Značaj igre na otvorenom u sveobuhvatnom razvoju djeteta. Vrijednost igre za sveobuhvatni razvoj ličnosti djeteta.doc - Vrijednost igre za sveobuhvatni razvoj ličnosti djeteta

Prvi put nakon sedam godina dijete prolazi dug i težak put razvoja. To se jasno ogleda u igricama koje iz godine u godinu postaju sve bogatije sadržajem, složenije u organizaciji, raznovrsnijeg karaktera.

Proučavanje dječjih igara otkriva obrasce njihovog razvoja povezane s općim obrascima razvoja u predškolskoj dobi, formiranjem mišljenja, mašte, moralnih kvaliteta, kvantitativnih vještina i kreativnih sposobnosti. Istovremeno, igra otkriva individualne karakteristike djece, različita interesovanja, karaktere. Da bismo razumjeli suštinu igre i zakonitosti njihovog razvoja, važno je pratiti nastanak igre, proučiti njene početne oblike.

U prve dvije godine života, kada djetetova mašta još nije razvijena, nema igre u pravom smislu te riječi. U ovom uzrastu možemo govoriti o pripremnom periodu igre, koji se često naziva „objektivna aktivnost“.

Do druge godine u dječjim igrama uočavaju se one osobine koje se jasno manifestiraju u kasnijoj dobi: oponašanje odraslih, stvaranje zamišljenih slika, želja za aktivnim djelovanjem, upoznavanjem okoline.

U trećoj godini života počinje se razvijati mašta, u igricama se pojavljuje jednostavna zaplet.

Utjecaj igre na razvoj djetetove ličnosti je u tome što se kroz nju upoznaje sa ponašanjem i odnosima odraslih koji postaju uzor za vlastito ponašanje, te u njoj stiče osnovne komunikacijske vještine, kvalitete neophodno za uspostavljanje kontakta sa vršnjacima. Zarobljavajući dijete i prisiljavajući ga da poštuje pravila koja odgovaraju ulozi koju je preuzela, igra doprinosi razvoju osjećaja i voljnoj regulaciji ponašanja.

Igra kao vodeća aktivnost predškolskog djeteta utiče na razvoj. Počinje da se formira proizvoljnost mentalnih procesa. Prije svega, razvijaju se voljna percepcija, pažnja i pamćenje. Potreba za komunikacijom s vršnjakom tjera dijete da se striktno pridržava pravila igre, a to zahtijeva posebne napore i fokus. Razvoj mišljenja – vrši se prijelaz od misli u akciji do mišljenja u terminima reprezentacija. Djelujući sa zamjenskim objektom, dijete uči razmišljati o stvarnom objektu. Za razvoj mašte igra je od presudne važnosti, jer u igrici dijete uči zamijeniti jedan predmet drugim i "isprobati" različite uloge, slike i radnje. Utjecaj igre na razvoj ličnosti je u tome što dijete u njoj ovladava odnosom među ljudima po slici i prilici odraslih, čime stiče komunikacijske vještine i načine voljnog reguliranja svog ponašanja. U igri se razvija znakovna funkcija govora (predmet - znak - njegovo ime). Igra doprinosi razvoju refleksije kao sposobnosti povezivanja svojih postupaka, motiva, djela sa univerzalnim ljudskim vrijednostima. U igri se ova mogućnost otvara jer je dijete u dvostrukoj poziciji – igra ulogu i kontrolira kvalitet (ispravnost) svog izvođenja.

Uvod ___________________________________________________________________3

Vrijednost igre u razvoju djetetove ličnosti __________________________ 4

Klasifikacija igara ________________________________________________9

Igre igranja uloga ______________________________________________9

Pozorišne igre ________________________________________________10

Didaktičke igre________________________________________________10

Muzičko-didaktičke igre ___________________________________10

Zaključak _______________________________________________________________11

Reference ________________________________________________12

UVOD

Igra je vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Kroz igru dijete uči svijet, priprema se za odraslo doba. Istovremeno, igra je osnova kreativnog razvoja djeteta, razvoja sposobnosti povezivanja kreativnih vještina i stvarnog života. Igra djeluje kao svojevrsni most iz svijeta djece u svijet odraslih, gdje je sve isprepleteno i međusobno povezano: svijet odraslih utječe na svijet djece (i obrnuto) igre često podrazumijevaju "predstavu" djece određene društvene uloge odraslih, odrasli često koriste igre kako bi još bolje upoznali svijet (poslovne igre), povećali nivo „unutrašnjeg ja“ (sportske igre), razvili nivo inteligencije (igre uloga) itd. .

Igra se zasniva na percepciji predstavljenih pravila, usmjeravajući dijete na poštivanje određenih pravila života odraslih. Igra je, po svojim karakteristikama, najbolji način da se postigne razvoj kreativnih sposobnosti djeteta bez primjene metoda prinude. Iz navedenog je jasno kakvu ulogu igra treba (zauzeti) u savremenom vaspitno-obrazovnom procesu i koliko je važno nastojati da se intenzivira igrana aktivnost predškolaca. Otuda stalna važnost i relevantnost razmatranja teorije primjene igre u odgoju i razvoju djeteta, formiranju njegovih kreativnih sposobnosti.

ZNAČAJ IGRE U RAZVOJU LIČNOSTI DJETETA

Razvoj kao biološki proces je sprovođenje usko povezanih kvantitativnih (rast) i kvalitativnih (diferencijacija) transformacija jedinki od trenutka rođenja do kraja života (individualni razvoj, ili ontogeneza) i tokom čitavog postojanja života na Zemlji. njihove vrste i druge sistematske grupe (istorijski razvoj ili filogenija). U ovom slučaju nas zanima prva definicija koja podrazumijeva kvalitativne i kvantitativne promjene. Razvojem djeteta ne samo da se povećava tjelesna težina nego se aktiviraju i njegove fizičke sposobnosti. Istovremeno, dijete se mentalno razvija, upoznaje svijet, stvarnost, ulazi u komunikaciju s njim. I tu igra postaje osnova komunikacije djeteta sa svijetom.

U prva 2-3 mjeseca djetetovog života igre i igračke (predmeti za igru) važne su za razvoj djetetovih čula, akumulaciju vizuelnih i slušnih utisaka i održavanje pozitivnog emocionalnog stanja. Za ove namjene potrebne su svijetle, velike, kontrastne boje igračaka. Dijete uči da ih uhvati, pregleda, izvuče iz različitih položaja. Zatim dopuzi do igračaka, igra se s njima dok sjedi, stoji i hoda s njima. Tako se uz pomoć osnova igre razvijaju prve fizičke i kognitivne sposobnosti djeteta. Važne igračke koje dijete vidi, čuje i dodiruje istovremeno svim čulima i koje privlače njegovu pažnju raznovrsnim oblicima, bojama, melodijom zvuka.

U ovom uzrastu važno je stalno komunicirati sa djetetom, igrati se s njim, što će doprinijeti razvoju njegovih početnih preduslova za motoriku, komunikacijske vještine itd.

U dobi od 3 do 7 godina dijete počinje oponašati aktivnosti odraslih u igri. Ovdje su važne takve igre koje vam omogućavaju da naučite svrhu predmeta, njihove funkcije, naučite djecu da koriste predmete kao alate. Časovi sa piramidama, lutkama, građevinskim setovima proširuju dječije ideje o veličini, obliku, boji, položaju predmeta u prostoru, a časovi sa igračkama na točkovima, lopatama, lopaticama, kojima se može kopati snijeg, pijesak, povećati motorička aktivnost, poboljšati koordinaciju pokreta. Dijete u igri počinje oponašati aktivnosti odraslih, a igračke mu služe kao simboli, pomažu u razvoju zapleta igara i doprinose formiranju početaka apstraktnog mišljenja. U ovom uzrastu detetu su potrebne igre sa vršnjacima na teme bliske njegovom iskustvu i koje odražavaju događaje iz društvenog života. Igre u ovom trenutku služe kao sredstvo za oblikovanje društvene svijesti djeteta, ujedinjuju djecu u tim, upoznaju svijet i njegovu transformaciju, stvarajući pritom uslove za sve vrste samostalnih dječjih aktivnosti.

Igra je odraz života. Ovdje je sve "kao da", "pretvaranje", ali u ovoj uslovnoj postavci, koju stvara djetetova mašta, ima mnogo stvarnog; akcije igrača su uvek stvarne, njihova osećanja, iskustva su iskrena, iskrena. Dijete zna da su lutka i medvjed samo igračke, ali ih voli kao da su žive, razumije da nije "pravi" pilot ili mornar, već se osjeća kao hrabar pilot, hrabar mornar koji se ne boji opasnosti, zaista je ponosan na svoju pobjedu.

Igra kao fenomen bila je predmet istraživanja mnogih filozofa. Prema I. Kantu, dvojnost stvarnosti, svojstvena igri kao vrsti aktivnosti, čini igru povezanom sa umetnošću, što takođe zahteva istovremeno verovanje i ne verovanje u realnost sukoba koji se odigrava. F. Šiler je igru smatrao specifično ljudskim oblikom životne aktivnosti: „Čovek se igra samo kada je ličnost u punom smislu te reči, a potpuno je čovek samo kada se igra. Nastanak igara razni istraživači povezuju sa magijsko-kultnim ritualima ili sa urođenim biološkim potrebama ljudskog tijela i psihe Owen M. Teoriya igr. M. 1996. S. 4 ..

Igre proučavaju istoričari kulture, etnografi i psiholozi. Postoji nekoliko koncepata u pristupu fenomenu igre: a) njemački filozof i psiholog K. Groos; po njoj je igra preliminarna priprema za uslove budućeg života; b) austrijski psiholog K. Buhler, koji igru definiše kao aktivnost koja se izvodi radi dobijanja zadovoljstva iz samog procesa aktivnosti; c) holandski naučnik F. Beitendijk, koji igru smatra oblikom realizacije zajedničkih iskonskih sklonosti: ka slobodi, spajanju sa okruženjem, ponavljanju. Z. Freud je vjerovao da igra zamjenjuje potisnute želje. G. Spencer je igru tretirao kao manifestaciju viška vitalnosti Lesnoy D.S. Igra. // Velika enciklopedija. M. 2000. S. 254. .

Drugačiju interpretaciju igrica daje teorija "aktivne rekreacije", koju su razvili njemački psiholozi Schaller, Lazarus, Steinthal. Prema ovoj teoriji, pored pasivnog odmora, koji imamo u snu, potreban nam je aktivan odmor, u drugačijoj aktivnosti, oslobođenoj svega tmurnog i bolnog što je povezano s radom. Zamor od rada zahtijeva ne samo psihofizičku relaksaciju, već i psihički, emocionalni odmor, koji se može ostvariti samo u aktivnosti, ali se ta aktivnost mora razvijati u mentalnom prostoru. Zato čovjek treba da igra čak i kada nema neiskorišćenu rezervu energije, mora igrati i kada je umoran, jer fizički umor ne ometa duboki psihički odmor, izvor energije. Takvo tumačenje igre, njenih ciljeva i funkcija, međutim, kao i Spencerova interpretacija, naravno, više je karakteristično za svijet odraslih, iako je sasvim jasno da koncept igre treba obuhvatiti i igru djece. i igra odraslih. Štoviše, funkcije igre kod djece i odraslih mogu biti potpuno različite Lesnoy D.S. Igra. // Velika enciklopedija. M. 2000. S. 256. .

Nekima se činilo da su izvor i osnovu igre pronašli u potrebi da isprazne višak vitalnosti. Po drugima, živo biće se, igrajući se, pokorava urođenom instinktu za oponašanjem. Smatra se da igra zadovoljava potrebu za odmorom i relaksacijom. Neki vide igru kao neku vrstu predvježbanja prije ozbiljnog posla koji život može zahtijevati, ili igru vide kao vježbu samokontrole. Drugi, opet, traže početak u urođenoj potrebi da se nešto može učiniti ili učiniti, ili u želji za dominacijom ili rivalstvom. Konačno, ima i onih koji igru smatraju nevinom kompenzacijom za štetne impulse, nužnim dopunom monotone jednostrane aktivnosti ili zadovoljenjem u nekoj vrsti fikcije želja koje su u stvarnoj situaciji nemoguće, a time i održavanje osećaj za Lesnoj D.S. Igra. // Velika enciklopedija. M. 2000. S. 256 ..

Holandski mislilac i istoričar kulture J. Huizinga, koji je poduzeo fundamentalnu studiju igre (Homo ludens, „Čovek koji se igra“), vidi njenu suštinu u sposobnosti da oduševi, donese radost; on to definiše kao „dobrovoljnu radnju ili zanimanje koje se izvodi unutar utvrđenih granica mjesta i vremena prema dobrovoljno prihvaćenim, ali apsolutno obavezujućim pravilima sa ciljem sadržanim u sebi, praćeno osjećajem napetosti i radosti, kao i svijesti o "drugačije biće" od "običnog" života. Prema Huizingi, igra koja postoji ne samo u ljudskom, već i u životinjskom svijetu ne podliježe logičkom tumačenju, ona je, u punom smislu te riječi, neka vrsta ekscesa. Međutim, ovo gledište nije spriječilo filozofa da igru vidi kao najvišu manifestaciju ljudske suštine, osnovu kulture, a time i osnovu za razvoj Huizinga J. Homo ludensa. M., 1992. S. 17-18.

Među domaćim istraživačima fenomena igre slijede Elkonin, Leontiev, Sukhomlinsky i drugi.

V.A. Suhomlinski je naglasio da je „igra ogroman svijetli prozor kroz koji se životvorni tok ideja i pojmova o svijetu oko sebe ulijeva u duhovni svijet djeteta. Igra je iskra koja pali plamen radoznalosti i radoznalosti. Citirano prema: Nikitin B.P. Edukativne igre. M. 1998. S. 12 ..

Teško je naći stručnjaka iz oblasti dječje psihologije koji se ne bi dotakao problema igre, ne bi iznio svoje stajalište o njenoj prirodi i značaju. Aktivnost u igri se široko koristi u praktične svrhe. Rasprostranjena je posebna „terapija igrom“ koja detaljnim oblicima aktivnosti igre koriguje eventualna odstupanja u ponašanju djece (nesposobnost, agresivnost, izolovanost i sl.), za liječenje psihičkih bolesti Vidi: Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi. M.:: 1989. S. 65. .

U empirijskoj psihologiji igre, u proučavanju igre, kao i u analizi drugih vidova aktivnosti i svijesti općenito, dugo je dominirao funkcionalno-analitički pristup. Igra se smatrala manifestacijom već zrele mentalne sposobnosti. Istraživač K.D. Ušinski je u igri video manifestaciju mašte ili fantazije, pokrenutu raznim efektnim tendencijama. A.I. Sikorsky je igru povezao s razvojem mišljenja. N.K. Krupskaya je u mnogim člancima govorila o važnosti igre za poznavanje svijeta, za moralno obrazovanje djece. "...Amaterska imitatorska igra, koja pomaže da se savladaju primljeni utisci, od velike je važnosti, mnogo više od svega." Istu ideju iznosi i A.M. Bitter; “Igra je način na koji djeca uče o svijetu u kojem žive i koji su pozvani da mijenjaju” Cit. Citirano prema: Nikitin B.P. Edukativne igre. M. 1998. S. 12 ..

Vaspitna vrijednost igre u velikoj mjeri ovisi o profesionalnim vještinama nastavnika, o njegovom poznavanju psihologije djeteta, uzimajući u obzir njegove dobne i individualne karakteristike, o pravilnom metodološkom vođenju dječjih odnosa, o jasnoj organizaciji i ponašanju djeteta. svih vrsta igara.

Oponašanje odraslih u igri povezano je s radom mašte. Dijete ne kopira stvarnost, kombinuje različite utiske o životu sa ličnim iskustvom.

Dječja kreativnost se očituje u ideji igre i u potrazi za sredstvima za njenu realizaciju. U igri djeca istovremeno djeluju kao dramaturzi, rekviziti, dekorateri, glumci. Međutim, oni ne kuju svoj plan, ne pripremaju se dugo da ispune ulogu, poput glumaca. Igraju za sebe, izražavajući svoje snove i težnje, misli i osjećaje koje posjeduju u ovom trenutku. Dakle, igra je uvijek improvizacija, pa je stoga i razvojna aktivnost.

Reproducirajući različite događaje iz života, kroz igru – epizode iz bajki i priča, dijete razmišlja o onome što je vidjelo, pročitalo i čulo; značenje mnogih pojava, njihovo značenje mu postaje razumljivije.

U igri je mentalna aktivnost djece uvijek povezana s radom mašte; morate pronaći ulogu za sebe, zamislite kako se ponaša osoba koju želite da oponašate, šta govori ili radi. Mašta se također manifestira i razvija u potrazi za sredstvima za realizaciju plana; pre nego što krenete da letite, morate da napravite avion; za trgovinu morate pokupiti odgovarajuću robu, a ako nije dovoljna - napravite je sami. Tako se u igri razvijaju kreativne sposobnosti mlađeg školarca, sposobnosti djeteta.

Zanimljive igre stvaraju veselo, radosno raspoloženje, čine život djece potpunim, zadovoljavaju njihovu potrebu za intenzivnom aktivnošću. Čak i u dobrim uslovima, uz dobru ishranu, dete će se slabo razvijati, postati letargično ako mu je uskraćena uzbudljiva igra.

Većina igara odražava rad odraslih; djeca imitiraju kućne poslove majki i baka, rad vaspitača, doktora, učitelja, vozača, pilota, astronauta. Shodno tome, u igricama se odgaja poštovanje prema svakom poslu koji je koristan društvu i afirmiše se želja da se u njemu učestvuje.

Igra je oblik aktivnosti u uslovnim situacijama. Prave radnje koje se izvode tokom igre, koje često zahtijevaju složen mentalni rad, specifične vještine i sposobnosti, odvijaju se u situaciji uvjetne stvarnosti, koju kao takvu percipira i sam igrač.

KLASIFIKACIJA IGARA

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova "Vrtić kombinovanog tipa sa grupama za decu sa smetnjama u govoru br.57"

Psihološko-pedagoški razgovor

Tema: "Uloga igre u sveobuhvatnom razvoju djece"

Pripremljen od:

Vaspitač 8. grupe

Kshumaneva E. A.

