinih učenika.

2. Kako nastavnik kombinira frontalni rad u nastavi s individualnim oblicima učenja.

Računovodstvo dobne značajke učenicima.

Tradicionalne tehnologije učenja (TTO) su tehnologije izgrađene na temelju razredno-satne organizacije i eksplanatorno-ilustrativne metode poučavanja, korištene prema tradiciji, često besmisleno, prema modelu. Tradicionalno obrazovanje podrazumijeva, prije svega, razredno-satnu organizaciju obrazovanja koja se razvila u 18. stoljeću. na načelima didaktike koje je formulirao Ya.A. Comenius, i još uvijek prevladava u školama svijeta.

obilježja tradicionalne učioničke tehnologije su:

• - učenici približno iste dobi i razine osposobljenosti čine razred, koji zadržava uglavnom konstantan sastav za cijelo vrijeme školovanja;
• - razred radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu. Kao rezultat toga, djeca moraju dolaziti u školu u isto doba godine iu unaprijed određeno doba dana;
• - glavna cjelina sata je lekcija;
• - sat je, u pravilu, posvećen jednom nastavnom predmetu, temi, zbog čega učenici obrađuju isto gradivo;
• - rad učenika na nastavi nadzire nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja iz svog predmeta, razinu osposobljenosti svakog učenika pojedinačno, a na kraju školske godine odlučuje o prelasku učenika u sljedeću nastavu. razred;
• - obrazovne knjige (udžbenici) služe uglavnom za domaće zadaće.

Školska godina, školski dan, raspored sati, školski praznici, odmori, točnije, odmori između nastave, atributi su razredno-satnog sustava,

Klasifikacijski parametri TTO: prema razini primjene - općepedagoški; na filozofskoj osnovi – pedagogija prisile; prema glavnom čimbeniku razvoja - sociogeni (uz pretpostavku biogenog čimbenika); prema pojmu asimilacije - asocijativno-reflektorske - na temelju sugestije (uzorak, primjer); u smislu orijentacije na osobne strukture - informacijske, usmjerene na asimilaciju znanja, vještina i sposobnosti (ZUN); po prirodi sadržaja - svjetovne, tehnokratske, obrazovne, didaktocentrične; prema vrsti upravljanja - tradicionalni klasični + TCO; po organizacijskim oblicima - razredna, akademska; o pristupu djetetu – autoritaran; prema prevladavajućoj metodi - eksplanatorni i ilustrativni; prema kategoriji pripravnika – masovnost.

ciljne orijentacije. Ciljevi učenja su fleksibilna kategorija koja uključuje, ovisno o nizu uvjeta, određene komponente. Na primjer, u sovjetskoj pedagogiji ciljevi učenja formulirani su na sljedeći način:

1. – formiranje sustava znanja, ovladavanje osnovama znanosti;
2. — formiranje temelja znanstveni pogled;
3. - cjelovit i skladan razvoj svakog učenika;
4. - obrazovanje ideološki uvjerenih boraca za komunizam, za svijetlu budućnost cijelog čovječanstva;
5. - odgoj svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i umni rad.

Dakle, po svojoj prirodi ciljevi TTO predstavljaju odgoj ličnosti sa zadanim svojstvima. Prema sadržaju ciljeva, TTO je usmjeren uglavnom na usvajanje ZUN-a, a ne na razvoj pojedinca (sveobuhvatni razvoj je bila deklaracija). U suvremenoj masovnoj ruskoj školi ciljevi su se donekle promijenili - eliminirana je ideologizacija, uklonjena je parola svestranog skladnog razvoja, došlo je do promjena u sastavu moralni odgoj, ali je paradigma predstavljanja cilja u obliku planiranih kvaliteta (standarda učenja) ostala ista.

Masovna škola s tradicionalnom tehnologijom ostaje "škola znanja", zadržava primat svijesti pojedinca nad njegovom kulturom, prevlast racionalno-logičke strane spoznaje nad osjetilno-emocionalnom i kreativnom stranom.