Nižnjekamsk, 2015

1. Uvod……………………………………………………………….………3

2. Glavni dio…………………………………………………………….…….…5

2.1 Mentalno obrazovanje djece u igri……………………………5

2.2 Didaktička igra - oblik obrazovanja……………………………………………….. 6

2.3 Didaktičke igre riječi…………………………………7

2.4 Društvene i štampane igre…………………………………..….8

2.5 Igre sa pričama……………………………………………………………..….8

2.6 Moralno vaspitanje. Individualni rad sa djecom…9

2.7 Igre na otvorenom…………………………………………………………..….12

3. Zaključak…………………………………………………………………….….…13

Bibliografija

1. Uvod

Predškolsko doba je početna faza asimilacije društvenog iskustva. Dete se razvija pod uticajem vaspitanja, pod uticajem utisaka iz okolnog sveta. Rano se interesuje za život i rad odraslih. Igra je najpristupačnija vrsta aktivnosti za dijete, osebujan način obrade primljenih utisaka. Odgovara vizuelno - figurativnoj prirodi njegovog razmišljanja, emocionalnosti, aktivnosti.

Radost igre je radost kreativnosti. Već u svojim prvim igrama dijete doživljava zadovoljstvo ispunjenjem svog plana. Mnoge igre pružaju djeci radost zadovoljavanja potrebe za kretanjem, oponašanjem. Djeci se sviđa i proces izgradnje zgrade od građevinskog materijala - ili od pijeska, pri čemu se primjećuje radost od rezultata uloženih napora, manifestacije samostalnosti i fantazije. Neophodno je organizovati igru na način da bude radosna u svakom pogledu. Posmatranja dječje igre, međutim, pokazuju da iako igra djetetu pričinjava zadovoljstvo, u njoj se odražavaju ne uvijek prijatna osjećanja i iskustva: kćerka - lutka je nestašna, majka je ljuta, udara je, kćerka plače; na vikendici majka ubeđuje ćerku: dosadno ti je bez mene, ne plači, dolaziću svaki dan. Čežnju za majkom, ćerkine hirove i majčinu tugu dijete preuzima iz vlastitog iskustva, njegovih iskustava, koja se u igri otkrivaju s velikom iskrenošću.

N. K. Krupskaya je igru smatrala sredstvom sveobuhvatnog razvoja djeteta: igra je način upoznavanja okoline i istovremeno jača fizičku snagu djeteta, razvija organizacijske sposobnosti, kreativnost, ujedinjuje dječji tim.

Mnogi članci N. K. Krupske ukazuju na vezu između igre i rada. Prema njenom mišljenju, djeca nemaju takvu granicu između igre i posla kao odrasli; njihov rad često ima igriv karakter, ali postepeno igra dovodi djecu do posla.

A. S. Makarenko je dao duboku analizu psihologije igre, pokazao da je igra smislena aktivnost, a radost igre je „kreativna radost“, „radost pobjede“.

Sličnost igre je teško izraziti i u činjenici da se djeca osjećaju odgovornim za postizanje postavljenog cilja i za ispunjavanje uloge koju im je tim dodijelio.

AS Makarenko također ističe glavnu razliku između igre i rada. Rad stvara materijalne i kulturne vrijednosti. Igra ne stvara takve vrijednosti. Međutim, igra ima važnu edukativnu vrijednost: navikava djecu na one fizičke i mentalne napore koji su potrebni za rad. Neophodno je upravljati igrom na način da se u njoj formiraju kvalitete budućeg radnika i građanina.

Trenutno se pred predškolskim stručnjacima postavlja zadatak daljeg proučavanja igre kao oblika organiziranja života i aktivnosti djece.

Shvatanje igre kao oblika organizovanja života i aktivnosti djece zasniva se na sljedećim odredbama.

1. Igra je osmišljena za rješavanje općeobrazovnih problema, među kojima su od najveće važnosti zadaci oblikovanja moralnih, društvenih kvaliteta djeteta.

2. Igra mora biti amaterske prirode i sve više se razvijati u tom pravcu, uz odgovarajuće pedagoško vodstvo. Vaspitač treba da obezbijedi formiranje u jedinstvu pozitivnih stvarnih odnosa i moralno vrijednih odnosa kod djece, zbog uloge.

3. Važna karakteristika igre kao oblika života djece je njen prodor u različite vrste aktivnosti: rad i igru, obrazovne aktivnosti i igru, svakodnevne kućne aktivnosti vezane za primjenu režima i igre.

Igra je jedna od onih vrsta dječjih aktivnosti koje koriste odrasli u cilju edukacije predškolaca, učeći ih raznim radnjama s predmetima, metodama komunikacije. U igri se dijete razvija kao osoba, formira one aspekte psihe od kojih će kasnije ovisiti uspjeh njegovih obrazovnih i radnih aktivnosti, njegovi odnosi s ljudima.

2. 1. Mentalno obrazovanje djece u igri.

Igra je vrsta praktične aktivnosti djeteta i sredstvo sveobuhvatnog obrazovanja.

U igri se odvija formiranje percepcije, mišljenja, pamćenja, govora - onih temeljnih mentalnih procesa, bez dovoljnog razvoja kojih je nemoguće govoriti o obrazovanju harmonične ličnosti.

Nivo razvoja djetetovog mišljenja određuje prirodu njegove aktivnosti, intelektualni nivo njegove implementacije. Uzmimo jednostavan primjer.

Na krajnjem kraju stola je igračka koju dvogodišnje dijete treba da nabavi. Jedan se penje na stolicu s nogama i penje se preko cijelog stola. Drugi sklizne sa stolice i, obilazeći sto, vadi igračku. Treći, ne ustajući sa stolice, uzima obližnji štap od piramide ili kašike (ono što je pri ruci) i, uz pomoć ovog improvizovanog alata, dopire do igračke, pomera ga prema sebi.

U sva tri slučaja dijete rješava isti praktični zadatak (dobijanje igračke) pod određenim uslovima (igračka je daleko i nemoguće ju je odmah uzeti s mjesta). Svatko ove uvjete savladava na različite načine - ovisno o svom postojećem iskustvu: prvi direktno dohvativši igračku rukom, drugi praktički čini isto, ali na pogodniji način - zaobilazi barijeru, a samo treći koristi iskustvo. ciljanog uticaja jednog predmeta na drugi, a upravo takve radnje treba da odgovaraju stepenu intelektualnog razvoja dece u drugoj godini života.

Ako dijete u igri koristi sva znanja stečena u učionici u svakodnevnom životu (moralno-etička, estetska, ekološka, socijalna orijentacija, znanja o predmetima i mašinama koje služe čovjeku, o osobi koja je radnik, itd.) , tada će igra ispuniti svoju svrhu, glavna pedagoška funkcija će postati razvojna aktivnost usmjerena na sveobuhvatno obrazovanje predškolaca.

Asimilacija pravila u igri je asimilacija generaliziranog iskustva. Što nesumnjivo doprinosi mentalnom razvoju.

2.2 Didaktička igra – oblik učenja.

Didaktičke igre, najčešće shvaćene kao igre usmjerene na mentalni razvoj djece (u procesu ovladavanja njihovom djecom određenim vještinama, sticanja novih znanja, učvršćivanja istih), u najvećoj mjeri mogu biti najbliže treninzima.

Važno je da igre ne budu samo poučne, već i da izazovu interesovanje djece, ugodite im. Samo u ovom slučaju opravdavaju svoju svrhu kao sredstvo obrazovanja.

U didaktičkoj igri edukativni, kognitivni zadaci su međusobno povezani sa igricama. U podučavanju djece osnovnog predškolskog uzrasta značajno mjesto zauzimaju časovi sa didaktičkim igračkama: lutkama za gniježđenje, tornjićima, piramidama.

Akcije djece s didaktičkim igračkama poprimaju razigrani karakter: djeca sastavljaju cijelu lutku od nekoliko dijelova, odabiru detalje po boji, veličini, tuku rezultirajuću sliku. Prisutnost igara u razredima sa didaktičkim igračkama daje pravo da se oni kombinuju sa didaktičkim igrama i da se ova vrsta aktivnosti za malu decu nazove didaktičkim igrama - časovi.

Upotreba didaktičke igre kao nastavne metode povećava interes djece za nastavu, razvija koncentraciju i osigurava bolju asimilaciju programskog materijala.

2.3 Didaktičke igre riječi.

Verbalne didaktičke igre imaju veliki značaj u govornom razvoju djece. Formiraju slušnu pažnju, sposobnost slušanja zvukova govora, ponavljanja zvučnih kombinacija i riječi. Djeca uče da percipiraju djela narodne umjetnosti: pjesmice, šale, bajke. Izražajnost govora stečena tokom ovih igara prenosi se i na samostalnu igru priče.

Radnje igre u verbalnim didaktičkim igrama (imitacija pokreta, traženje onog koji je pozvao, radnje na verbalni znak, onomatopeja) podstiču višekratno ponavljanje iste zvučne kombinacije, čime se uvežbava pravilan izgovor glasova i reči.

U govornom obrazovanju male djece, pjesmice i pjesmice igraju važnu ulogu. Oni stvaraju govorno okruženje koje pogoduje razvoju maternjeg jezika. Sistematskim čitanjem dječjih pjesama i bajki djeci postavljamo temelje za njegovanje ljubavi prema umjetničkoj riječi.

U radu s malom djecom koriste se i djela sovjetskih autora, na primjer, "Igračke" A. Barta. Pjesme privlače svojom dinamikom, sadržajem, lako ih je ilustrovati igračkama.

Spoznajno iskustvo male djece, stečeno u procesu didaktičkih igara, značajno utiče na obogaćivanje znanja o svojstvima i namjeni predmeta, na proširenje razumijevanja svijeta oko sebe.

2.4 Društvene - štampane igre.

Društvene igre igraju važnu ulogu u obrazovanju i obuci.

U procesu ovih igara djeca uče i konsolidiraju znanje u praktičnim radnjama ne s predmetima, već sa njihovom slikom na slikama. Mala djeca igraju različite društvene igre: uparene slike, ljeto, domine, kocke za sklapanje. Ova vrsta aktivnosti uključuje i polaganje slika prikazanih na kocki, flanelografu.

Raznovrsni su i mentalni zadaci koji se rješavaju u učionici: učvršćivanje znanja o predmetima, njihovoj namjeni, klasifikacija, generalizacija predmeta prema bitnim osobinama.

Ovu vrstu aktivnosti možete diverzificirati tako što ćete djeci ponuditi sliku na kocki. Učitelj traži od djeteta da pronađe i pokaže prstom psa, mačku, patku prikazane na različitim stranama kocke. Dijete okreće kocku, ispituje, nađe šta mu treba, raduje se kada sazna. Lekcija s kockom je također vrlo korisna za treniranje pokreta prstiju, što zauzvrat utječe na razvoj aktivnog govora.

2.5 Igre sa pričama.

Igre sa pričama su od velikog značaja za rešavanje problema sveobuhvatnog obrazovanja male dece. U predškolskom uzrastu igra je pretežno individualne prirode. U objektno-grafičkim igrama dijete prvo uči metode radnje s predmetima, razrađuje redoslijed radnji igre. Odrasla osoba pomaže djetetu da stekne prve vještine zapletno-slikovne igre: majka pokazuje kako se lutka hrani, stavlja u krevet, kako se medvjed valja na pisaćoj mašini, a dijete ponavlja te radnje s istim i drugim igračkama .

Iskustvo djeteta se širi, nivo njegovih igračkih vještina i sposobnosti raste - radnja igre također postaje složenija. Klinac je već u stanju da u igri odražava ne samo radnje s predmetima, već i odnos između dva ili više likova. On ima ideju o ulozi i radnjama koje ova uloga određuje, podređene jednoj igrici. Naravno, ovo znanje ne nastaje samo od sebe, već se formira u komunikaciji sa odraslom osobom, u procesu asimilacije najjednostavnijih zapleta - uzoraka koje nudi odgajatelj u zajedničkoj igri, ali i kao rezultat obogaćivanja izvan nje. iskustvo igranja. Ovo iskustvo leži u osnovi gotovo svih zapleta individualnih igara djece osnovnog predškolskog uzrasta.

Daša (dve godine i šest meseci) stavlja medveda i zeku za sto. Mama sipa izmišljeni čaj iz čajnika igračke, prinosi šoljicu medvedovim ustima. Ona slučajno ispusti drugu šolju. Pomalo zbunjen, podiže šolju, strogo gleda zečića, diže ruke: „Prolio!“ - i počinje da briše zamišljenu lokvicu salvetom uklonjenom sa stola.

Primjer pokazuje; kako jednostavna situacija koja se često susreće u životu djece - prevrnuta šolja i nezadovoljstvo odraslih zbog toga - postaje zaplet igre.

2.6 Moralno vaspitanje. Individualni rad sa djecom.

U igri je važan mentalni razvoj djeteta, ali to ne znači da se u igri ne rješavaju druga pitanja odgoja. Mentalni razvoj u igri je neraskidivo povezan s moralnim, estetskim, fizičkim, pomaže bebi da se bolje snađe u moralnim standardima, da vidi lijepo u okruženju.

Osnovni način da se igrica obogati moralnim sadržajem je upoznavanje djece sa pojavama društvenog života i njegovanje pozitivnog stava prema njima. Orijentacija prema imidžu odraslog kao uzora, svojstvena predškolcima, daje odgajatelju povod da kod djece stvara, prvo, zanimanje za rad u modi različitih profesija, i drugo, da govori o ljudima vrijednim oponašanja.

Mališanima se daju konzistentne ideje o moralnom sadržaju rada odraslih kroz ekskurzije (ciljane šetnje), izvođenje didaktičkih igara kao što su zadaci, sa materijalima u kojima učestvuju sva djeca, čitanje umjetničkih djela, gledanje slika.

Igra je vrlo važna za razvoj karakternih osobina jake volje kod predškolske djece: sposobnost postavljanja cilja, pronalaženja sredstava za njegovu provedbu i prevladavanja poteškoća.

Nije uvijek potrebno uključiti cijelu grupu u igru. Preporučljivo je ujediniti cijelu grupu u igri samo kada sadržaj igre to zahtijeva, kada sve očarava.

Važno mesto zauzima individualni rad vaspitača sa decom, u kome je glavno vaspitanje i učenje u igri, kroz igru.

Individualni rad sa Nikitom T. U početku, u mlađoj grupi, Nikita je često vrijeđao svoje drugove: oduzimao im je igračke, mogao je gurati, udarati. Ali odmah se pokazao kao aktivno, veselo dijete, spremno je slušao zahtjeve svojih starijih. Posmatranja djeteta, razgovori s roditeljima u kratkom vremenu omogućili su razumijevanje razloga Nikitinih nedostataka. Ispostavilo se da je Nikita previše razmažen kod kuće, roditelji nisu imali uniformne zahtjeve za njega. Kao rezultat toga, dijete je bilo hirovito, grubo i prema djeci u vrtiću i prema roditeljima. Dobre osobine Nikite: društvenost, inicijativa u igri, na koju se može osloniti u obrazovanju.

Trebalo je naviknuti Nikitu da se prema svojim drugovima odnosi pristojno i prijateljski, da im pomaže; gajite u njemu skromnost, odučite ga od želje da bude glavni. Postojao je dogovor sa roditeljima da će pratiti njihovo ponašanje, a dječaka će naučiti da bude pristojan, da se brine o ocu i majci. Nikita je pokazao interesovanje za igre koje odražavaju rad odraslih, za igre građenja. Roditelji su po savjetu vaspitačice kupili sinu kutiju građevinskog materijala, pokupili razne stvari za njegove igre: kutije, kolutove, bobine. Otac je Nikitu učio da pravi igračke, a zajedno sa njim je pravio građevine. To ga je zbližilo sa sinom. Prijateljstvo s ocem nakon nekog vremena počelo se odražavati u igri. Nikita je počeo da učestvuje u "porodičnim" igrama i preuzima ulogu oca, što ranije nije bio slučaj. Na primjer, on je tata, Saša je njegov sin. Sa sinom je razgovarao ljubazno, išao s njim kod djeda po kupus.

U mlađoj grupi aktivna djeca su ponekad uočena u igri nepristojne radnje, neprijateljski odnos prema drugoj djeci.

Međutim, ne treba žuriti sa zaključcima da je dijete grubo, ljutito. Prije se može pretpostaviti da on ne zna primijeniti svoju aktivnost, ne zna se igrati sa svojim drugovima.

Kako bismo Nikiti usadili prijateljski odnos prema drugovima, kako bismo ga odvikli od navike komandovanja, odlučili smo da iskoristimo njegovo interesovanje za pravljenje igrica. Brzo je naučio kako da gradi zanimljivo. Takvi Nikitini planovi su bili odobreni i zamolio sam ga da pomogne prijateljima, nadajući se da ću na taj način razviti drugarska osećanja u njemu. Nikita je to radio svojevoljno, svidjelo mu se što su mu se obratili za pomoć.

Tako je igra pomogla i da se dete razume i da utiče na njegov um, da ga uvežbava u dobrim delima. Naravno, tu nije bio kraj dječakovom odgoju skromnosti i prijateljskog odnosa prema ljudima.

2.8 Igre na otvorenom.

Progresivni ruski naučnici, učitelji, psiholozi, doktori, higijeničari (E. A. Pokrovski, N. K. Krupskaya, A. S. Makarenko, A. P. Usova i mnogi drugi) otkrili su ulogu igre kao aktivnosti koja doprinosi kvalitativnim promjenama u mentalnom i fizičkom razvoju djeteta, što svestrano utiče na formiranje njegove ličnosti.

Igra na otvorenom, kao i svaka didaktička igra, ima za cilj postizanje određenih ciljeva obrazovanja i osposobljavanja.

Učešće u igri uči djecu navigaciji u svemiru. Njihove radnje su jasno definisane zapletom i pravilima, ali vozač uz pomoć određenih signala može promijeniti situaciju u igri, što zahtijeva da svako dijete odmah reaguje i preorijentiše se.

U mlađem predškolskom uzrastu djeca se samo upoznaju sa pokretima i uče da ih izvode općenito. U ovoj fazi igra djeluje kao važno sredstvo učenja: aktivno sudjelovanje odgajatelja u njoj stimulira nesputano, prirodno izvođenje motoričkih radnji djeteta. Najuspješnije je formiranje vještina trčanja i skakanja.

3. Zaključak.

Igra je od velikog značaja u sistemu fizičkog, moralnog, radnog i estetskog vaspitanja dece predškolskog uzrasta.

Djetetu je potrebna energična aktivnost koja doprinosi povećanju njegove vitalnosti, zadovoljava njegova interesovanja, društvene potrebe. Igre su neophodne za zdravlje djeteta, čine njegov život smislenim, potpunim, stvaraju samopouzdanje. Nije ni čudo što ih je poznati sovjetski učitelj i doktor E. A. Arkin nazvao mentalnim vitaminom.

Igra je od velikog obrazovnog značaja, usko je povezana sa učenjem u učionici, sa zapažanjima iz svakodnevnog života.

Igrajući se, djeca uče da svoja znanja i vještine primjenjuju u praksi, da ih koriste u različitim uvjetima. U kreativnim igrama otvara se širok prostor za pronalaženje. Igre s pravilima zahtijevaju mobilizaciju znanja, samostalan izbor rješavanja problema.

Igra je samostalna aktivnost u kojoj djeca komuniciraju sa svojim vršnjacima. Ujedinjuje ih zajednički cilj, zajednički napori da ga postignu, zajednička iskustva. Iskustva iz igre ostavljaju dubok trag u svijesti djeteta i doprinose formiranju dobrih osjećaja, plemenitih težnji i vještina kolektivnog života. Zadatak vaspitača je da svako dijete učini aktivnim članom tima za igru, da stvori odnose među djecom zasnovane na prijateljstvu i pravdi.

Djeca se igraju jer im to pričinjava zadovoljstvo. Istovremeno, ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako strogih pravila, takve uslovljenosti ponašanja kao u igri. Zato igra disciplinuje djecu, uči ih da svoje postupke, osjećaje i misli podrede cilju.

Igra budi interesovanje i poštovanje prema radu odraslih: deca prikazuju ljude različitih profesija i istovremeno oponašaju ne samo njihove postupke, već i njihov odnos prema poslu, prema ljudima.

Svaka igra sadrži zadatak za čije rješavanje je od djeteta potreban određeni mentalni rad, iako ga ono doživljava kao igru.

Pravovremena i pravilna upotreba različitih igara u vaspitno-obrazovnoj praksi osigurava rješavanje zadataka postavljenih „Programom obrazovanja i osposobljavanja u vrtiću“ u najprihvatljivijem obliku za djecu.

Progresivna, razvijajuća vrijednost igre nije samo u realizaciji mogućnosti za sveobuhvatan razvoj djece, već i u tome što pomaže u širenju opsega njihovih interesovanja, nastanku potrebe za znanjem, formiranju motiva za novu aktivnost – učenje, što je jedan od najvažnijih faktora psihološke spremnosti za podučavanje djeteta u školi.

Dakle, igra je povezana sa svim aspektima vaspitno-obrazovnog rada vrtića. Oslikava i razvija znanja i vještine stečene u učionici, fiksira pravila ponašanja kojima se djeca uče u životu.

Bibliografija.

Bondarenko A. K. Didaktičke igre u vrtiću / A. K. Bondarenko. – M.: Prosvjeta, 1991, 160s.
Vinogradova N. F. Vaspitaču o radu sa porodicom / N. F. Vinogradova. – M.: Prosvjeta, 1989, 189s.
Zvorygina E. V. Prve priče za djecu / E. V. Zvorygina. - M.: Obrazovanje, 1988, 95s.
Ljamina G. M. Obrazovanje male djece / G. M. Ljamina. – M.: Prosvjeta, 1974, 273s.
Markova T. A. Vrtić i porodica / T. A. Markova. – M.: Prosvjeta, 1981, 173s.
Mendzheritskaya D.V. Vaspitaču o dječjoj igri / D.V. Mendzheritskaya. – M.: Prosvjeta, 1982, 128s.
Novoselova N. S. Igra predškolca / S. L. Novoselova. - M.: Obrazovanje, 1989, 285s.
Timofeeva E. A. Igre na otvorenom sa decom osnovnog predškolskog uzrasta / E. A. Timofeeva. - M.: Obrazovanje, 1979, 95s.

Iskustvo vaspitača govori o velikom uticaju igre na psihički i mentalni razvoj predškolca, što doprinosi punom formiranju ličnosti.

Ovaj članak je namijenjen MDU edukatorima i roditeljima.

Cilj: pokazati vrijednost igre kao vodeće aktivnosti predškolskog djeteta

Igra kao sredstvo sveobuhvatnog razvoja predškolskog djeteta

U svakom periodu ljudskog života postoji određena aktivnost koja vodi. Predškolski uzrast je doba igre. Igraju se djeca svih vremena i svih naroda, jer se samo u igri razvijaju duhovne i fizičke snage djeteta. Igra je složen i zanimljiv fenomen. Privlači pažnju ljudi raznih profesija.

Australijski psiholog Z. Frojd je u svojim spisima primetio da se deca igraju zato što imaju podsvesni osećaj za rod.

Tihonov je u svojim pismima „Bez adrese“ analizirao sadržaj dečijih igara i tvrdio da igra nastaje nakon posla i na njegovoj osnovi, jer u igri deca odražavaju rad odraslih. Igra je dijete rada koje joj prethodi u vremenu. U ranim fazama razvoja ljudskog društva nivo proizvodnih snaga je bio nizak, ljudi su se bavili sakupljanjem i lovom. Djeca su vrlo rano počela pomagati roditeljima, učestvovati u zajedničkom radu, nema dokaza o postojanju igre u ovoj fazi, ali se pojavljuju oruđa za rad. Djeca moraju biti pripremljena za život i rad. Odrasli stvaraju lagane alate smanjene veličine. Djeca vježbaju svladavanje vještina, a njihove aktivnosti su bliske aktivnostima odraslih. Ali alati postaju sve složeniji i više nije moguće proizvoditi sve vrste alata u smanjenom obliku. Dijete ne može direktno učestvovati u porođaju, njegov položaj u društvu se mijenja. Pojavljuje se figurativna igračka, koja zadržava vanjsko svojstvo alata. Ne možete vježbati s njim u izvođenju radnji, možete ih prikazati. Igrajući se, djeca su počela reproducirati radnu aktivnost odraslih i njihove odnose.

Psihološko utemeljenje igre dali su Setčinov i Pavlov. Svaka osoba ima žeđ za znanjem. Pavlov je ovo nazvao refleksom „šta jeste“. Djeca su vrlo pažljiva i imitirajuća. Gledajući izbliza u okolinu, reflektuju u igri ono što vide, pa se igra zasniva na refleksu „šta jeste“ – želji da upoznamo svet oko sebe i da ga reflektujemo u igri. Ne postoji, za razliku od drugih nauka, nimalo lukava ideja - kako po dječjim igrama prepoznati ono o čemu se država brine. Dječije igre su ogledalo društva, jer njihove igre odražavaju specifične društvene pojave, svako društvo na različite načine, svjesno ili spontano utiče na igru. Ali igra može postojati u društvu pod određenim uslovima – društvenim. Ako odrasli obezbede materijalne uslove deci za egzistenciju, onda se stvaraju mogućnosti za razvoj igre. Ali ne može svako društvo stvoriti takve uslove, a djeca se rano uključuju u težak fizički rad. Dakle, pratilac njihovog djetinjstva - igra nedostaje.

Makarenko je napomenuo da je igra važna u životu djeteta, ima isto značenje kao što odrasla osoba ima aktivnost, posao, uslugu. Ono što je dijete u igri, takvo će po mnogo čemu biti i na poslu kad poraste. Stoga se odgoj mladog vođe odvija prije svega u igri. U najmlađoj dobi dijete se uglavnom igra, njegove radne funkcije su vrlo beznačajne i ne idu dalje od najjednostavnije samoposluživanja: počinje samostalno jesti, pokriva se ćebetom, oblači se. Ali čak i u ovom poslu, on donosi mnogo igre. U dobro organizovanoj porodici ove radne funkcije postepeno postaju sve složenije, detetu se dodeljuju sve složeniji poslovi. Ali igra je u tome glavno zanimanje djeteta.

Uvod _______________________________________________________________3

Poglavlje 1. Problemi razvoja ličnosti predškolske dece ___8

Ličnost i njen razvoj ___________________________________8
Igra kao vodeća aktivnost predškolske djece__14
Vrijednost igre za sveobuhvatan razvoj djetetove ličnosti_20

Poglavlje 2. Korišćenje uticaja društvenih faktora na razvoj ličnosti deteta u aktivnostima igre

2.1. Studija o samopoštovanju djece ___________________________________36

2.2. Sociometrijske studije grupa djece ________________40

Zaključak________________________________________________62

Spisak referenci __________________________68

Prilog 1.

Dodatak 2

Dodatak 3

Dodatak 4

Dodatak 5

Dodatak 6

Dodatak 7

Dodatak 8

Uvod

U sadašnjoj fazi razvoja Rusije, zbog različitih društveno-političkih razloga, društvo je gotovo izgubilo interes za pronalaženje novih načina za organizovanje uslova koji pogoduju razvoju pojedinca.

U svakoj fazi rješavaju se određeni zadaci, a jedan od njih je razvoj i transformacija ličnosti. S.L. Rubinštajn je istakao da se vaspitanje može posmatrati kao društveno organizovani proces internalizacije (prenosa u „unutrašnji plan“) univerzalnih ljudskih vrednosti. Uspjeh takve internalizacije ostvaruje se uz aktivno učešće intelektualne i emocionalne sfere pojedinca. Odnosno, prilikom konstruisanja i organizacije obrazovnog procesa, nastavnik treba da stimuliše učenike ne samo da budu svesni opštih društvenih zahteva i usklađenosti (nedoslednosti) svog ponašanja, već i da osete potragu za sopstvenim moralnim, etičkim , građanski stav.

U sklopu procesa stvaranja jedinstvenog socio-kulturnog prostora, javlja se problem razvoja ličnosti djeteta srednjeg predškolskog uzrasta kroz aktivnosti igre.

Ako dijete nije spremno za društveni položaj predškolca, onda čak i ako ima potrebnu zalihu vještina i sposobnosti, stepen intelektualnog razvoja, teško mu je u vrtiću. Uostalom, visok nivo intelektualnog razvoja ne poklapa se uvijek sa ličnom spremnošću djeteta da pohađa predškolsku ustanovu.

Često višestruke strukturne transformacije koje se dešavaju u ekonomskoj, socijalnoj i kulturnoj sferi ruskog društva predstavljaju ogroman broj problema, uzrokujući intelektualni, duhovni, emocionalni i fizički stres kod osobe. Mnogi naučnici su kod odraslih i djece zabilježili nedostatak odgovornosti, povećanu anksioznost, agresivnost i kvalitativne promjene u međuljudskim odnosima prema različitim životnim okolnostima. Prema Institutu za razvojnu fiziologiju Ruske akademije obrazovanja, oko 20% predškolske djece je emocionalno nestabilno, a do kraja 1. razreda njihov broj se povećava na 60-70%. U međuvremenu, visok nivo emocionalne stabilnosti daje pozitivan rezultat komunikacije, interakcije djece sa vršnjacima i odraslima, doprinosi kvalitativnoj asimilaciji znanja, formiranju vještina i općenito uspješnom učenju kasnije u školi. Emocionalno stabilna osoba je produktivna i uspješna u svom profesionalnom i privatnom životu.Dakle, relevantnost studije je u traženju i izgradnji sistema posebno organizovanih uslova koji doprinose razvoju pojedinca, kao i u izradi strategije za obrazovanje mlađe generacije kroz igranje.

Vrhunski psiholozi bavili su se problemima razvoja ličnosti; L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.V. Petrovsky, L.I. Bozhovich, Elkonin D.B., S.P. Rubinstein.

S.P. Rubinshtein, primijetio je da je značaj ličnosti određen individualnim prelamanjem univerzalnog u njoj. Na osnovu teorijskih odredbi K. Marxa razvio je najopštije metodološke principe psihologije. S obzirom na „ukupnost svih društvenih odnosa” i „društvenu situaciju, S.P. Rubinstein je istovremeno pridavao odlučujuću važnost unutrašnjem položaju same osobe. A.N. Leontjev je definisao ličnost po prirodi odnosa koji je generišu: to su društveni odnosi specifični za osobu, u koje ona ulazi u svojoj objektivnoj delatnosti. Pravac istraživanja ličnosti, koji je razvio L.S. Vigotski i njegovi sljedbenici definisali su glavne ideje razvoja i postojanja ličnosti kroz sistem sljedećih koncepata:

"društvena situacija razvoja"
izgledi
"odraz"
razvoj ličnosti

Poseban značaj u ruskoj psihologiji dat je problemu aktivnosti ličnosti i njenog formiranja. Ličnost se formira od detinjstva. Sada je razvijen novi osnovni program koji osigurava punopravan svestrani razvoj djeteta. Ovaj program je razvio Istraživački centar "Predškolsko djetinjstvo" nazvan po. A.V. Zaporozhets. Naziv programa "Poreklo" - odražava trajni značaj predškolskog uzrasta, kao jedinstvenog, u kome se postavljaju temelji svekolikog budućeg ljudskog razvoja.

S.P. Vigotski je vjerovao da je pokretačka snaga mentalnog razvoja učenje kao neophodan način da dijete stječe univerzalne ljudske sposobnosti. Istovremeno je naglasio da nisu svi treninzi dobri, već samo oni koji su usmjereni na "zonu proksimalnog razvoja", na sazrijevanje, a ne već sazrele funkcije.

U predškolskom uzrastu dijete prvi put psihološki izlazi iz okvira svog porodičnog svijeta i uspostavlja odnose sa svijetom odraslih. Odrasla osoba ovdje počinje djelovati ne samo u konkretnom obliku, već kao nosilac društvenih funkcija u sistemu društvenih odnosa. Vaspitač ne prilagođava razvoj svakog djeteta određenim kanonima, već sprečava pojavu mogućih ćorsokaka u ličnom razvoju djece, na osnovu zadataka, kako bi se maksimizirale mogućnosti za njihov rast.

Izuzetan značaj u pedagoškom procesu pridaje se igri, koja vam omogućava da pokažete vlastitu aktivnost, da se u potpunosti ostvarite. Potreba da se osjeća aktivnom osobom izražava se u djetetu u želji da se razlikuje od drugih, da otkrije samostalnost ponašanja, da to čini na svoj način. Društveno okruženje pokazuje veliki uticaj na razvoj igre. Prije nego što se uspostavi odnos između društvenog okruženja i dječje igre u igri, potrebno je analizirati tako složenu kategoriju kao što je ličnost i njen razvoj.

Poglavlje 1

Ličnost i njen razvoj

Prije nego što uspostavimo odnos između društvenog okruženja i aktivnosti u igri djeteta, analizirajmo tako složenu kategoriju kao što je ličnost i njen razvoj.

Na pitanje šta je ličnost, psiholozi odgovaraju različito, a u raznolikosti njihovih odgovora, a djelimično iu razilaženju mišljenja o ovom pitanju, očituje se svestranost i složenost samog fenomena ličnosti. Prisustvo i koegzistencija mnogih različitih definicija ličnosti dostupnih u literaturi zaslužuje da se uzme u obzir u potrazi za globalnom definicijom ličnosti.

Koncept "ličnosti" najčešće se posmatra kroz pojam osobe u zbiru njenih društvenih i stečenih kvaliteta. Koncept "ličnosti" obično uključuje takva svojstva koja su manje-više stabilna i svjedoče o individualnosti osobe, određujući njegove postupke koji su značajni za ljude.

Prema R.S. Nemov, osoba je osoba uzeta u sistem svojih psiholoških karakteristika, koje su društveno uslovljene, manifestiraju se u društvenim vezama i odnosima po prirodi, stabilne su, određuju moralne postupke osobe koje su od značajnog značaja. V. S. Krysko smatra da je osoba aktivno i svjesno biće, može izabrati jedan ili drugi način života: prihvatiti položaj potlačenih ili se boriti protiv nepravde, dati život društvu ili živjeti od ličnih interesa.

U domaćoj psihologiji psiholozi su imali različite pristupe proučavanju ličnosti. Dakle, pristup B. S. Ananieva smatra ličnost u jedinstvu četiri strane:

prvo: čovjek kao biološka vrsta;

drugo: ontogeneza i životni put osobe i pojedinca;

treće: osoba kao osoba

četvrto: čovek kao deo čovečanstva.

Ličnost kao subjekt životnog puta i subjekt aktivnosti razmatra se u pristupu K.A. Abulkhanova. Lični razvoj se zasniva na kvalitetima kao što su aktivnost (inicijativnost, odgovornost), sposobnost organizovanja vremena i društveno razmišljanje.

pristup V.V Myasishcheva smatra jezgro ličnosti kao sistem njenih odnosa prema vanjskom svijetu i prema sebi, koji se formira pod utjecajem refleksije okolne stvarnosti svijesti osobe, što je jedan od oblika ove refleksije.

B.C. Mukhina vjeruje da ličnost, u svojoj fenomenologiji, uključuje razvoj osobe kao društvene jedinice i kako se jedinstvena ličnost formira kroz svoje odnose s drugim ljudima. On sebe kao individuu spoznaje kroz drugog, sebi sličnog, budući da je drugi, kao i on, nosilac društvenih odnosa. Lični razvoj ide kroz prisvajanje materijalne i duhovne kulture čovječanstva. Proces ljudskog razvoja je beskrajan. Ličnost je nosilac postojećih društvenih odnosa. Razvija se kao generički pojedinac, kao individualnost, poboljšavajući i poboljšavajući druge. Ličnost je proizvod komunikacije i spoznaje, determinisan specifično istorijskim uslovima društva.

Tražeći priznanje, dijete se, uz pomoć odrasle osobe, projektuje u budućnost kao snažna, sposobna i svemoćna ličnost, želja da se sadašnjost poveže sa sobom u prošlosti i budućnosti - najvažnija pozitivna formacija samosvesti ličnosti u razvoju.