Konceptualna osnova TTO-a sastoji se od principa pedagogije, koje je formulirao Ya.A. Komenskog, tj. principi:

• - znanstvena (lažno znanje ne može biti, može biti samo nepotpuno);
• — prirodna usklađenost (učenje je određeno razvojem, a ne prisilno);
• - dosljednost i sustavnost (sekvencijalna linearna logika procesa, od pojedinačnog prema općem);
• - pristupačnost (od poznatog prema nepoznatom, od lakog prema teškom, asimilacija gotovih ZUN-a);
• - snaga (ponavljanje je majka učenja);
• - Svjesnost i aktivnost (poznavati zadatak koji je postavio nastavnik i biti aktivan u izvršavanju naredbi);
• - vidljivost (privlačenje različitih osjetila percepciji);
• - povezanost teorije i prakse (određeni dio obrazovnog procesa posvećen je primjeni znanja);
• - uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike.

Učenje se u TTO-u shvaća kao proces transfera

znanja, vještine, društveno iskustvo od starijih generacija prema mlađima. Ovaj cjelovit proces uključuje ciljeve, sadržaje, metode, sredstva.

Značajke sadržaja. Sadržaj obrazovanja u domaćem TTO-u formiran je još u godinama sovjetske vlasti (određen je zadacima industrijalizacije zemlje, težnjom za razinom tehnički razvijenih kapitalističkih zemalja, općom ulogom znanstvenog i tehnološkog napretka ) i još uvijek je tehnokratski do danas (što znači TTO u Ruska Federacija). Znanje je upućeno uglavnom racionalnom početku pojedinca, a ne duhovnosti, moralu. 75% školskih predmeta usmjereno je na razvoj lijeve hemisfere, samo 3% je izdvojeno za estetske predmete, a duhovno obrazovanje u Sovjetska škola posvećivalo se vrlo malo pažnje (podaci G.K. Selevko, 1998). Tradicionalni obrazovni sustav ostaje u osnovi jedinstven, nevarijabilan, unatoč deklaraciji slobode izbora i varijabilnosti. Planiranje sadržaja učenja je centralizirano.

Osnovni nastavni planovi i programi temelje se na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (temelji znanosti) definiraju "hodnike" unutar kojih (i samo unutar) se dijete smije kretati. Obrazovanje ima veći prioritet nad obrazovanjem. Obrazovni i obrazovni predmeti nisu međusobno povezani. Klupski oblici rada zauzimaju 3% akademskih u iznosu sredstava. U odgojno-obrazovnom radu cvjeta pedagogija događaja, negativizam odgojnih utjecaja.

Značajke tehnike. TTO je prvenstveno autoritarna pedagogija zahtjeva, nastava je vrlo slabo povezana s unutarnjim životom učenika, s njegovim raznolikim zahtjevima i potrebama, nema uvjeta za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativnih manifestacija ličnosti. Autoritarnost procesa učenja očituje se u regulaciji aktivnosti, prisili na postupke učenja („škola siluje pojedinca“); centralizacija kontrole; ciljanje na prosječnog učenika (“škola ubija talente”). U takvom sustavu učenik je podređeni objekt nastavnih utjecaja, učenik „treba“, učenik još nije punopravna ličnost, neduhovni „kotačić“. Učitelj je zapovjednik, jedina inicijativa, sudac (“uvijek u pravu”); stariji (roditelj) poučava; “s predmetom za djecu”, stil “udarne strijele”. Metode usvajanja znanja temelje se na: priopćavanju gotovog znanja, učenju na primjeru, induktivnoj logici od pojedinačnog prema općem, mehaničkom pamćenju, verbalnom izlaganju i reproduktivnoj reprodukciji.