Od svih definicija ličnosti može se izdvojiti najtačnija, koja kombinuje značenje drugih - ličnost je jedinstveni skup psihofizioloških sistema koji se individualno formiraju za život, koji određuju razmišljanje i ponašanje koje je jedinstveno za dati osoba. Napominjemo da se gotovo svi istraživači slažu da razvoj ličnosti direktno zavisi od uticaja društvenog okruženja.

Zapazimo kroz koje faze formiranja djetetova ličnost prolazi u periodu predškolskog uzrasta.

Predškolski uzrast je dalji nastavak osetljivog perioda u ličnom razvoju. Ovaj period je povoljan za ovladavanje društvenim prostorom ljudskih odnosa kroz komunikaciju sa odraslima i vršnjacima. Ovo doba djetetu donosi nova temeljna dostignuća.

Akumulirani podaci o mogućnostima, idejama o sebi dopunjuju se odgovarajućim odnosom prema sebi. Formiranje slike o sebi odvija se na osnovu uspostavljanja veza između individualnog iskustva djeteta i informacija dobijenih u procesu komunikacije. Kontaktirajući ljude, upoređujući sebe s njima, upoređujući rezultate svojih aktivnosti sa rezultatima druge djece, dijete stiče saznanja o sebi. Dijete starijeg predškolskog uzrasta razvija složenu komponentu samosvijesti – samopoštovanje. Nastaje na osnovu znanja i misli o sebi.

E. Rogov kaže da je unutrašnji svet ličnosti njene samosvesti uvek bio u centru pažnje. Osobine samopoštovanja su međusobno povezane sa procjenom drugih. U istraživačkim radovima B.S. Ananyeva, L.I. Botovich, A.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, P.R. Chamaty, I.I. Česnokova, E.V. Šorokhova je analizirala pitanje formiranja samosvesti u problemu razvoja ličnosti. Istraživanje A.A. Bodalev je skrenuo pažnju na vezu između znanja drugih ljudi i samospoznaje. A..S. Spirkin je pisao: „Pod pojmom „ja“ postoji osoba obasjana svetlošću sopstvene samosvesti „ja“ je samokontrolna sila duha. I.I. Česnokova identifikuje tri međusobno povezane komponente u strukturi samosvesti: samospoznaju, emocionalni i vrednosni odnos prema sebi i samoregulaciju ponašanja pojedinca. Uz pomoć samopoštovanja reguliše se ponašanje pojedinca. I.S. Kohn vjeruje da je samopoštovanje usko povezano sa nivoom zahtjeva za priznanjem. Nivo zahtjeva je željeni nivo samopoštovanja pojedinca. Procjena samog sebe predškolca u velikoj mjeri zavisi od procjene njegovog odraslog doba. Stariji predškolci prelamaju ocjene odraslih kroz prizmu onih stavova i zaključaka koje im iskustvo navodi.

U ovom uzrastu dijete se odvaja od procjene drugog. Prilikom razmjene evaluacijskih uticaja nastaje određen odnos prema drugoj djeci, a istovremeno se razvija i sposobnost sagledavanja sebe njihovim očima. Sposobnost poređenja sa drugovima dostiže veoma visok nivo. Starijim predškolcima bogato iskustvo individualnih aktivnosti pomaže kritičkom procjeni uticaja vršnjaka. Sa 6-7 godina predškolci su svjesniji moralnih normi i odnose se prema ljudima iz šireg okruženja (ne svađajte se, poslušajte, družite se sa svima, prihvatajte u igri, tretirajte sve, pomagajte mlađima, ne zovite imena, ne laži, ne vrijeđaj nikoga, ustupi mjesto starijima). Stariji predškolac shvata da je nemoguće i ružno hvaliti se, težiti da bude dobar, da se ističe. Sa godinama, samopoštovanje djeteta postaje ispravno. U dobi od 5-7 godina, predškolci opravdavaju svoje pozitivne karakteristike u smislu prisutnosti bilo kakvih moralnih kvaliteta. Do sedme godine dolazi do bitne transformacije u pogledu samopoštovanja. Dijete donosi zaključke o svojim postignućima u raznim aktivnostima. Do sedme godine djeca sebe pravilno procjenjuju, a ucrtava se diferencijacija dva aspekta samosvijesti – samospoznaje i odnosa prema sebi. Stariji predškolci pokušavaju da sagledaju motive svojih i tuđih postupaka, počinju da objašnjavaju sopstveno ponašanje na osnovu znanja i ideja odraslog i sopstvenog iskustva.

Starijeg predškolca zanimaju i neki od mentalnih procesa koji se u njemu odvijaju. Dijete je na vrijeme svjesno sebe, traži od odraslih da pričaju o tome kako je bilo malo, zanima ga i prošlost najmilijih. Osvješćivanje svojih vještina i kvaliteta, zamišljanje sebe u vremenu, otkrivanje vlastitih iskustava za sebe - sve to čini početni oblik djetetove svijesti o sebi, nastajanje "lične svijesti".

Formiraju se tako važne osobine ličnosti kao što su odgovornost i osjećaj dužnosti. Formiraju se lični kvaliteti povezani sa odnosom prema ljudima, iskustvima, uspjesima i neuspjesima. Starija djeca već mogu racionalno objasniti svoje postupke. Djeca uče emocije i osjećaje koji im pomažu da uspostave produktivne odnose s vršnjacima i odraslima. Formira se odgovoran odnos prema rezultatima njihovih akcija i djela. Odgovorne starije predškolce budi osjećaj pripadnosti zajedničkoj stvari. Ispravno ponašanje u prisustvu odrasle osobe je prva faza u moralnom razvoju ponašanja djeteta. Potreba da se ponašamo po pravilima dobija lični smisao. Potreba za priznanjem očituje se u želji djeteta da se utvrdi u svojim moralnim kvalitetama, želi da ljudi osjećaju naklonost prema njemu, zahvalnost, prepoznaju i cijene njegovo dobro djelo. Djeca starijeg predškolskog uzrasta imaju neutaživu potrebu da se obrate odraslima za procjenu rezultata svojih aktivnosti i postignuća. Dijete uči standarde društvenih normi ponašanja. U moralnom razvoju postaje poznavanje normi komunikacije i razumijevanje njihove vrijednosti i nužnosti. U periodu starijeg predškolskog djetinjstva dijete prelazi dug put u ličnom razvoju, kao i u ovladavanju društvenim prostorom sa njegovim sistemom normativnog ponašanja, uključujući lične odnose sa odraslima i djecom. Dijete uči pravila adekvatne lojalne interakcije sa ljudima i u povoljnim uslovima za sebe može djelovati u skladu s tim pravilima.

Djetinjstvo je period koji traje od novorođenčeta do pune socijalne i stoga psihičke zrelosti; Ovo je period kada dijete postaje punopravni član ljudskog društva.

Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva.

Diferencijacija doba ljudskog života, uključujući i djetinjstvo, prema F. Ariesu, formira se pod uticajem društvenih institucija, odnosno novih oblika društvenog života generisanih razvojem društva.

Stoga je potreban rad, kao rezultat kojeg se formira samopoštovanje, kao komponenta djetetove samosvijesti, odnosa prema njegovim ličnim svojstvima, iskustvima. Samopoštovanje je:

adekvatan; kada dijete kritički ispravno procjenjuje svoje sposobnosti, roditelji mu ne povlađuju i ne primjećuju samopoštovanje.
neadekvatan; kada se dete potcenjuje, roditelji svojim pritiscima i osudama kao što su: "ti si niko", "ne možeš ništa!", "ti si budala" jako potcenjuju detetovo samopoštovanje
precijenjeno: kada dijete precijeni svoje sposobnosti zbog dopuštenosti šuštanja roditelja.

Iz svega navedenog možemo reći da preduvjeti za razvoj kod djece predškolskog uzrasta nastaju već od djetinjstva u periodu hvatanja, u predmetno-manipulativnoj aktivnosti. Igra se usavršava, dobija glavno značenje u aktivnosti djeteta, postaje vodeća, što vodi razvoju djetetove ličnosti i psihe.

1.2. Igra kao vodeća aktivnost predškolske djece

Igra u predškolskom uzrastu jedna je od vodećih aktivnosti.

U stranoj psihologiji igra se tumači kao instinktivno-biološka aktivnost u prirodi. U domaćoj psihologiji ona je po sadržaju socijalna, tj. proizilazi iz društvenih uslova života djeteta u društvu.

Igra je rekreacija ljudske aktivnosti, u kojoj se ističe društveno-ljudska suština – njegovi zadaci i norme odnosa među ljudima. D.B. Elkonin predlaže da se napravi razlika između zapleta i sadržaja igre. Radnja je ona sfera stvarnosti koja se modelira i reprodukuje u igri. Sadržaj igre je ono što se reprodukuje u zapletu. Psihološki sadržaj igre je modeliranje društvenih odnosa i situacija.

To je iluzorno ostvarenje neostvarivih tendencija i proizlazi iz sudara dviju tendencija: formiranja generaliziranih afekta povezanih sa željom za ostvarenjem motiva, koji još ne mogu doći do izražaja zbog posebnosti mentalnog razvoja djeteta, i očuvanje nekadašnje težnje ka neposrednom ostvarenju želje. Igra djeluje kao način na koji dijete učestvuje u životu odraslih, zahvaljujući čemu postaje moguće razviti nove društvene potrebe i motive D.B. Elkonin razlikuje sljedeće strukturne komponente igre: uloga, radnje u igri; igrivo korištenje predmeta, stvarni odnosi između djece koja se igraju. Igra je škola samovolje, volje i morala. Upotreba predmeta u igri - zamjena - je najvažnija karakteristika igre uloga. Posebnost igre je u tome što se radi o mašti u vizualno-efikasnoj formi. Upotreba predmeta u igri - zamjena - najvažnija karakteristika igara].

D.B. Elkonin je identifikovao četiri nivoa razvoja igre uloga:

I nivo: centralni sadržaj igre su objektivne radnje. Uloge ne definiraju radnje, ne zovu se djeca, već se određuju nakon izvođenja radnje igre. Radnje su monotone i ponovljive, njihova logika se lako lomi.

II nivo. U prvi plan se stavlja korespondencija radnje igre sa stvarnom. Uloge se zovu djeca. Logika radnje određena je njihovim redoslijedom u stvarnom životu. Broj i vrste radnji u igri se povećavaju.

III nivo. Glavni sadržaj igre je izvođenje uloge i povezanih radnji. Uloge su jasne i precizne, djeca ih pozivaju prije početka igre. Uloga određuje logiku i prirodu radnji. Postoji poseban govor igranja uloga.

IV nivo. Glavni sadržaj igre je izvođenje radnji koje odražavaju stav prema drugim ljudima. Kroz igru dijete jasno slijedi jednu liniju ponašanja. Radnje se odvijaju u jasnom nizu, logično, raznoliko. Igra uloga u predškolskom uzrastu određuje razvoj svih bitnih aspekata djetetove ličnosti, priprema prijelaz u novi period razvoja. "Igra je izvor razvoja i stvara zonu proksimalnog razvoja."

Igra je vodeća aktivnost predškolskog uzrasta, ali igraju se i školarci i odrasli. Znak prelaska iz jedne starosne faze u drugu je upravo promjena u vrsti vođenja aktivnosti djetetovog vođenja prema aktivnosti. Vodećom aktivnošću se naziva aktivnost koja doprinosi razvoju psihe i ličnosti djeteta u ovom uzrastu. Vodeća igračka aktivnost stvara uslove za razvoj djetetovih sposobnosti i ličnosti, pružajući mu mogućnost da dostojno uđe u obrazovne aktivnosti.

U predškolskom uzrastu vodeća aktivnost je igra. U aktivnosti igre se po prvi put formira i manifestuje potreba deteta da utiče na svet. Sve igre se obično reproduciraju na ovaj ili onaj način, čime se zadovoljavaju potrebe djeteta da učestvuje u životu i aktivnostima odraslih. Ali dijete postaje odraslo samo u mašti, mentalno. Različiti oblici ozbiljne aktivnosti odraslih služe kao modeli koji se reproduciraju u igrici: fokusirajući se na odraslu osobu kao model, preuzimajući jednu ili drugu ulogu, dijete oponaša odraslog, ponaša se kao odrasla osoba, ali samo sa zamjenskim predmetima (igračkama) u igri uloga. U igri za dijete nisu bitna samo svojstva predmeta, već i odnos prema predmetu, a samim tim i mogućnost zamjene predmeta, što doprinosi razvoju mašte. Dok se igra, dijete savladava i odgovarajuće radnje.

Igrove aktivnosti do kraja predškolskog uzrasta diferenciraju se u oblike kao što su igre uloga, igre dramatizacije, igre s pravilima. Igra razvija ne samo kognitivne procese, govor, komunikaciju, ponašanje, već i ličnost djeteta. Igra u predškolskom uzrastu je univerzalni oblik razvoja, stvara zonu proksimalnog razvoja i služi kao osnova za formiranje budućih aktivnosti učenja. Glavna poenta isticanja vodeće djelatnosti je razumijevanje suštine njenog utjecaja na mentalni razvoj rastuće osobe u predškolskim obrazovnim ustanovama, gdje metode verbalnog obrazovanja zauzimaju veliko mjesto. Prevrednovanje verbalnih metoda u obrazovanju dovodi do moralnog formalizma u nastavi i formalne asimilacije znanja E.A. Rubinstein je primijetio da svaki pokušaj odraslih da "uvedu" znanje i moralne norme u dijete, zaobilazeći vlastitu aktivnost da ih ovlada, podriva same temelje zdravog mentalnog razvoja djeteta, odgajajući njegova lična svojstva i kvalitete.

Igra je glavna aktivnost djeteta u kojoj ono prima utiske i znanja iz vanjskog svijeta. U njemu se jasno očituju osobitosti razmišljanja i mašte, razvija se potreba za komunikacijom. Igra je prava društvena praksa za dijete, njegov stvarni život u društvu vršnjaka. Ona, kao važna aktivnost djeteta, mora obavljati općeobrazovne i društvene funkcije.

Igra se koristi u svrhu sveobuhvatnog obrazovanja i formiranja moralne strane ličnosti, omogućava vam da bolje shvatite i dublje doživite ovu stvarnost, te vam omogućava da obrazujete visoke ljudske kvalitete. Igra je samostalne prirode, au starijem predškolskom uzrastu doprinosi obogaćivanju zapleta i razvoju odnosa igranja uloga. Igra je sredstvo sveobuhvatnog razvoja djeteta. Igra obavlja svoje funkcije, doprinosi mentalnom razvoju djece. Djeca se kroz igru upoznaju sa svijetom oko sebe, sa predmetima. Utiče na fizički razvoj, ima svoje karakteristike:

Ima društveno-istorijski karakter;

Kreativna aktivnost, u igri, djeca stvaraju svoj svijet koji ne liči na stvarnost.

Je slobodna aktivnost;

To je refleksivna aktivnost. Djeca odražavaju interakciju ljudi, prirode, života.

Zamjenski predmeti se koriste umjesto pravih. Dijete im daje imena, ponaša se sa zamišljenim, nepostojećim predmetima. U srednjem predškolskom uzrastu dijete privlače složeni nepoznati predmeti, sada igra ima određenu temu. Djeca od tri, četiri godine igraju “porodicu”, “polikliniku”, “putovanje”, “kosmonaute”, “zoološki vrt”, pojavljuju se teme iz bajki. U skladu s temom, gradi se radnja igre - to su događaji koji su prikazani u igri.

Igrajući ovaj ili onaj zaplet, dijete preuzima ulogu (obično dvije ili više uloga). Uloga je glavna stvar; ono što privlači dijete u igri, to se provodi uz pomoć radnji igre, gdje se koristi materijal za igru. To su igračke, najčešće zamjene za prave predmete. Djeca stupaju u odnose igranja uloga, gdje se stvarni odnosi između djece koja se igraju manifestiraju u zajedničkoj igri. Za starije predškolce, igra uloga poprima kolektivni karakter, odlikuje se širokim spektrom tema, složenošću i razvojem zapleta. Djeca u igricama odražavaju događaje i situacije daleko izvan svog ličnog iskustva, nastoje da reproduciraju ono što se događa u životu zemlje i cijelog čovječanstva - razvoj Sjevernog pola, Antarktika, svemirski letovi, borba za mir. Unaprijed planiraju igru - međusobno se dogovaraju o temi igre, dijele uloge, odabiru potreban materijal za igru. Djeca više vode računa o striktnom poštivanju pravila, radnje igre se uglavnom izvode uslovno, pribor postaje privlačniji (kapetanski teleskop, mornarska kapa bez vrha, itd.). Zajedno s igrom uloga razvija se i njena raznolikost - režiserska igra. U njemu dijete ne preuzima nikakvu ulogu, već glumi reditelja u pozorištu.

Glavni motiv igre uloga je želja da se „bude kao odrasli“, da uživate istu moć nad stvarima, isti autoritet i poštovanje. Dijete razvija maštu i svoje kreativne sposobnosti. U starijem predškolskom uzrastu od velikog su značaja i druge vrste igara - pokretne didaktičke (trening) i smirene. Pokretne i didaktičke igre slične su igri uloga, sadrže njene elemente, ponekad zaplet, atraktivan materijal igre sadrži eksplicitne ili skrivene uloge. Mlađi predškolci nisu u stanju da se ozbiljno igraju ovakvih igrica. U srednjem predškolskom uzrastu djeca postepeno počinju tačnije slijediti pravila. I samo stariji u potpunosti poštuju pravila i teže da pobede u igri, postaju njihove omiljene igre.

Prema Arturu Petrovskom, u igri uloga, dijete reproducira društvene funkcije odraslih, ponašanje odraslih kao pojedinaca, proširujući njihovo društveno iskustvo. Dijete razvija sposobnost da reguliše svoje ponašanje idejom društvene uloge i odgovarajućih radnji.