Proces učenja kao aktivnost u TTO karakterizira nesamostalnost, slaba motivacija učenika za obrazovni rad. U sklopu obrazovne aktivnosti djeteta nema samostalnog postavljanja ciljeva, ciljeve učenja postavlja učitelj, planiranje aktivnosti provodi se izvana, nameće se učeniku protiv njegove volje; konačnu analizu i procjenu djetetove aktivnosti ne provodi on, već učitelj, drugi odrasli. U tim uvjetima faza realizacije odgojno-obrazovnih ciljeva pretvara se u rad "pod pritiskom" sa svim svojim negativnim posljedicama (otuđenje djeteta od škole, odgoj lijenosti, lažljivosti, konformizma - "škola unakažuje osobnost").

Vrednovanje aktivnosti učenika. Tradicionalna pedagogija razvila je kriterije za kvantitativnu (u Ruskoj Federaciji - pet točaka, u Republici Bjelorusiji - deset točaka) procjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika u akademskim predmetima; Zahtjevi vrednovanja: individualnost, diferenciran pristup, sustavno praćenje i vrednovanje, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvenost zahtjeva, objektivnost, motiviranost, javnost.

Međutim, školska praksa TTO otkriva negativne aspekte tradicionalnog sustava ocjenjivanja. Kvantitativna ocjena – ocjena – često postaje sredstvo prisile, instrument učiteljeve moći nad učenikom, psihičkog i socijalnog pritiska na učenika. Ocjena kao rezultat kognitivne aktivnosti često se poistovjećuje s osobnošću u cjelini, razvrstava učenike na "dobre" i "loše". Nazivi „trostruki učenik“, „gubitnik“ izazivaju osjećaj manje vrijednosti, poniženosti, ili dovode do ravnodušnosti, ravnodušnosti prema učenju. Učenik prema svojim osrednjim ili zadovoljavajućim ocjenama najprije donosi zaključak o inferiornosti svog znanja, sposobnosti, a potom i svoje osobnosti (Ja-koncept).

TTO također uključuje predavačko-seminarsko-testni sustav (oblik) nastave: prvo se nastavno gradivo prezentira razredu metodom predavanja, a zatim se razrađuje (usvaja, primjenjuje) na seminarima, vježbama i laboratorijima, a rezultat asimilacije provjerava se u obliku testova.

Pod "tradicionalnim obrazovanjem" podrazumijeva se razredno-satni sustav obrazovanja koji se razvio u 17. stoljeću na načelima didaktike Ya.A.Komenskog.

Izrazite značajke TO-a:

Učenici približno iste dobi i razine obuke čine razred koji ostaje za cijelo vrijeme studija;

Razred radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu; djeca dolaze u školu u isto vrijeme;

Osnovna nastavna jedinica je sat;

Lekcija je posvećena jednom akademskom predmetu, temi, tzv. učenici rade na istom materijalu;

Rad učenika na satu nadzire nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja, razinu usvojenosti; prelazi u sljedeći razred;

Udžbenici se uglavnom koriste za domaće zadaće.

Školska godina, školski dan, raspored sati, odmori, praznici - to su atributi tradicionalnog razredno-satnog sustava obrazovanja.

Ciljevi učenja.

U sovjetskoj pedagogiji, CILJEVI učenja uključivali su:

Formiranje sustava znanja, ovladavanje osnovama znanosti;

Formiranje temelja znanstvenog svjetonazora;

Cjelovit i skladan razvoj svakog učenika;

Odgoj ideološki uvjerenih boraca za komunizam svijetla je budućnost cijelog čovječanstva;

Odgoj svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i umni rad.

Dakle, ciljevi TO-a bili su usmjereni prvenstveno na usvajanje ZUN-a, a pretpostavljali su odgoj djece željenih svojstava.