Vrijednost igre za sveobuhvatan razvoj djetetove ličnosti

Igra je jedna od onih vrsta dječjih aktivnosti koju odrasli koriste za edukaciju predškolaca, učeći ih raznim radnjama sa predmetima, metodama i sredstvima komunikacije. U igri se dijete razvija kao osoba, formira one aspekte psihe od kojih će kasnije ovisiti uspjeh njegovih obrazovnih i radnih aktivnosti, njegovi odnosi s ljudima.

Na primjer, u igri se formira takva kvaliteta djetetove ličnosti kao samoregulacija radnji, uzimajući u obzir zadatke kvantitativne aktivnosti. Najvažnije dostignuće je sticanje osjećaja za kolektivizam. Ne samo da karakterizira moralni karakter djeteta, već i značajno restrukturira njegovu intelektualnu sferu, jer u kolektivnoj igri postoji interakcija različitih značenja, razvoj sadržaja događaja i postizanje zajedničkog cilja igre.

Dokazano je da u igri djeca dobivaju prvo iskustvo kolektivnog mišljenja. Naučnici smatraju da su dječje igre spontano, ali prirodno, nastale kao odraz radnih i društvenih aktivnosti odraslih.

ljudi.

Treba naglasiti da se plodna asimilacija društvenog iskustva događa samo pod uslovom vlastite aktivnosti djeteta u procesu njegove aktivnosti. Ispostavlja se da ako vaspitač ne vodi računa o aktivnoj prirodi sticanja iskustva, najsavršenije na prvi pogled metodičke metode podučavanja igre i upravljanja igrom ne postižu svoj praktični cilj.

Zadaci sveobuhvatnog odgoja u igri uspješno se realizuju samo ako se u svakom uzrasnom periodu formira psihološka osnova aktivnosti igre. To je zbog činjenice da je razvoj igre povezan sa značajnim progresivnim transformacijama u djetetoj psihi, a prije svega u njegovoj intelektualnoj sferi, temelj je za razvoj svih drugih aspekata djetetove ličnosti.

U igri se odvija formiranje percepcije, mišljenja, pamćenja, govora - onih temeljnih mentalnih procesa, bez dovoljnog razvoja kojih je nemoguće govoriti o obrazovanju harmonične ličnosti.

Nivo razvoja djetetovog mišljenja određuje prirodu njegove aktivnosti, intelektualni nivo njegove implementacije.

Učitelj mora zapamtiti da je svaka aktivnost djece usmjerena na rješavanje određenog problema. Glavni zadatak ima mnogo srednjih, čije će rješenje omogućiti transformaciju uvjeta i na taj način olakšati postizanje cilja. Praktični zadaci koje dijete mora riješiti razlikuju se od obrazovnih. Sadržaj zadataka igre diktira sam život, okruženje djeteta, njegovo iskustvo, znanje.

Dijete stiče iskustvo u vlastitim aktivnostima, puno uči od vaspitača, roditelja. Raznovrsna znanja, utisci obogaćuju njegov duhovni svijet, a sve se to odražava u igri.

Rješavanje problema igre uz pomoć objektivnih radnji ima oblik primjene sve generaliziranijih metoda igre spoznaje stvarnosti. Dijete hrani lutku iz šoljice, zatim je zamjenjuje kockom i onda jednostavno prinese svoju ruku ustima lutke. To znači da dijete rješava probleme igre na višem intelektualnom nivou.

U srednjoj grupi dječje igre postaju raznovrsnije. Razvoj govora, dovoljna zaliha znanja učenika omogućavaju nastavnicima da formiraju složenije vještine u različitim vrstama igara: igranje zapleta, didaktičke, mobilne. Djeca počinju razlikovati karakteristične karakteristike svake vrste igre i u svojim aktivnostima koriste odgovarajuće metode i sredstva igre.

Dječja igra dostiže puni razvoj tek kada vaspitač sistematski i ciljano formira ovu aktivnost, razrađujući sve njene glavne komponente. Dakle, u igri zapleta i uloga, on izdvaja za djecu na pozadini holističkog zapleta sadržaja i metoda interakcije igranja uloga; u didaktičkim igrama pomaže im da prepoznaju i razumiju pravila, odrede redoslijed radnji i konačni rezultat, tokom organizacije i izvođenja igara na otvorenom upoznaje sa sadržajem pravila i zahtjevima za radnje igre, otkriva značenje simbola igre i funkcija atributa igre, pomaže u vrednovanju postignuća vršnjaka. Uz to, vaspitač vodi i samostalne igre djece, pažljivo ih usmjeravajući u pravom smjeru uz pomoć organizacije prostora za igru i posebne pripremne faze igre.

Stvaranje okruženja za igranje uloga ili konstruiranje nedostajućih predmeta u toku zapleta koji se već odvija pomaže da se jasno definira situacija u igri, učini zanimljivijim izvođenje radnji u igri i preciznije se slaže oko ideje o igri između njenih učesnika. Obično se u tu svrhu koriste gotovi dijelovi igračaka. Istovremeno, važno je zapamtiti da okruženje ne samo da bi trebalo biti ugodno za igru, već i slično stvarnom, jer ne mogu sva djeca odmah uočiti čisto simboličnu, imaginarnu situaciju. Ovo posebno važi za grupne igre, gde je važno da svi učesnici naznače situaciju igre i predmete.

Pozorišne igre, za razliku od igranja uloga, nude prisustvo gledalaca (vršnjaka, mlađe djece, roditelja). U svom procesu djeca razvijaju sposobnost preciznog reproduciranja ideje umjetničkog djela i autorskog teksta uz pomoć vizualnih sredstava (intonacija, izrazi lica, geste). Ova složena aktivnost zahtijeva obavezno učešće odrasle osobe, posebno tokom pripremnog perioda. Da bi kazališne igre postale zaista spektakularne, potrebno je djecu naučiti ne samo načinima izražajnog izvođenja, već i formirati u njih sposobnost pripreme mjesta za nastupe. Sve to za djecu srednjeg predškolskog uzrasta nije lak zadatak.

U srednjoj grupi nastavnik organizuje i izvodi didaktičke igre u učionici i van nje, vježbe za djecu u prepoznavanju, razlikovanju i određivanju oblika, veličine, boje, prostora i zvukova. Uz pomoć didaktičkih igara djeca uče da upoređuju i grupišu predmete kako prema vanjskim obilježjima tako i prema njihovoj namjeni, kako bi rješavali probleme; odgajaju koncentraciju, pažnju, upornost, razvijaju kognitivne sposobnosti.

Muzičke i didaktičke igre djeca savladavaju postepeno. Upoznavanje sa novom igrom se dešava uglavnom tokom časova muzike. Učitelj upoznaje djecu s pravilima igre, postavlja im određeni didaktički zadatak. U početku je odgajatelj pokretač igre u grupi, u šetnji ili u drugim režimskim procesima. Nakon toga, djeca se mogu sama igrati bez pomoći učitelja, birajući vođu među svojim drugovima. Vještine koje djeca stiču u procesu učenja muzičkih i didaktičkih igara omogućavaju im uspješnije obavljanje zadataka vezanih za različite vrste muzičkih aktivnosti.

Iz svega navedenog možemo zaključiti da igra, kao vodeća vrsta djetetove aktivnosti, čija realizacija zahtijeva od djeteta da napusti trenutne želje i poštuje pravilo u korist ispunjenja uloge koju je za nju preuzela, pruža mogućnost prelazak na proizvoljno regulisanje ponašanja. Igra je vodeća vrsta aktivnosti koja utiče na razvoj djetetove ličnosti, jer. igra razvija mentalne procese i psihu djeteta.

Kako prevladati svadljivost djeteta, njegovu odvojenost, nesposobnost prilagođavanja svijetu? Prema psiholozima, postoji samo jedan izlaz iz ove kritične situacije: odrasli bi trebali uspostaviti tople, iskrene odnose s djecom, pokazati iskreno interesovanje za njegove probleme. Tu mogućnost pruža igra koja doprinosi ličnom rastu i razvoju djeteta, ali samo ako u njoj učestvuju odrasli.

Vaspitači ne samo da treba da obrate posebnu pažnju na organizaciju i izvođenje igara, već i da vode rad na objašnjavanju među roditeljima o potrebi njihovog učešća u dječjim igrama.

Promatrajući ponašanje djeteta u igri, odrasla osoba pokazuje obrazac komunikacije među ljudima u različitim društvenim situacijama; pokazuje primjere kreativnosti u smišljanju novih priča.

U predškolskom uzrastu djeca se počinju fokusirati na svijet odraslih i nastoje ga rekreirati u igri kako bi se osjećala društveno značajnom osobom ili “transformisala” situaciju i time je približila sebi.

Igra je aktivnost u kojoj dijete prvo emocionalno, a potom intelektualno ovladava cjelokupnim sistemom međuljudskih odnosa. Igra je poseban oblik ovladavanja stvarnošću kroz njenu reprodukciju, modeliranje. Prema studijama D.B. Elkonine, igra nije univerzalni oblik života za svu djecu, to je istorijsko obrazovanje. Igra se javlja samo u određenim fazama razvoja društva, kada dijete ne može direktno učestvovati u sistemu društvenog rada, kada nastane „prazan” period kada treba čekati da dijete odraste. Dijete ima tendenciju da aktivno ulazi u ovaj život. Na osnovu ovog trenda nastaje igra. Prema D.B. Elkonina, dijete preuzima oblike igre iz oblika plastike karakterističnih za njegovo društvo.

Igra, čiji su izvori povezani sa socio-ekonomskim nivoom razvoja društva i kulturnim tradicijama naroda, razvija se zajedno sa društvom. U modernom industrijskom društvu igra nije jedina vrsta aktivnosti za djecu. Druge vrste aktivnosti u predškolskom uzrastu: vizuelna aktivnost; elementarni rad; percepcija bajke; nastave.

Kako Z. Frojd naglašava, sva deca žele da budu velika, ova tendencija je izuzetno izražena u životu dece, pa otuda i razvoj igračkih oblika aktivnosti. U igri dijete modelira ona područja ljudskog života koja nisu podložna nikakvom drugom modeliranju. Igra je oblik aktivnosti u kojem djeca modeliraju smisao ljudskog postojanja i one oblike odnosa koji postoje u društvu. Ovo je centar i cela poenta igre. Igra je oblik aktivnosti u kojem djeca, stvarajući posebnu situaciju u igri, zamjenjujući neke predmete drugim, zamjenjujući stvarne radnje skraćenim, reproduciraju glavna značenja ljudske aktivnosti i uče one oblike odnosa koji će se ostvariti, provesti. naknadno. Zato je igra vodeća aktivnost, ona omogućava djetetu interakciju sa takvim aspektima života u koje dijete ne može ući u stvarni život.

Dakle, svaka igra je odraz društvenog iskustva.

Ličnost osobe nije urođena osobina, ona se formira u procesu komunikacije sa drugima, tj. „Ličnost je obrazac repetitivnih interpersonalnih, međuljudskih odnosa. U svom razvoju dijete prolazi kroz nekoliko faza - od djetinjstva do adolescencije, a u svakoj fazi se formira određeni model. U djetinjstvu se ovaj model formira na bazi zajedničke igre. Dijete se ne rađa sa određenim socijalnim osjećajem, ono se formira i razvija u vezi sa željom osobe da se oslobodi napetosti koju stvaraju njegove potrebe.

Stern je bio jedan od prvih psihologa koji je svoja istraživačka interesovanja stavio u analizu razvoja ličnosti, zakoni njegovog formiranja bili su glavni zadatak personalizma. Stern je vjerovao da je osoba samoodređeni, svjesno i svrhovito djelujući integritet. Mentalni razvoj je samorazvoj koji je usmjeren i određen sredinom u kojoj dijete živi. On je prvi izdvojio sadržaj i formu aktivnosti igre, igra služi ne samo za vježbanje urođenih nagona, već i za socijalizaciju djece. Stern je razvoj shvatio kao rast, diferencijaciju i transformaciju mentalnih struktura. Mentalni razvoj teži samoodržanju. Postoji individualni normativ koji karakteriše određeno dijete. Okruženje pomaže da se spozna, organizira njegov unutrašnji svijet, dajući mu jasnu, dobro oblikovanu i svjesnu strukturu. Dijete se trudi da iz okoline uzme sve što odgovara njegovim sklonostima. Stern je tvrdio da su emocije povezane s procjenom okoline, pomažu procesu socijalizacije i razvoju refleksije. William Stern je utjecao na gotovo sva područja dječje psihologije (od proučavanja kolektivnih procesa do ličnosti, emocija, periodizacije dječjeg razvoja).

U igri se formiraju svi aspekti djetetove ličnosti, događaju se značajne promjene u njegovoj psihi, pripremajući prijelaz u novi, viši stupanj razvoja. To objašnjava ogroman obrazovni potencijal igara, koje psiholozi smatraju vodećom aktivnošću predškolskog djeteta.

Posebno mjesto zauzimaju igre koje stvaraju sama djeca - zovu se kreativne ili igre uloga. U ovim igrama predškolci u ulogama reproduciraju sve što vide oko sebe u životu i aktivnostima odraslih. Kreativna igra najpotpunije formira ličnost djeteta, stoga je važno sredstvo odgoja.

Šta daje pravo da se igra nazove kreativnom aktivnošću?

Oponašanje odraslih u igri povezano je s radom mašte. Dijete ne kopira stvarnost, kombinuje različite utiske o životu sa ličnim iskustvom. Dječja kreativnost se očituje u ideji igre i u potrazi za sredstvima za njenu realizaciju. Koliko je mašte potrebno da se odluči na koje putovanje krenuti, koji brod ili avion izgraditi, koju opremu pripremiti! U igri djeca istovremeno djeluju kao dramaturzi, rekviziti, dekorateri, glumci. Međutim, oni ne kuju svoj plan, ne pripremaju se dugo da ispune ulogu, poput glumaca. Igraju za sebe, izražavajući svoje snove i težnje, misli i osjećaje koje posjeduju u ovom trenutku. Stoga je igra uvijek improvizacija.

Igra je samostalna aktivnost u kojoj djeca prvi dolaze u kontakt sa svojim vršnjacima. Ujedinjuje ih jedan cilj, zajednički napori da ga postignu, zajednički interesi i iskustva. Djeca sama biraju igru, sama je organiziraju. Ali istovremeno, ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako strogih pravila, takve uslovljenosti ponašanja kao kod nas. Stoga igra uči djecu da svoje postupke i misli podrede određenom cilju, pomaže u odgoju svrsishodnosti.

U igri se dijete počinje osjećati kao član tima, da pravično procjenjuje postupke i djela svojih drugova i svoja. Zadatak vaspitača je da usmjeri pažnju igrača na takve ciljeve koji bi izazvali zajedništvo osjećaja i postupaka, da promoviše uspostavljanje odnosa među djecom zasnovanih na prijateljstvu, pravdi i međusobnoj odgovornosti.

Kreativna kolektivna igra je škola za vaspitanje osećanja predškolaca. Moralni kvaliteti koji se formiraju u igri utiču na ponašanje djeteta u životu, a istovremeno se u igri dalje razvijaju vještine koje su se razvile u procesu svakodnevne komunikacije djece među sobom i sa odraslima. Potrebna je velika veština vaspitača da pomogne deci da organizuju igru koja bi podstakla dobra dela, izazvala najbolja osećanja.

Igra je važno sredstvo mentalnog obrazovanja djeteta. Znanja stečena u vrtiću i kod kuće nalaze praktičnu primjenu i razvoj u igri. Reproducirajući različite životne događaje, epizode iz bajki i priča, dijete razmišlja o onome što je vidjelo, o onome što mu je čitano i pričano; značenje mnogih pojava, njihovo značenje mu postaje razumljivije. Utjelovljenje životnih utisaka u igri je složen proces. Kreativna igra ne može biti podređena uskim didaktičkim ciljevima, uz nju se rješavaju najvažniji obrazovni zadaci. Djeca biraju ulogu igranja u skladu sa svojim interesovanjima, svojim snovima o budućoj profesiji. Oni su još uvijek djetinjasto naivni, promijenit će se više puta, ali važno je da dijete sanja da učestvuje u radu korisnom za društvo. Postepeno, u igri, dijete razvija opće ideje o značenju rada, o ulozi različitih profesija.

U igri je mentalna aktivnost djece uvijek povezana s radom mašte; morate pronaći ulogu za sebe, zamislite kako se ponaša osoba koju želite da imitirate, šta kaže. Mašta se također manifestira i razvija u potrazi za sredstvima za realizaciju plana; pre nego što krenete da letite, morate da napravite avion; za trgovinu morate odabrati odgovarajuću robu, a ako nije dovoljna, napravite je sami. Tako igra razvija kreativne sposobnosti budućeg učenika.

U igri se u jedinstvu i interakciji formiraju svi aspekti djetetove ličnosti. Organizovati prijateljski tim, usaditi drugarska osećanja i organizacione sposobnosti deci je moguće samo ako ih je moguće očarati igrama koje odražavaju rad odraslih, njihova plemenita dela i odnose. Zauzvrat, samo uz dobru organizaciju dječjeg tima možete uspješno razvijati kreativne sposobnosti svakog djeteta, njegovu aktivnost.

N.K. Krupskaja je prvi put u pedagogiji postavila pitanje veze između igre i rada. Ona je dokazala da djeca nemaju oštru granicu između ovih aktivnosti; u igri, kao iu radu, glavno je postaviti cilj i postići ga. Prema N.K. Krupskaja, igra priprema djecu za rad. Ovu ideju razvija A.S. Makarenko. Tvrdi da je dobra igra kao i dobar posao, spajaju ih trud misli i radni trud, radost kreativnosti, osjećaj odgovornosti.

Igra i rad se često prirodno spajaju. Često je moguće uočiti koliko dugo i sa entuzijazmom djeca rade, pripremajući se za igru već na određeni način; mornari grade brod, prave plutače za spasavanje, doktori i medicinske sestre opremaju kliniku. Ponekad dijete u pravi rad unese igrivu sliku. Dakle, stavljajući bijelu pregaču i šal za pravljenje kolačića, pretvara se u radnika u fabrici konditorskih proizvoda, a prilikom čišćenja mjesta postaje domar. U igri se formiraju moralni kvaliteti; odgovornost prema timu za dodijeljeni zadatak, osjećaj drugarstva i prijateljstva, koordinaciju djelovanja u postizanju zajedničkog cilja, sposobnost poštenog rješavanja kontroverznih pitanja.