U suvremenoj masovnoj ruskoj školi CILJEVI su se donekle promijenili: eliminirana je ideologizacija, uklonjena je parola sveobuhvatnog skladnog razvoja, promijenili su se koncepti moralnog odgoja ... ALI: paradigma predstavljanja cilja u obliku skup planiranih kvaliteta (standarda obuke) ostao je isti.

konceptualni okvir TO su principi učenja koje je formulirao Ya.A. Komensky:

Znanstveni (ne postoje lažna znanja, postoje nepotpuna),

Prirodna usklađenost (učenje je određeno razvojem, a ne prisilno

Slijed i sustavnost (linearna logika procesa učenja, od pojedinačnog prema općem),

Dostupnost (od poznatog ka nepoznatom, od lakog ka teškom, asimilacija gotovih ZUN-ova),

Snaga (ponavljanje je majka učenja),

Svijest i aktivnost (znati zadatak koji je postavio nastavnik i biti aktivan u izvršavanju naredbi),

Vizualizacija (privlačenje različitih osjetila percepciji),

Veze teorije s praksom (učenje primjene znanja u praksi),

Uzimanje u obzir dobi i individualnih karakteristika.

Učenje se shvaća kao cjelovit proces prijenosa ZUN-a, društvenog iskustva sa starijih naraštaja na mlađe, koji uključuje ciljeve, sadržaje, metode i sredstva.

Tradicionalni sustav ostaje uniforma, nepromjenjiv, unatoč deklaraciji slobode izbora i promjenjivosti. Planiranje sadržaja je centralizirano. Osnovni nastavni planovi i programi temelje se na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (temelji znanosti) izolirane su jedna od druge. Obrazovanje ima prednost nad obrazovanjem. Obrazovni i obrazovni oblici rada nisu međusobno povezani, klupski oblici čine svega 3%. Odgojno-obrazovnim procesom dominira pedagogija događaja, što uzrokuje negativnu percepciju svih odgojnih utjecaja.

Metodologija učenje je autoritarna pedagogija zahtjeva. Nastava je slabo povezana s unutarnjim životom učenika, s njegovim raznolikim zahtjevima i potrebama; nema uvjeta za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativnih manifestacija osobnosti.

Reguliranje aktivnosti, prisila na odgojne postupke (kažu: „škola siluje čovjeka“),

Centralizacija kontrole,

Orijentacija na prosječnog učenika (“škola ubija talente”).

Studentski položaj: učenik - podređeni objekt utjecaja učenja; student - "treba"; student još nije punopravna osoba itd.

Položaj učitelja: učitelj-zapovjednik, sudac, stariji ("uvijek u pravu"), "s predmetom - djeci", stil - "udarne strijele".

Metode stjecanja znanja temelje se na:

Komunikacija gotovih znanja,

učenje primjerom;

Induktivna logika od posebnog prema općem;

mehanička memorija;

Verbalno (govorno) izlaganje;

Reproduktivno razmnožavanje.

Slaba motivacija nesamostalnost u obrazovnim aktivnostima učenika:

Ciljeve učenja postavlja nastavnik;

Planiranje odgojno-obrazovnih aktivnosti provodi nastavnik, ponekad je ono nametnuto suprotno željama učenika,

Evaluaciju aktivnosti također provodi nastavnik.

U takvim uvjetima nastava se pretvara u rad "pod pritiskom" sa svim svojim negativnim posljedicama (otuđenje djeteta od učenja, odgoj lijenosti, lažljivosti, konformizma - "škola unakažuje osobnost").

Problem procjene. TO je izradio kriterije za kvantitativnu procjenu ZUN-ova u akademskim predmetima u pet točaka; zahtjevi ocjenjivanja (individualnost, diferenciran pristup, sustavno praćenje i vrednovanje, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motiviranost, javnost).

Međutim, u praksi se očituju negativne strane tradicionalnog sustava ocjenjivanja:

Ocjena često postaje sredstvo prisile, instrument učiteljeve moći nad učenikom, sredstvo pritiska na učenika;

Ocjenu se često poistovjećuje s osobnošću učenika u cjelini, razvrstavajući djecu na "loša" i "dobra",

Oznake "C", "D" izazivaju osjećaj manje vrijednosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti (ravnodušnosti prema učenju), do podcjenjivanja "ja-koncepta",

- dvojka je neprenosiva, vodi u ponavljanje sa svim svojim problemima ili u napuštanje škole i nastave općenito. Trenutačna dvojka izaziva negativne emocije, dovodi do sukoba itd.