Igra je usko povezana sa umjetničkim stvaralaštvom predškolaca - crtanjem, modeliranjem, dizajnom. Uprkos različitim načinima odražavanja životnih utisaka, misli, osećanja, ove vrste dečijih aktivnosti imaju mnogo zajedničkog; možete vidjeti iste teme u igrici i na slici; u toku radnje igre djeca često pjevaju, plešu, prisjećaju se poznatih stihova.

Stoga je kreativna igra kao važno sredstvo sveobuhvatnog razvoja djece povezana sa svim vrstama njihovih aktivnosti. To određuje njegovo mjesto u pedagoškom procesu vrtića. U „Programu vaspitanja i obrazovanja vrtića” se navodi da je igra najvažnija samostalna aktivnost, koja je od velikog značaja za formiranje individualnosti i formiranje dečijeg tima. Za svaku grupu određuju se zadaci edukacije koji se rješavaju uz pomoć igre.

Zadatak vaspitača je da pomogne deci da organizuju ove igre, da ih učini uzbudljivim, akcijom. Djeci ne treba nuditi gotove zaplete igre koje je razvio učitelj. Djeca u igri oponašaju aktivnosti odraslih, ali je ne kopiraju, već kombinuju svoje ideje, izražavaju svoje misli i osjećaje. A ako im se ponudi da se ponašaju prema planu učitelja, da kopiraju ove slike, onda će to potisnuti njihovu maštu, nezavisnost i spontanost. U izjavama velikih učitelja - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko igra se smatra samostalnom kreativnom aktivnošću djece.

A.S. Makarenko, dajući savjete roditeljima, ukazuje na uobičajene greške u porodičnom odgoju: neki roditelji jednostavno nisu zainteresirani za igru svoje djece, drugi se ograničavaju na kupovinu puno igračaka, treći se previše miješaju u dječju igru, pokazuju, pričaju, uskraćuju dijete ima priliku da samo riješi problem igre. “Kod takvih roditelja dijete nema izbora nego da sluša roditelje i oponaša ih: ovdje se, u suštini, roditelji više igraju od djeteta.” U pedagoškim istraživanjima iu praksi vrtića, N.K. Krupskaya i A.S. Makarenko nalaze svoj razvoj i potvrdu.

Igra ima snažan uticaj na spektakl, posebno na televiziju, koja je čvrsto ušla u život svake porodice. TV emisije pružaju zanimljiv materijal za igre. Mnoge igre nastaju pod uticajem posebnih programa za decu, kao i programa o događajima po kojima živi naša zemlja.

Postepeno, igra postaje sve fokusiranija, sadržajnija, zanimljivija. U starijoj predškolskoj dobi, veće igračko iskustvo, razvijenija mašta pomažu djeci da sama smisle razne zanimljive priče. Vaspitaču je potrebno samo usmeni podsjetnik na ekskurziju, knjigu, film, kako bi se rodila ideja o novoj dobroj igri. Važan podsticaj igri je i razgovor, koji otkriva značenje viđenog i pročitanog, karaktere likova, njihova iskustva. Ako uspijete začarati djecu zapletom, igra nastaje prirodno i bez sugestije učitelja. Ali nastavnik može i savjetovati djecu o temi igre, ako zna da će ih to zanimati.

Organizacija igračkog tima i formiranje ličnosti svakog djeteta u ovom timu jedno je od najvažnijih i vrlo složenih pitanja pedijatrijske pedagogije. Ova složenost je uzrokovana dualnom prirodom iskustava u odnosima igrača. Obavljajući svoju ulogu s entuzijazmom, dijete ne gubi osjećaj za stvarnost, sjeća se da zapravo nije mornar, a kapetan mu je samo drug. Pokazujući vanjsko poštovanje prema komandantu, on, možda, doživljava potpuno drugačija osjećanja - osuđuje ga, zavidi mu. Ako igra jako zaokupi dijete, ako je svjesno i duboko ušlo u ulogu, igra doživljava poraz egoističkih impulsa. Zadatak nastavnika je da djecu obrazuje na najboljim primjerima iz života i rada ljudi koji doprinose formiranju pozitivnih osjećaja i motivacije.

Prilikom organizovanja igre postavljaju se teška pitanja za nastavnika: svako dijete želi da bude glavno, ali ne znaju svi da računaju na mišljenje svojih drugova, da pravedno rješavaju sporove. Odabir organizatora zahtijeva puno pažnje. Ne može svako da se nosi sa ovom ulogom. Ali sva djeca trebaju odgojiti aktivnosti i organizacijske vještine.

Dakle, igra igra veliku ulogu u životu i razvoju djece. U igrici se formiraju mnoge pozitivne osobine djeteta, razvijaju se interes i spremnost za nadolazeće učenje, njegove kognitivne sposobnosti. Igra je važna kako za pripremu djeteta za budućnost tako i za ispunjenje i zadovoljstvo njegovog sadašnjeg života.

Veština vaspitača se najjasnije manifestuje u organizaciji samostalnih aktivnosti dece. Kako svako dijete uputiti na korisnu i zanimljivu igru, a da ne potisnemo njegovu aktivnost i inicijativu? Kako izmjenjivati igre i rasporediti djecu u grupnoj sobi, na mjestu, tako da im je zgodno da se igraju bez ometanja jedni drugih? Kako otkloniti nesporazume i sukobe koji nastaju među njima? Sposobnost brzog rješavanja ovih pitanja ovisi o sveobuhvatnom odgoju djece, kreativnom razvoju svakog djeteta.

Savladavši uz pomoć odraslih osnovne metode djelovanja karakteristične za određenu aktivnost, djeca ih mogu koristiti pod istim ili malo izmijenjenim uvjetima. Da biste to učinili, potrebno je da se u grupnoj sobi i na gradilištu stvore uslovi za različite samostalne aktivnosti djece. Svaku vrstu igračaka i pomagala treba skladištiti određenim redoslijedom. To će omogućiti djeci da pronađu željeni predmet i nakon igre ga vrate na svoje mjesto. Važno je razmisliti o tome kako najracionalnije rasporediti materijal za igru kako bi se djeca mogla uključiti u različite aktivnosti bez ometanja jedno drugom.

Mirno mjesto u grupi je rezervisano za samostalne igre sa didaktičkim igračkama, gledanje slika, igrice. Didaktičke igračke, knjige pohranjene su u otvorenom ormanu, pored stolova gdje se djeca igraju i gledaju knjige. Složenije didaktičke igračke, zabavne igračke trebaju biti vidljive djeci. Bolje je da leže na polici višoj od visine djeteta, tako da odrasla osoba ne samo da može pomoći da uzme igračku, već i prati djetetovu igru.

Uz didaktička pomagala i igračke (piramide, gnjezdarice, umetci), djeca se, pod nadzorom učitelja, igraju samostalno ili uz malu pomoć odrasle osobe. Tako djeca učvršćuju znanje stečeno u učionici, te sposobnost samostalnog korištenja didaktičkih igračaka.

Materijale za vizuelne aktivnosti (olovke, papir, bojice) preporučljivo je čuvati u zatvorenom ormariću, jer djeca još uvijek ne znaju kako koristiti ove predmete za njihovu namjenu (za crtanje, modeliranje), ali već slobodno crtajte kredom na tabli, štapom u snijegu, pijeskom.

Po završetku igre, deca zajedno sa vaspitačem odlažu sve igračke na za to predviđena mesta. Čak i na vrhuncu igre ne bi trebalo da postoji takva slika; zaboravljeni zec leži ispod stolice, na podu su razbacane kocke i druge igračke. Ako su djeca pokrenula zanimljivu igru izgradnjom zgrade i postavljanjem igračaka na neobična mjesta, savjetuje se da je ne rastavljaju kako bi nastavili igru nakon spavanja ili hodanja.

Kada se obraća jednom djetetu ili grupi djece, nastavnik govori tiho kako ne bi odvraćao druge od učenja. Mala djeca ne percipiraju apel upućen svoj djeci. Dijete se mora zvati imenom, dati mu individualni zadatak. Mala djeca ne razumiju monotoni, neizražajni govor, osjetljivo hvataju vesele, nježne intonacije u glasu. Ako sam učitelj zna i voli da se igra, razumije raspoloženje igrača, komunicira s njima iskreno, sa zanimanjem, ne koristi standardne naučene fraze i riječi.

Iskusni učitelj pažljivo posmatra djecu koja se igraju. Može hodati, stajati, sjediti, ali uvijek zauzima takav položaj da, okrećući se jednom djetetu ili više djece, ne ispušta ostalo iz vida. Tokom samostalne igre, svakom učeniku se može prići i obratiti mu se najmanje 3-5 puta; sa djetetom koji mu je dosadno - igrajte se žmurke, mazite ga; drugi - pokazati kako pravilno savijati piramidu; treći - da dovedete odijelo u red, razgovarajte s njim o utiscima nakon putovanja u metro.

Organizirajući samostalne aktivnosti djece, vaspitač pridaje poseban značaj stvaranju prijateljskih odnosa među njima. Pokazuje klincima kako se zajedno igraju didaktičke igre i igre na otvorenom, kako da zajedno gledaju slike, kako da sažaljevaju palog vršnjaka, da mu pomognu.

S djecom se postupa glatko, smireno, strpljivo. Povici, razdraženi, glasni razgovori, stalne kritike su neprihvatljive od strane vaspitača i ostalih zaposlenih. Govor vaspitača nije samo uzor. Od toga kako se odrasla osoba obraća djeci, u velikoj mjeri zavisi i njegov pedagoški uspjeh. Postoji dobro pravilo; tokom nastave ne ometajte nastavnika i djecu. Ovo pravilo se odnosi i na organizaciju i vođenje igre, tokom koje su neprihvatljivi razgovori o stranim temama sa pomoćnim nastavnikom i drugim zaposlenima.

Igra je višestruki fenomen, može se smatrati posebnim oblikom postojanja svih aspekata života tima bez izuzetka. Isto toliko nijansi se pojavljuje s igrom u pedagoškom upravljanju obrazovnim procesom. Ogromna uloga u razvoju i odgoju djeteta pripada igri - najvažnijoj vrsti dječje aktivnosti. Efikasno je sredstvo za oblikovanje ličnosti predškolca, njegovih moralnih i voljnih kvaliteta, u igri se ostvaruje potreba za uticajem na svet. Sovjetski učitelj V.A. Suhomlinski je naglasio da je „igra ogroman svijetli prozor kroz koji se životvorni tok ideja i pojmova o svijetu oko sebe ulijeva u duhovni svijet djeteta. Igra je iskra koja pali plamen radoznalosti i radoznalosti.

Glavni problemi su vezani za moralni odgoj predškolaca (kolektivni odnosi, lične kvalitete djeteta - druželjubivost, humanost, marljivost, odlučnost, aktivnost, organizacione sposobnosti, formiranje odnosa prema radu, učenju). Rješavanju ovih problema u najvećoj mjeri doprinose igranje uloga i kreativne igre.

Poglavlje 2

Anketa o samopoštovanju djece

Test "Ljestve".

Predlaže se nacrtati na komadu papira ili izrezati ljestve od 10 stepenica. Sada to pokažite svom djetetu i objasnite da su najgori (ljuti, zavidni itd.) dječaci i djevojčice na najnižoj stepenici, malo bolji na drugoj, još bolji na trećoj itd. Ali na samom vrhu su najpametniji (dobri, ljubazni) dečaci i devojčice. Važno je da dijete pravilno razumije lokaciju na stepenicama, tako da ga možete ponovo pitati o tome. A sada pitajte, na kojoj bi stepenici on sam stao? Neka nacrta sebe na ovoj stepenici ili stavi lutku. Dakle, završili ste zadatak, ostaje da donesete zaključke.

Samopoštovanje se počinje razvijati u ranom djetinjstvu. Često čujemo: „Već si tako veliki, ali još nisi naučio da vežeš pertle (jediš kašu, čitaš, itd.!“) Roditelji ne razmišljaju o tome da se iz njihovih procjena, prije svega, formira mišljenje djeteta o sebi; kasnije, u školskom uzrastu, naučiće da procenjuje sopstvene sposobnosti, uspehe i neuspehe. U porodici dete uči da li je voljeno, prihvaćeno takvo kakvo jeste, da li ga prati uspeh ili neuspeh.

Aktivnost, snalažljivost, vedrina, smisao za humor, društvenost, želja za kontaktom - to su osobine koje su karakteristične za djecu sa adekvatnim samopoštovanjem. Rado učestvuju u igricama, ne vrijeđaju se ako ispadnu gubitnici.

Pasivnost, sumnjičavost, povećana ranjivost, ogorčenost često su karakteristični za djecu sa niskim samopoštovanjem. Ne žele da učestvuju u igricama jer se boje da ne budu gori od drugih, a ako učestvuju u njima, često se uvrede. Ponekad djeca koja se negativno ocjenjuju u porodici imaju tendenciju da to nadoknade u komunikaciji sa svojim vršnjacima. Žele da uvek i svuda budu prvi i da uzmu k srcu ako to ne učine.

Uz visoko samopoštovanje, djeca nastoje biti bolja od drugih u svemu. Često možete čuti od takvog djeteta: „Ja sam najbolji (snažan, lijep). Svi biste trebali da me saslušate." Često je agresivan sa onom decom koja takođe žele da budu lideri.

Ako se dijete postavi na prvi, 2., 3. korak odozdo, onda ima nisko samopoštovanje.

Ako je 4., 5., 6., 7. onda je prosjek (adekvatan). A ako je 8., 9., 10., onda je samopoštovanje previsoko. Ali za predškolsku djecu, samopoštovanje se smatra previsokim ako se dijete stalno stavlja na 10. stepenicu.

Testiranjem je obuhvaćeno 5 djece predškolskog uzrasta.

Tabela 1

Rezultati testa

Broj	Ime djeteta	broj koraka
	Sabina M.	3. korak
	Natasha N.	6. korak
	Daniel S.	5. korak
	Maxim K.	9. korak
	Galja S.	7. korak

Kao rezultat toga, može se vidjeti da prevladava prosječno samopoštovanje, tj. adekvatan.

Svrha narednog posmatranja će biti utvrđivanje stepena socijalizacije djece, proučavanje uticaja aktivnosti igre na razvoj djetetove ličnosti.

Posmatranje samostalne zapletno-uloge djece uzrasta 5-6 godina provedeno je u igri u "bolnici", u prirodnim uslovima, snimanje je vršeno snimanjem dešavanja.

Igra je tekla ovako:

Sabina M. (5 godina 4 mjeseca): "Boli me stomak."

Natasha N. (5 godina 5 meseci): „Šta se desilo? Moramo u bolnicu, hajde da uzmemo taksi."

Danil S. (5 godina 7 mjeseci): "Idem po auto (hvatam auto)."

Maksim K. (5 godina 5 meseci) vozi: „Gde da idem?“

Daniel: „U bolnicu. Moja ćerka ima bolove u stomaku."

Sva djeca izađu, uđu u "auto" i idu u "bolnicu".

Galya S. (5 godina 5 mjeseci): "A ko će biti doktor?"

Nastya M. (5 godina 6 mjeseci) prilazi djeci: „Biću doktor“ (otrčala sam u „bolnicu“).

Danil: "Svi, stigli smo."

Djeca izlaze iz auta i odlaze u "bolnicu".

Nastja: „Uđi, uđi. Na šta se žališ?"

Sabina: "Boli me stomak."

Nastja: „Da vidimo (opipava stomak). Pusti me da te saslušam. Dišite!Ne dišite. A sada morate izmjeriti temperaturu ”(daje termometar).

Sabina mjeri temperaturu.

Ira: "Doktore, šta joj je?"

Nastja vadi termometar i gleda temperaturu: „Ne brini, u redu je. Upravo je pojela nešto prljavo, sad ću ti napisati recept. Uzet ćete dječji panadol ”(ispisuje recept i predaje).

Ira: Hvala.

Sabina: Zbogom.

Igra zapleta i uloga omogućila je djeci (Sabina M., Natasha N., Danil S., Galya S., Nastya M.) da shvate motive radne aktivnosti odraslih, otkriva njeno društveno značenje. Ako u početku u izboru uloge glavno mjesto zauzima njena vanjska privlačnost: kapa bez vrha, fonendoskop, naramenice, onda se tijekom igre otkrivaju njegove društvene koristi. Sada dijete razumije da učiteljica odgaja djecu, doktor ih liječi.

Utjelovljenje ideje u igri nastaje rješavanjem problema igre. Način njihovog rješavanja postaje složeniji. Djeca se počinju dogovarati o raspodjeli uloga prije početka igre.

Priče su široke i raznolike. Pojavljuju se javne priče. U igri djeca kombinuju epizode. Izvor zapleta su lična zapažanja, priče odraslih.

Novi oblici komunikacije se konsoliduju kroz uloge označene rečju, interakciju igranja uloga, dijalog kroz igranje uloga, koji postaje duži i sadržajniji. Djeca izražavaju karakteristične osobine karaktera igre pomoću izražajnih sredstava (pokreti, izrazi lica, gestovi, intonacije). Dugo su uključeni u interakciju uloga. Većina djece radije se igra zajedno, jer se lako snalaze u interakciji u igri (samostalna raspodjela uloga, implementacija ideje itd.)

Djeca samostalno biraju zamjenske predmete. Poboljšani načini rada sa objektima. Predmetno-igre radnje su dobro savladane, slobodno se igraju igračkama, zamjenjuju predmete, imaginarne objekte, lako im daju verbalne oznake

Pravila regulišu odnose uloga. Djeca slijede pravila sa svojom ulogom. Pridržavajte se pravila igre s drugom djecom

U toku sprovedenog posmatranja jasno se uočava da deca više nemaju potrebu za interakcijom sa odraslom osobom u procesu igre, kao ni u učešću samog odraslog u igri.