Tradicionalna tehnologija učenja je:

-prema razini primjene: općepedagoški;

- na filozofskoj osnovi: pedagogija prisile;

- prema glavnom faktoru razvoja: sociogeni (uz pretpostavke biogenog faktora);

- asimilacijom: asocijativno-refleks na temelju sugestije (uzorak, primjer);

- prema orijentaciji na osobne strukture: informativni, ZUN.

- prema prirodi sadržaja: svjetovni, tehnokratski, obrazovni, didaktocentrični;

- prema vrsti upravljanja: tradicionalno klasično + TSO;

- po organizacijskom obliku: razredna nastava, akademski;

- prema prevladavajućoj metodi: eksplanatorni i ilustrativni;

Tradicionalne tehnologije također uključuju predavanje-seminar-test sustav (oblik) obrazovanja: prvo se gradivo izlaže na predavanjima, zatim se razrađuje (usvaja, primjenjuje) na seminarima, vježbi i laboratorijskoj nastavi; a zatim se rezultati asimilacije provjeravaju u obliku testova.

Tradicionalni oblik obrazovanja: "+" i "-":

Koncentrirano učenje

Koncentrirano učenje je posebna tehnologija organiziranja obrazovnog procesa, u kojoj je pozornost nastavnika i učenika usmjerena na dublje proučavanje svakog predmeta kombiniranjem nastave, smanjenjem broja predmeta koji se paralelno uče tijekom školskog dana, tjedna i većim organizacijskim jedinice učenja. Svrha koncentriranog učenja je unaprjeđenje kvalitete obrazovanja i odgoja učenika (stjecanje sustavnih znanja i vještina, njihova mobilnost i dr.) stvaranjem optimalne organizacijske strukture odgojno-obrazovnog procesa. Njegove bitne karakteristike su:

prevladavanje višepredmetnosti nastavnog dana, tjedna, polugodišta;

jednokratno trajanje studija predmeta ili dijela akademske discipline;

kontinuitet procesa spoznaje i njegova cjelovitost (počevši od primarne percepcije do formiranja vještina);

konsolidacija sadržaja i organizacijskih oblika procesa učenja; disperzija u vremenu kolokvija i ispita;

intenziviranje obrazovnog procesa u svakom predmetu;

suradnja sudionika u procesu učenja.

Postoje tri modela provedbe koncentriranog učenja, ovisno o jedinici proširenja (predmet, školski dan, školski tjedan) i stupnju koncentracije.

Prvi model(jednopredmetni, s visokim stupnjem koncentracije) podrazumijeva studij jednog glavnog predmeta određeno vrijeme. Trajanje koncentriranog proučavanja predmeta određeno je osobitostima sadržaja i logikom njegove asimilacije od strane učenika, ukupni broj sati dodijeljeni za njegovo proučavanje, dostupnost materijalne i tehničke baze i drugi čimbenici.

Drugi model koncentrirano učenje (niskopredmetno, s niskim stupnjem koncentracije) uključuje proširenje jedne organizacijske jedinice - školskog dana, pri čemu se broj predmeta u kojima se uči smanjuje na dva ili tri. U okviru nastavnog tjedna i ostalih ustrojbenih jedinica održava se broj predmeta u skladu s nastavnim planom i programom i rasporedom njegova izvođenja. Školski dan sastoji se, u pravilu, od dva bloka obuke s pauzom između njih, tijekom kojih učenici ručaju i odmaraju se.

Treći model koncentrirano učenje (modularno, s prosječnim stupnjem koncentracije) uključuje istovremeno i paralelno proučavanje ne više od dvije ili tri discipline koje čine modul. Organizacija obrazovnog procesa u ovom slučaju je sljedeća. Cijeli semestar podijeljen je u nekoliko modula (ovisno o broju predmeta koji se izučavaju nastavni plan i program, može ih biti tri ili četiri u semestru), pri čemu se koncentrirano uče dvije ili tri discipline, umjesto 9 ili više predmeta razvučenih kroz semestar. Trajanje modula, ovisno o količini sati predviđenih za proučavanje predmeta, može biti 4-5 tjedana. Modul završava kolokvijem ili ispitom. Po potrebi studenti u procesu izučavanja modula izvode kolegijske ili diplomske projekte.

Provedba koncentriranog učenja omogućuje.

1. S takvom organizacijom obuke, studentima je osigurana percepcija, dubinska i trajna asimilacija cjelovitih dovršenih blokova proučavanog materijala.

2. Povoljan učinak koncentriranog učenja na motivaciju za učenje: za više sati proučavanja jednog predmeta, pažnja učenika ne nestaje, već se, naprotiv, povećava.

3. Koncentrirano učenje pridonosi i stvaranju povoljne psihološke klime, što je sasvim razumljivo, budući da su svi sudionici obrazovnog procesa od samog početka psihološki podešeni na dugotrajnu međusobnu komunikaciju i interakciju.

4. Koncentriranim oblikom organizacije obrazovanja učenici brže i bolje upoznaju jedni druge i nastavnike, a učitelji učenike, njihove individualne interese, sposobnosti.

Međutim, koncentrirano učenje ima svoje granice primjene. Zahtijeva veliku napetost učenika i nastavnika, što u nekim slučajevima može dovesti do umora. Ovaj pristup se ne može jednako primijeniti na sve predmete. Koncentrirano učenje nije moguće provoditi ako učitelj savršeno ne vlada svojim predmetom, metodikom proširenja sadržaja obrazovanja, oblicima, metodama i sredstvima za aktiviranje odgojno-obrazovnog procesa. Osim toga, organizacija koncentrirane obuke zahtijeva odgovarajuću obrazovnu, metodičku i logističku potporu.