2.2. Sociometrijska istraživanja grupa djece

Kao rezultat rada obavljenog u fazi utvrđivanja sociometrijske studije, ustanovljeno je da u eksperimentalnoj grupi 20% djece samostalno djeluje u igricama koje igraju, smišljaju nove priče, maštaju, kombinujući svoja znanja iz svijeta. oko njih sa svojim fantazijama. Ova djeca pokazuju inicijativu u svemu: mogu samostalno odabrati temu produktivne igre, razmišljati o sadržaju djela, mogu razmišljati o predloženoj verziji radnje, lako realiziraju svoje ideje, smišljajući nešto neobično, originalno . Svojim idejama mogu očarati i ostalu djecu grupe, pa smo ih uputili na prvi (najviši) stepen razvoja kreativnih sposobnosti.

Drugi (srednji) nivo kreativnosti obuhvatao je 60% dece eksperimentalne grupe uključene u eksperiment, decu. Ova djeca povremeno mogu birati temu, produktivnu, igrivu aktivnost, ali češće prihvataju temu djece – voditelja, odraslih; u svojim samostalnim aktivnostima mogu posuditi zaplete poznatih bajki, filmova, crtanih filmova; ne ostvaruju uvijek svoj plan aktivnosti.

Treći (niski) nivo obuhvata 20% predškolaca u eksperimentalnoj grupi. Ova djeca nisu baš druželjubiva, skoro sve vrijeme igraju se sama. Teško im je smisliti temu, zaplet produktivne igre na sreću, ne mogu dovršiti predloženu opciju, rijetko izražavaju želju da se sami uključe u produktivnu igračku aktivnost. Nedostaje im sposobnost da maštaju, smisle nešto neobično, originalno. Bez interesa prihvataju predloženu temu i često je ne dovode do kraja.

Navedeni podaci za procjenu nivoa kreativnosti prikazani su u tabeli 1.

Tabela 1. Pokazatelji nivoa razvijenosti kreativnosti u eksperimentalnoj grupi u konstatacionoj fazi eksperimenta.

	Količina zapažanja
Kratko
Prosjek
Visoko

Pokazatelji nivoa razvijenosti kreativnosti kod djece kontrolne grupe približno su slični onima u eksperimentalnoj grupi. Podaci su prikazani u tabeli 2.

Tabela 2. Pokazatelji nivoa razvijenosti kreativnosti u kontrolnoj grupi u konstatativnoj fazi eksperimenta.

Nivo razvoja kreativnosti	Količina zapažanja
Kratko
Prosjek
Visoko

Poređenje podataka o stepenu razvoja kreativnosti u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi u konstatacionoj fazi eksperimenta igre prikazano je u tabeli 3.

Tabela 3. Nivoi razvoja kreativnosti u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi u konstatacionoj fazi eksperimenta igre

Nivo razvoja kreativnosti	Eksperimentalna grupa, %	Kontrola Grupa, %
Nizak nivo
Prosječan nivo
Visoki nivo

U toku konstatacionog eksperimenta vođeni su razgovori sa vaspitačima, tokom kojih je skrenuta pažnja da je igranje uloga najvažniji uslov za lični razvoj deteta.

U upravljanju igrom preferiraju se i direktne i indirektne metode. Za razvoj igre zapleta i uloga stvaraju objektivno okruženje, obogaćuju zaplete igre. Vaspitači i vaspitači smatraju da djeca starijeg predškolskog uzrasta treba da razvijaju kreativnost u procesu igre. U svom radu na razvoju kreativnosti kod djece koriste i direktne i indirektne metode utjecaja. Slažu se da djetetovo okruženje, aktivnosti, anegdote, fikcija, crtani filmovi, bajke itd. doprinose razvoju djetetove mašte.

Vrlo često su odgajatelji direktni sudionici u igri, jer većina djece gubi interes za novi zadatak bez podrške odrasle osobe. Učitelji su mišljenja da djeci u igri uloga treba dati potpunu slobodu i samostalnost, što će dovesti do što boljeg razvoja kreativnosti kod predškolaca.

Na osnovu zapažanja uloge vaspitača u igri i razgovora sa njima, možemo zaključiti da:

Za predškolce je tipična ideja o igri uloga kao prirodnoj, spontanoj i samostalnoj aktivnosti predškolaca.

Poznavanje uslova za organizaciju pedagoškog vođenja u igri uloga svodi se na razumevanje uloge vaspitača kao garanta slobode i nezavisnosti dece. Međutim, u praksi se ova pozicija koriguje potrebom za održavanjem discipline u grupi, što dovodi do čestih slučajeva obuzdavanja dečijih igranih manifestacija, prekidanja igre i direktnog mešanja u igru.

Za vaspitače je karakteristična ideja o kreativnosti igre kao spontanom procesu, koji se procjenjuje po stepenu ispoljavanja samostalnosti u igri (zapravo, kvalitet igre se ne uzima u obzir).

Kao rezultat istraživanja, u fazi utvrđivanja studije, ustanovljeno je da samo 15-20% djece karakteriše visok nivo kreativnosti. Ovo se podjednako odnosi i na eksperimentalne i na kontrolne grupe. Oni mogu smisliti razne nove dizajne; brzo se prilagođavaju zadatku igre; može ponuditi više od jedne verzije parcele; mogu koristiti poznate objekte i objekte na nov način. Većina djece (80%) nije spremna za rješavanje problema koji zahtijevaju ispoljavanje kreativnih sposobnosti. Njihovo interesovanje za problem igre pada bez podrške odrasle osobe, a neki od njih nisu u stanju da reše novi problem.

U procesu psihološkog eksperimenta utvrđeno je da edukatori ne razumiju uvijek značaj ovog posla, a čak i ako razumiju, onda nije uvijek moguće razviti posebnu kreativnost u procesu igranja uloga, tj. odnosno vaspitač ne poznaje metode za razvijanje kreativnosti u igri i van nje.

U grupi dominiraju autoritarni oblici komunikacije sa djetetom, što šteti ispoljavanju kreativnosti. Igra se ne upravlja uvijek kako bi se razvila. Stoga su navedeni rezultati stepena razvoja kreativnosti opravdani.

Shodno tome, rezultati konstatacione faze studije zahtijevaju formativni stupanj psihološkog eksperimenta u skladu sa psihološkim i pedagoškim uvjetima predloženim u hipotezi.

Svrha formativne faze psihološkog eksperimenta bila je stvaranje psiholoških i pedagoških uslova za razvoj kreativnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u igri uloga.

Psihološki eksperiment je sproveden u prirodnim uslovima grupne prostorije u vrtiću, gde je stvoreno okruženje koje je omogućilo da se dete oseća prijatno: deci je omogućeno da slobodno koriste materijal za igru i materijale za kreativnu aktivnost; sav materijal se nalazio na pristupačnim mjestima; nije dozvolio korištenje kritike samostalnih manifestacija djece; stvoreni uslovi za uspostavljanje partnerstva sa odraslima u igračkim aktivnostima.

Glavne poteškoće tokom eksperimenta bile su povezane sa djetetovim prihvatanjem odrasle osobe kao partnera u aktivnosti. Tako su djeca koja su sudjelovala u eksperimentu u početku bila nepovjerljiva prema promijenjenom položaju odrasle osobe i doživljavala su njegovo ponašanje kao igru koja će uskoro završiti. Djeca su često oprezna prema bilo kojoj odrasloj osobi koja vodi grupu, a još više, koja ostvaruje direktan kontakt s njim. Ispostavilo se da djeca obuzdavaju svoje manifestacije, plašeći se da ih učitelj ne primijeti.

Ulazak eksperimentatora u dječju aktivnost i razvoj partnerskih odnosa u njoj postepeno je promijenio položaj djece. Primijetili smo da su se djeca počela često okretati odrasloj osobi, iskrenost u komunikaciji, posebno u onim slučajevima kada je eksperimentator podržavao dječji razgovor o crtanim likovima, bio svjestan dječijih interesovanja, bio uključen u raspravu o dječjem planu, smatrao mišljenja druge djece, isticao zasluge plana djeteta. Eksperimentator je zaista pomogao djetetu u slučaju njegovih poteškoća ili zahtjeva za savjetom.

U fazi formiranja ličnog razvoja značajno mjesto zauzimao je individualni rad sa djecom, u kojem su nastojali da pokažu svoju dobronamjernost, interesovanje za svako dijete, bez izuzetka, takav rad je bio od posebnog značaja za neaktivnu, često konfliktnu djecu, zatvorenu djecu. , koji nisu mogli da zadovolje potrebu za "prihvatanjem" od strane svoje djece i odraslih.

Veliki napori su, na primjer, bili potrebni da se uspostavi kontakt sa Vadimom B., koji praktično nije učestvovao u zajedničkim aktivnostima sa drugom djecom. Kako bi ga emancipirao, zamolili su ga da se igra igračkama iz Kinder Surprisea. I sam eksperimentator je nenametljivo ušao u igru; često s Vadimom pregledavao ilustracije knjiga dostupnih u grupi (uobičajeno zanimanje dječaka); ponudio da razgovaraju o sadržaju ilustracija; pokušao u razgovoru saznati razloge djetetove želje za samoćom. Ispostavilo se da druga djeca ne primaju Vadima u svoje razrede, a zašto, on "ne zna". Eksperimentator je počeo češće da nudi dječaku upute da pomogne odrasloj osobi ili djeci, da donese nešto, da se obrati nekome s pitanjem i uključi djecu u aktivnosti. U okviru zajedničke aktivnosti starijih predškolaca sa odraslom osobom, eksperimentator je govorio o Vadimovim zaslugama, okrenuo mu se kada je razgovarao o ideji i pokazao svoja dostignuća. Nakon nekog vremena, eksperimentator je primijetio da je dječak počeo biti aktivniji u komunikaciji s drugom djecom, počeo se samostalno povezivati sa zajedničkim aktivnostima, iako je preferirao one aktivnosti u kojima je eksperimentator sudjelovao.

Odrasli je u eksperimentu posebno pokazao svoj emocionalno pozitivan stav kako u individualnoj komunikaciji tako i u odnosu na različite dječje grupe (objedinjene npr. zajedničkim aktivnostima).

Za razvoj dijaloga igranja uloga uveden je „telefonski“ razgovor likova. Vidjevši da igra jenjava, eksperimentator je preuzeo ulogu doktorice, bake i jednom ili drugom prilikom pozvao igrače. Kao rezultat toga, igra je krenula drugačije, razvijala se, bili su uključeni i drugi likovi. Djeca su se radovala zanimljivom razvoju događaja, voljela su zajedničke aktivnosti.

Za razvoj parcelacije kod djece starijeg predškolskog uzrasta održana je igra izmišljanja. Eksperimentator je ponudio da se prisjeti dobro poznate bajke. Na primjer: „Saša, Vika, koju bajku najviše voliš? O Sivom Vuku? Nekako sam zaboravio na nju. Prisjetimo je se zajedno: Saša će malo ispričati, pa Nastja, pa ja, pa Saša. Prepričavanje se odvijalo u slobodnom okruženju, bez procenjivanja kvaliteta dečijeg govora i uslova za celovitost priče. Bilo nam je važno da dijete prenese opći smisao sljedećeg događaja.

Tada je eksperimentator predložio ovoj djeci: „Igrajmo se na nov način! Zajedno ćemo smisliti jednu zajedničku priču o Ivanu Careviču i Sivom vuku, ali malo drugačiju.”

Kako su ovladali sposobnošću zajedničkog kombinovanja raznih događaja, stimulisali su decu da kombinuju izgradnju zapleta sa interakcijom igranja uloga (na primer, Baba Jaga zove prodavca da sazna da li je moguće kupiti metlu u prodavnici, pošto se pokvario).

U procesu ovih zadataka djeca su se orijentisala da slušaju jedno drugo, nastavljajući priču partnera. Kao rezultat toga, predškolci su bili u mogućnosti da ostvare svoj kreativni potencijal i djeluju zajedno. Djeca su naučila da grade nove sekvence događaja i istovremeno se fokusiraju na vršnjačke partnere: naznačiti im (objasniti) koji događaj bi željela da se odvija u sljedećem trenutku igre, saslušati mišljenje partnera (uostalom, oni može ponuditi druge događaje); sposobnost kombiniranja događaja koje je dijete predložilo i drugi učesnici u općoj zaplet igre.

Emocionalno ponašanje eksperimentatora, njegov entuzijazam, sposobnost improvizacije, fleksibilnog odgovora na sve sugestije djece, uvelike su uticali na radost zajedničkog stvaranja, partnerstva i saradnje.

Uočene su sljedeće promjene u ponašanju djece: pojava povjerenja u odraslu osobu, veće samopouzdanje u procesu učešća u zajedničkim aktivnostima.

Manifestacija eksperimentatora, izražena odsustvom oštrih procjena, oštrih apela i želje za zajedničkim djelovanjem, omogućila je djetetu da odraslu osobu vidi kao predmet interesovanja. To se izražavalo u čestim apelima nastavniku na organizovanje zajedničkih aktivnosti, rješavanje konfliktnih situacija itd.

Kako bi se ublažio emocionalni stres kod starijih predškolaca, stvorena je atmosfera dopuštenja. Za to su korišteni metoda brainstorminga i metoda vijenca. Brainstorming je nastao neplanirano prilikom rješavanja problema, prilikom rasprave o činu, incidentu ili događaju iz umjetničkog djela. Sama djeca su usput, diskutujući, korigirala iznesene ideje, analizirala ih (šta je u njima dobro, a šta loše, koja se ideja najbrže, najlakše realizuje i sl.). U takvim trenucima, posmatrajući djecu, može se primijetiti njihov pažljiviji odnos jedno prema drugome u uslovima zajedničke aktivnosti, što je povezano sa pojavom interesa za vršnjačkog partnera kao nosioca novog.

Vijenci analogija formirani su u obliku liste riječi. To mogu biti svi dijelovi govora, kao i kombinacije riječi. Polazeći od izvorne riječi, djeca su slagala lančić koji se mogao završiti proizvoljno ili riječju iz koje je vijenac „izvučen”. Na primjer: put - krivudavi - strm - jaje - klizav - brdo - snijeg - pustinja - šećer - ukusno - kompot - voće - puno - razboljeti se - bolnica - lijek - gorko - luk - vrtna gredica - put.

Ili: jabuka - slatko - sladoled - hladno - snijeg - mokar - put - dug - bajka - Baba Yaga - metla - ulica - zabava - rođendan - praznik - gosti - veče ...

Metoda vijenca omogućila je predškolcima da kreativno razmišljaju, da povlače paralele između objekata, da ne odvlače pažnju od njihovih asocijacija, da identifikuju sličnosti objekata u smislu bilo kakvih svojstava ili odnosa. Interes za zajedničke aktivnosti natjerao ih je na razgovor o udruženjima. Kao rezultat rada provedenog u formativnoj fazi psihološkog eksperimenta, utvrđeno je da je konflikt među djecom smanjen, unutrašnji potencijal djeteta je aktiviran, a emocionalni stres je uklonjen.

Da bi se ispitala efikasnost formativne faze psihološkog eksperimenta rada, izvršeno je kontrolno ispitivanje djece eksperimentalne i kontrolne grupe. Metodologija kontrolne ankete poklapala se sa metodologijom konstatacionog istraživanja razvoja kreativnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u igrici uloga. Rezultati su analizirani na osnovu podataka konstatacionog istraživanja stepena razvijenosti dječijeg stvaralaštva.

Tabela 4. Pokazatelji nivoa razvijenosti kreativnosti u eksperimentalnoj grupi u kontrolnoj fazi eksperimenta igre.

Nivo razvoja kreativnosti	Količina zapažanja
Kratko
Prosjek
Visoko

Tabela 5. Pokazatelji nivoa razvijenosti kreativnosti u kontrolnoj grupi u kontrolnoj fazi eksperimenta.

Nivo razvoja kreativnosti	Količina zapažanja
Kratko
Prosjek
Visoko

Tabela 6. Pokazatelji nivoa kreativnosti u eksperimentalnoj grupi u konstatacionoj i kontrolnoj fazi eksperimenta igre.

Nivo razvoja kreativnosti	Faza utvrđivanja (%)	kontrolna faza
Kratko
Prosjek
Visoko

Podaci u tabeli 6 pokazuju da je stvaranje emocionalno pozitivnog okruženja omogućilo poboljšanje pokazatelja kreativnosti u eksperimentalnoj grupi. Poređenje podataka faze utvrđivanja sa podacima dobijenim u kontrolnoj fazi pokazuje da je broj djece sa niskim nivoom kreativnosti smanjen za 4 puta, a broj djece sa prosječnim nivoom kreativnosti smanjen je za 30%. Smanjenjem broja niskih i srednjih nivoa kreativnosti za 45% povećao se broj djece koja su pokazala visok nivo kreativnosti. Generalno, ovo dokazuje da su sadržaj i metode formativnog stadijuma eksperimenta pravilno odabrani i da su se pokazali efikasnim u podizanju nivoa kreativnosti kod dece.

Netradicionalni odnos između odrasle osobe i djeteta, nestandardno okruženje eksperimenta - sve je to doprinijelo lakšem prihvaćanju kontrolnih zadataka od strane djece, pojavi epizodnog nadilaženja stereotipnih načina izvođenja zadatka i želja da se zadatak završi sa pozitivnim rezultatom.

Aktivirajuća intervencija odrasle osobe gurnula je djecu na nova rješenja problema koji se javljaju u njihovim aktivnostima. Pružanje slobode u organizaciji aktivnosti igre doprinijelo je uspostavljanju ličnih odnosa među djecom. U takvim uslovima, djeca su bila manje sklona međusobnom sukobu, štoviše, pokušavala su učestvovati u rješavanju zajedničkih problema. Ujedinila ih je zajednička ideja da kreiraju zanimljivu igru, te emocionalni uzlet povezan s osjećajem pripadnosti nečemu što se ne može postići individualnim aktivnostima.

Prilikom karakterizacije kreativnih manifestacija djece pri obavljanju zadataka u kontrolnoj fazi studija, potrebno je istaći brzinu, kao sposobnost brzog prilagođavanja trenutnoj situaciji, i fleksibilnost, kao sposobnost sugeriranja nove upotrebe za poznato objekta, koji su karakteristični za veći broj dece u odnosu na rezultate konstatacionog eksperimenta.