Modularno učenje kao pedagoška tehnologija Modularno učenje kao pedagoška tehnologija ima dugu povijest. Godine 1869. na Sveučilištu Harvard uveden je obrazovni program koji je studentima omogućio da biraju vlastite akademske discipline. Već početkom XX. stoljeća. na svim visokim učilištima u Sjedinjenim Američkim Državama djelovala je izborna shema prema kojoj su studenti po vlastitom nahođenju birali predmete kako bi dosegli određenu akademsku razinu. Novi pristup organizaciji odgojno-obrazovnog procesa temeljio se na filozofiji „učenja u čijem je središtu onaj koji uči“. U tom smislu obrazovna se djelatnost smatrala holističkim procesom koji traje cijeli život, a ne samo na sveučilištu. Stoga je svrha sveučilišta bila razviti kreativni i intelektualni potencijal studenta, a ne prenijeti ukupnu količinu znanja koja bi mu omogućila obavljanje određenih aktivnosti. Dakle, učenik može sam odrediti koja će mu znanja i vještine biti od koristi u budućem životu. Godine 1896. na Sveučilištu u Chicagu osnovana je prva škola-laboratorij, koju je utemeljio istaknuti američki filozof i pedagog J. Dewey. Kritizirao je tradicionalni pristup učenju koji se temeljio na memoriranju i iznio ideju "učenja kroz rad". Suština takvog obrazovanja bila je „konstrukcija“ obrazovnog procesa kroz međusobno „otkrivanje znanja“ i nastavnika i učenika. Koncept individualiziranog učenja implementiran je 1898. godine u SAD-u i ušao je u povijest kao "Batavia plan". Vrijeme predviđeno za učenje učenika podijeljeno je u dva razdoblja: kolektivna nastava s nastavnikom u prvoj polovici dana i individualna nastava s asistentom u poslijepodnevnim satima. To je dovelo do povećanja kvalitete obrazovanja. Godine 1916. H. Parkhurst je na temelju jedne od općih škola u Daltonu testirao novi obrazovni model, koji je nazvan "Daltonov plan". Suština ovog modela bila je pružiti studentu mogućnost da po vlastitom nahođenju izabere svrhu i način pohađanja nastave za svaki nastavni predmet. U posebno opremljenim učionicama-laboratorijima školarci su dobivali individualne zadatke u vrijeme koje je svakome od njih bilo povoljno. U procesu obavljanja ovih zadataka djeca su koristila potrebne udžbenike i pribor, dobivala savjete od učitelja, kojima je dodijeljena uloga organizatora samostalne kognitivne aktivnosti učenika. Za vrednovanje obrazovnih postignuća učenika korišten je sustav ocjenjivanja. Pod utjecajem ideja K. Ushinskog, P. Kaptereva i drugih ruskih i stranih učitelja 20-ih godina. XX. čl. u obrazovanje se počinju uvoditi metode aktivnog učenja. Kombinirajući elemente "daltonovog plana" i projektne metode, sovjetski inovativni učitelji razvili su novi model poučavanja, koji je nazvan "brigadno-laboratorijska metoda". Ovaj model predviđao je ujedinjenje učenika u grupe-brigade i opće samostalno rješavanje određenih zadataka od strane njih. Nakon obavljenog zadatka tim se javljao i dobivao zajedničku ocjenu. U 30-im godinama. Individualizirano učenje J. Deweya počinje se kritizirati. Znanje studenata stečeno heurističkom metodom pokazalo se površnim i fragmentarnim. Pojavila se potreba za kombiniranjem tradicionalnih i inovativnih metoda podučavanja. Alternativa heurističkom učenju, koje je nadilazilo ulogu metode problemskog pretraživanja i umanjivalo ulogu reproduktivnog pedagoškog pristupa, bilo je programirano učenje, čiji je začetnik B. Skinner. Godine 1958. predložio je koncept "programiranog učenja". Njegova se bit sastojala u postupnom svladavanju jednostavnih operacija, koje je učenik ponavljao sve dok ih ne izvede bez pogreške. To je svjedočilo o stupnju djetetove naučenosti, au tome su mu pomagale programirane upute koje su hranile ispravnu reakciju na odgovarajući podražaj. Dakle, tempo učenja, pogodan za učenika, je održan, ali je njegov sadržaj, koji je razvio učitelj, bio fiksiran. Nedostatak ovog modela učenja je to što je uloga studenta bila ograničena na izbor određenog programa obuke. U 60-ima. F. Keller predložio je integrirani obrazovni model koji je kombinirao koncept programiranog učenja prema pedagoškim sustavima 20-ih godina. Nazvan je "Kellerov plan" i postao je osnova za formiranje modulara pedagoška tehnologija. Tijek nastavne discipline prema „Kellerovom planu“ bio je podijeljen u nekoliko tematskih cjelina koje su studenti izučavali samostalno. Gradivo s predavanja uglavnom je bilo preglednog karaktera, stoga prisustvovanje predavanjima nije bilo obvezno. Za svaku sekciju pripremljen je poseban paket koji je sadržavao metodičke upute za proučavanje tema i materijale za samoprovjeru i kontrolu. Dakle, studenti su imali slobodu izbora tempa i vrste treninga. Prelazak na proučavanje sljedećeg odjeljka možda je bio samo podložan asimilaciji prethodnih tema. Modularno obrazovanje u suvremenom obliku predložili su američki učitelji S. Russell i S. Postlethwaite. Ova pedagoška tehnologija temeljila se na principu autonomnih sadržajnih cjelina, nazvanih "mikrotečaji". Posebnost „mikrokolegija“ bila je mogućnost slobodnog međusobnog kombiniranja unutar jednog ili više nastavnih planova i programa. Definiranje sadržaja ovih dijelova nastavnog materijala ovisilo je o konkretnim didaktičkim zadaćama koje si je učitelj postavio. Navedena tehnika prvi put je primijenjena na Sveučilištu D. Purdue, a s vremenom je postala raširena iu drugim obrazovnim institucijama u Sjedinjenim Državama. Na temelju njega pojavile su se nove modifikacije ("obrazovni paket", "objedinjeni paket", "konceptualni paket", "paket kognitivne aktivnosti", "paket individualiziranog učenja"), koji su, uopćivši pedagoško iskustvo njihove primjene, formulirali jedan koncept - "modul", koji je dao naziv modularnoj tehnologiji učenja. Od 90-ih modularna tehnologija učenja postala je raširena u Ukrajini. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan i dr. Ukrajinska pedagoška znanost i praksa značajno su obogatile koncept modularnog obrazovanja, otkrivajući njegove nove mogućnosti.

Diferencirano učenje- ovo je:

oblik organizacije obrazovnog procesa, u kojem nastavnik radi sa skupinom učenika, sastavljen uzimajući u obzir prisutnost bilo kakvih značajnih općih kvaliteta za obrazovni proces (homogena grupa);

dio općeg didaktičkog sustava, koji osigurava specijalizaciju obrazovnog procesa za različite skupine učenika.

Diferencirani pristup učenju je:

stvaranje različitih uvjeta učenja za različite škole, razrede, grupe kako bi se uzele u obzir karakteristike njihovog kontingenta;

skup metodoloških, psiholoških, pedagoških, organizacijskih i menadžerskih mjera koje osiguravaju osposobljavanje u homogenim skupinama.

Tehnologija diferenciranog učenja skup je organizacijskih odluka, sredstava i metoda diferenciranog učenja koji pokrivaju određeni dio obrazovnog procesa.

Ciljna usmjerenja ove tehnologije su:

osposobljavanje svakoga na razini njegovih sposobnosti i sposobnosti;

adaptacija (prilagođavanje) učenja osobinama različitih skupina učenika.

Svaka teorija učenja podrazumijeva korištenje tehnologija diferencijacije učenja. Diferencijacija u prijevodu s latinskog znači dijeljenje, raslojavanje cjeline na razne dijelove, oblike, korake.

Načelo diferencijacije obrazovanja je stajalište prema kojem se pedagoški proces gradi kao diferenciran. Jedna od glavnih vrsta diferencijacije je individualno učenje. Tehnologija diferenciranog učenja je kompleks organizacijskih rješenja, sredstava i metoda diferenciranog učenja koji pokrivaju određeni dio obrazovnog procesa.

Proučavanje i analiza psihološke i pedagoške literature pokazuje da suvremeni koncept srednjoškolskog obrazovanja odlučno odbacuje tradicionalnu nivelaciju, priznajući raznolikost oblika obrazovanja i srednjeg obrazovanja, ovisno o sklonostima i interesima učenika. Međutim, općenito točna načela još uvijek se, nažalost, samo deklariraju.

Kao što se vidi iz analize prakse, npr. učenici koji su skloni prirodnim predmetima ne dobivaju osnovu za puni duhovni razvoj, a učenici koji nisu zainteresirani za predmete prirodno-matematičkog ciklusa ne mogu razviti humanitarne sklonosti. . Ali posebno je teško studirati onima koji su prema svojim sposobnostima usmjereni na praktičnu djelatnost. Današnja masovna škola nije u stanju podjednako dobro poučavati sve školarce. Brak u radu škole pojavljuje se već u osnovnim razredima, kada je gotovo nemoguće otkloniti rupe u znanju učenika mlađih razreda srednje škole. To je jedan od razloga zašto učenici gube interes za učenje, osjećaju se izrazito neugodno u školi. Naša nas zapažanja uvjeravaju da će samo diferencirani pristup nastavi i odgoju omogućiti razbijanje ovog začaranog kruga.