Ona djeca čiji su rezultati u fazi utvrđivanja istraživanja bili niski pokazala su fleksibilnost u odabiru načina rješavanja problema. Ipak, djeca su koristila uobičajene načine rješavanja problema, što nam omogućava da kažemo da su vezana za uobičajeno, realno. Manifestacije djece karakterizirale su epizodično napuštanje stereotipnih zapleta, načina djelovanja. Dakle, originalnost kao sposobnost pronalaženja sopstvenog, samostalnog načina izvršavanja zadatka, ispoljila se samo kod 5 dece eksperimentalne grupe, a varijabilnost, kao sposobnost da se dođe do više opcija za rešavanje jednog problema, manifestovala se kod 4 dece. djeca.

Može se primijetiti povećanje dječje aktivnosti, želja za samostalnim djelovanjem pri izvršavanju zadatka, želja za promjenom uobičajenog zapleta, pronalaženjem drugog načina za rješavanje problema, djelovanjem u dogovoru s drugom djecom i odraslima. I premda u ovoj fazi nije postavljen poseban zadatak - formiranje načina kreativne aktivnosti, djeca su ih savladala u procesu zajedničkih aktivnosti i komunikacije između djeteta i odrasle osobe.

Kontrolna faza istraživanja pokazala je da djeca mogu savladati načine kombinovanja predloženih ideja. Tako se u zajedničkim aktivnostima mogu uočiti pokušaji djece da osmisle novu fabulu, riješe „težak“ problem, iskoriste svoje iskustvo za rješavanje problema na nov način itd.

Slične kreativne manifestacije mogle su se uočiti iu samostalnim aktivnostima djece, posebno pred kraj eksperimenta. Takve metode rješavanja problema korištene su kao prisjećanje na situacije iz zapleta posuđenih iz knjiga i crtanih filmova itd. Nivoi razvoja kreativnosti djece koja su činila kontrolnu grupu u konstatativnoj i kontrolnoj fazi psihološkog eksperimenta prikazani su u tabeli 7 i dijagramu. 7.

Tabela 7. Pokazatelji nivoa kreativnosti u kontrolnoj grupi u konstatacionoj i kontrolnoj fazi eksperimenta.

Nivo razvoja kreativnosti	Faza utvrđivanja (%)	kontrolna faza
Kratko
Prosjek
Visoko

Blage promjene u nivou kreativnosti kontrolne grupe, uočene u kontrolnoj fazi: smanjenje za 10% djece sa niskim i 5% sa prosječnim nivoom kreativnosti, povećanje broja djece koja su pokazala visok nivo kreativnosti za 15%. nivo kreativnosti potvrđuje pretpostavku da je bez stvaranja posebnih pedagoških uslova postizanje značajne promjenjive kreativnosti vrlo teško.

Komparativna analiza nivoa kreativnosti eksperimentalne i kontrolne grupe u kontrolnoj fazi eksperimenta prikazana je u tabeli 8.

Tabela 8. Pokazatelji nivoa kreativnosti eksperimentalne i kontrolne grupe u kontrolnoj fazi eksperimenta.

Nivo razvoja kreativnosti	Eksperimentalna grupa (%)	Kontrola Grupa
Kratko
Prosjek
Visoko

Kontrolna faza eksperimenta igre omogućila je da se dođe do zaključka da je u igri uloga za starije predškolce potrebno koristiti problemske metode i metode za aktiviranje kreativnog mišljenja (uvođenje zadatka igre, metoda vijenaca i asocijacije, metoda brainstorminga).

Kao rezultat toga, potvrđena je pretpostavka da je razvoj kreativnosti kod starijih predškolaca u igri uloga moguć ako se stvore sljedeći uvjeti:

Igranje djece predškolskog uzrasta će se organizovati vodeći računa o ličnom razvoju djeteta. Razvoj sredstava individualizacije važan je za sve uzraste, ali je posebno relevantan za sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja, gde se postavljaju temelji školskog učinka, formiraju glavni stereotipi vaspitno-obrazovne delatnosti i vaspitavaju stavovi prema vaspitno-obrazovnom radu. ;

Stvoreno ugodno okruženje i atmosfera emocionalnog prihvatanja djeteta;

Obezbijeđena samostalnost i sloboda izbora u igri za djecu starijeg predškolskog uzrasta;

U igri uloga postoji pratnja nastavnika-vaspitača;

Odgajatelji i roditelji trebaju razumjeti da je kreativnost sposobnost generiranja neobičnih ideja, odstupanja od tradicionalnih obrazaca razmišljanja i brzog rješavanja problematičnih situacija. Kreativnost se izdvaja kao posebna vrsta među intelektualnim sposobnostima osobe.

U procesu rada analizirano je iskustvo efikasnog razvoja kreativnosti kod predškolaca;

Otkriven je značaj igre uloga u razvoju kreativnosti predškolaca;

Dijagnostikovana je razina razvijenosti kreativnog mišljenja u procesu igranja uloga.

Zadatak je riješen stvaranjem pozitivne motivacije u procesu praktičnog rada sa djecom. U toku igračkih aktivnosti uspostavljeni su prijateljski odnosi između vaspitača i dece, zainteresovali su ih privlačenjem tehnika igre, unošenjem elemenata novine, neobičnosti u tradicionalne oblike organizovanja igračkih aktivnosti i objašnjavanjem praktičnog značaja obavljenog posla.

Zaključak

Igra je stalni pratilac djeteta od prvih dana rođenja.

Posebno ga kreira odrasla osoba u obrazovne svrhe kako bi pripremila bebu za ulazak u društvene odnose. Ona za dijete djeluje kao objekt zabave, razonode, veselja, a ujedno je i najvažnije sredstvo za lični razvoj predškolca.

Vodeći prosvetni radnici širom sveta posvetili su joj veliku pažnju. Literatura o ulozi igre u razvoju djetetove ličnosti je raznolika. Domaća pedagogija je doprinijela teoriji i praksi igračkih aktivnosti.

Problemima igre na sreću bavili su se: K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.N. Leontijev, Elkonin D.B.

Nažalost, potrebno je navesti činjenicu da se danas gubi tradicija vezana za igru. Igru sve manje koriste nastavnici. Prisutno je "zakašnjenje" igre iz života dječijeg tima. Kompjuterizacija i televizija zamijenili su živu komunikaciju u igri odrasle osobe i djeteta. Princip igre se sve manje koristi. Djeca imaju spontano interesovanje za igru, često izraženo u činjenici da igraju loše, ponekad okrutne igre.

Dječji psihijatri, kada se suoče sa zdravstvenim problemima djeteta, posebno mentalnim poremećajima, ponekad postavljaju dijagnozu: „Djeca nisu završila svoju igru u djetinjstvu“. Postojao je čak i izraz - "igranje distrofije djece". Posljedice toga su ponekad nepovratne. Nije slučajno što se pojavila grana medicine i psihologije - terapija igricama.

Predškolsko doba je optimalan period za formiranje ličnosti, tako da ne treba imati iluziju da će se ove sposobnosti razvijati same, u zrelijoj dobi.

Istraživanja psihologa pokazuju da se odnos predškolaca prema igri značajno promijenio: njena suština je odlazak, tj. svjesno i odgovorno ponašanje igrača. Djeca prestaju povezivati svoje ponašanje i svoje želje sa "idigom" - slikom idealne odrasle osobe ili primjerom ispravnog ponašanja. Treba napomenuti da igra ne nastaje sama od sebe, ona se prenosi s jedne generacije djece na drugu - sa starije na mlađe. Ova veza je trenutno prekinuta. Djeca odrastaju među odraslima, a odrasli nemaju vremena za igru. Kao rezultat toga, igra nestaje iz života djeteta. A sa njim i samo djetinjstvo. To negativno utiče na ukupan mentalni i lični razvoj djeteta.

Djeca zanemaruju "profesionalne" i društvene uloge i igra prestaje biti način ovladavanja društvenim odnosima. Vjerovatno je to zbog činjenice da se predškolci sve više udaljavaju od odraslih, ne vide i ne razumiju profesionalne aktivnosti svojih roditelja. Ali zapleti posuđeni iz televizijskih filmova sugeriraju da su oni bolje upoznati sa životima i odnosima likova. A sadržaj igara odražava aktivnosti ljudi. Međutim, radnje su odsječene od života, odnos između likova je potpuno drugačiji, ne kao domaći psihološki koncept dječje igre. Nakon proučavanja ovih problema i posmatranja dječjih igračkih aktivnosti, došli su do zaključka zašto se to događa? Djeca ne znaju pravila igre. Priče su iste. Odrasli ne obraćaju dužnu pažnju na to. Moderni predškolci ne znaju kako organizirati svoje aktivnosti, ispuniti ih smislom. Većina djece nema razvijenu maštu, kreativno su bez inicijative, ne znaju samostalno razmišljati.

Siromaštvo i primitivnost igre negativno utječu na komunikativni razvoj djece. Uostalom, komunikacija se odvija uglavnom u zajedničkoj igri, to je zajednička igra „njegova pravila, zaplet, raspodjela uloga“ koja je glavni sadržaj komunikacije. Izvodeći različite uloge u igri, djeca uče da sagledavaju događaje iz različitih perspektiva, uzimaju u obzir utjecaj i interese drugih, te slijede pravila i propise. U suprotnom, neće biti smislenog društva, niti zajedničke aktivnosti.

Djetinjstvo nije samo najsrećnije i najbezbrižnije doba čovjeka, to je period najintenzivnijeg formiranja ličnosti, ono što nije uspjelo u djetinjstvu, odrasla osoba više ne može nadoknaditi. Potreba da se osjeća aktivnom osobom izražava se kod djeteta u želji da se razlikuje od drugih, otkriva se samostalnost ponašanja da sve radi na svoj način i da bude značajno za druge ljude.

Kombinacija prepoznavanja intrinzične vrijednosti predškolskog djetinjstva i razumijevanja njegove prve faze u formiranju ličnosti zahtijeva reviziju zadataka pedagoškog rada s djecom; on je taj koji je pored deteta tokom čitavog predškolskog uzrasta. Nastavnik u komunikaciji sa djecom treba da zauzme poziciju ravnopravnog partnera. U smislu saradnje "ne rame uz rame, ne na, već zajedno". Veoma je važan uticaj porodice, postojećih unutarporodičnih i vrtićkih odnosa. Proučavajući probleme udaljavanja djece od igračkih aktivnosti, kako bismo povećali atraktivnost igre, razvili smo sljedeće preporuke:

Roditelji: Provedite što više vremena sa svojim djetetom (čitajte beletristiku, razgovarajte o svojoj profesiji, profesijama drugih ljudi).

Uključiti djecu u zajedničke radne aktivnosti.

Stvoriti uslove za samostalne igre na sreću.

Nemojte kritikovati, prihvatiti i razumjeti djetetovo ponašanje u igri.

Učestvujte u igri.

Vaspitači: podsticati želju za razvijanjem samostalne igre, odabirom partnera, materijala za igru.

Naučite djecu pravilima igre.

Dopuniti znanje o okolišu (proširiti radnju).

Pažljivo tretirajte ideje igre stvorene tokom igre.

Ostvariti indirektan utjecaj na odnose djece u igri, omogućavajući im da riješe nastale probleme.

Nakon utakmice razgovarajte o pravičnosti odluka i sporova.

Doprinesite stvaranju i očuvanju održivih igračkih timova.

Učestvujte u igri.

U toku sprovedenog psihološkog istraživanja, otkrili smo sledeće faktore:

1. Sprovedeno testiranje za određivanje nivoa samopoštovanja omogućilo nam je da zaključimo da djeca generalno imaju prosječno samopoštovanje (adekvatno). S tim u vezi, razvijene su preporuke i igre za roditelje i vaspitače za podizanje djetetovog samopoštovanja.

2. Sociometrijska istraživanja omogućila su identifikaciju intrapersonalnih problema djece.

U cilju podizanja statusa djeteta u grupi, vaspitačima je ponuđen kompenzacijski rad sa ovom djecom:

Igre i vježbe igre;

Doprinijeti stvaranju i očuvanju održivih igračkih timova;

Učestvujte u igri.

Da biste povećali samopoštovanje, potrebno je provoditi posebne igre i vježbe.

Ovaj rad prikazuje razvoj ličnosti u procesu igranja i kako se ona formira u različitim dobnim fazama.

Studija je omogućila da se ocrta opšti trend uticaja društvenih faktora na razvoj ličnosti deteta, da se razvije strategija vaspitanja predškolaca, koja se sastoji u tome da će samo zajednički rad vaspitača i roditelja pomoći da se pravilno obrazovati kreativnu osobu, neodvojivu od odgovornosti, sigurnosti i slobode ponašanja, koja će težiti ličnom razvoju. Savremeni život je raznolik i ljudi u različitim „krugovima“, u kojima funkcionišu posebna „pravila“ ličnosti, moraju biti sposobni za stalne društvene reinkarnacije, igrati mnoge uloge kako bi održali usklađenost sa situacijom i regulatornim zahtevima koji važe za osobu. kao učesnik u društvenom svetu.

Veliki uticaj na razvoj djetetove ličnosti ima okruženje, a za predškolca je predmetno okruženje. Mora zadovoljavati obogaćivanje, naučnu intenzivnost i sadržavati prirodna i socio-kulturna sredstva koja djetetu pružaju raznovrsne aktivnosti. Predmetno okruženje djetinjstva u razvoju je sistem uslova koji obezbjeđuje potpuni razvoj dječijih aktivnosti i njegove ličnosti, treba djetetu pružiti uslove za stvaralački i duhovni razvoj. U predškolskom uzrastu dijete prvi put psihološki izlazi iz okvira svog porodičnog svijeta i uspostavlja odnose sa svijetom odraslih. Odrasla osoba počinje djelovati ne samo u konkretnom, već i u generaliziranom obliku kao nosilac društvenih funkcija u sistemu društvenih odnosa. Vaspitač se u komunikaciji sa djecom pridržava principa: „ne pored i iznad, već zajedno“.

Njegov cilj je da doprinese razvoju deteta kao ličnosti, a to podrazumeva rešavanje sledećih zadataka: razvoj poverenja deteta u svet, osećaj radosti postojanja (psihološko zdravlje), formiranje početak formiranja ličnosti.

Vaspitač ne prilagođava razvoj svakog djeteta određenim kanonima, već sprečava pojavu mogućih ćorsokaka u ličnom razvoju djece, na osnovu zadataka nastoji da maksimalno iskoristi mogućnosti za njihov rast.

Izuzetan značaj u pedagoškom procesu pridaje se igri, koja vam omogućava da pokažete vlastitu aktivnost i najpotpunije se ostvarite. Potreba da se osjeća kao aktivna osoba kod djeteta se izražava željom da se razlikuje od drugih, da otkrije samostalnost ponašanja, da se ponaša na svoj način i da bude značajno za druge ljude.

Zaključci igre:

Obrazovna i razvojna vrijednost igara je ogromna. Služe u predškolskom periodu života kao prirodan oblik prenošenja znanja na djecu, doprinose usvajanju društvenih normi i pravila, osnova su amaterskih igara u kojima djeca mogu kreativno koristiti stečeno znanje, u igri, npr. svi ostali vidovi dečijih aktivnosti, u komunikaciji sa odraslima i decom formiraju ličnost deteta, koja ima niz vodećih osnovnih karakteristika, njihovo formiranje je osnovni cilj obrazovno-vaspitnog procesa organizovanog programom.
Kroz igru se unapređuje ličnost deteta:

Razvija se motivaciono-potrebna sfera, nastaje hijerarhija motiva, gde posebni motivi postaju važniji za dete od ličnih;
Emocionalni egocentrizam je prevaziđen. Dijete treba uskladiti svoje postupke s postupcima drugog, to pomaže u kretanju odnosa među ljudima, doprinosi razvoju samopoštovanja.
Razvija se proizvoljnost ponašanja, mentalnih radnji, sposobnosti i kreativnosti djeteta.

Spisak korišćene literature

Andreev A.N. Kulturologija. Ličnost i kultura. Minsk, 1998. - S. 342.
Anikeeva N.P. Pedagogija i psihologija igre. M., 1986. - S. 421
Antsiferova L.I., Yaroshevsky M. Razvoj i trenutno stanje strane psihologije - M.: Posveta, 1974. - P. 271 str.
Aseev V.S. Motivacija ponašanja i formiranje ličnosti. - M.: Prosvjeta, 1976. - S. 155 str.
Berlyand I.E. Igra kao fenomen svesti. Kemerovo, 1992. - S. 352
Bogoslovsky V.V. osnove opšte psihologije. - M., 1981. - S. 752
Bodalev A.A. Psihologija o ličnosti, - M.: Obrazovanje, 1988. - S. 684
Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. - M, Prosvjeta, 1968.- S. 179
Vasilkova Yu.V. Vasilkova T.A. Socijalna pedagogija. M., 1999. - S. 521
Venger L.A., Mukhina B.C. Psihologija. - M.: Akademija, 1988. - S. 453 str.
Vygotsky L.S., Predavanja o psihologiji. - S. Pb, 1997. - S. 241
Dubrovina I.V., Psihologija. - M., 1999. - S. 457
Dyachenko O.M.: Lavrenieva T.V. Mentalni razvoj, 1984. - S. 279
Zagvyazinsky V.I. Metodologija i metodologija socio-pedagoških istraživanja. M.: 1995. - S. 452
Zaporožec A.V., Markova T.A. Igra i njena uloga u razvoju predškolskog djeteta. - M.: 1978. - S. 572
Zaporožec A.V., Elkonin D.B., Psihologija predškolske dece: razvoj kognitivnih procesa. – M., 1964. – Str.672
Zvorygina E.V., Igra predškolca. – M., 1989. – Str.457
Karpova S.N. Lysyuk L. - S. Igra i moralni razvoj predškolske djece. -M.: Prosvjeta, 1986. - S. 118
Kolominski Ya.L., Panko EA, Učitelj o psihologiji djece od šest godina. - M., 1988. - S. 153
Kon I.S. Dijete i društvo. - M., 1988. - S. 564
Kotyrlo V.K. Psihološke osnove formiranja ličnosti u pedagoškom procesu. - M.: Prosvjeta, 1981. - S. 165
Krutetsky V.A., Psihologija. - M., 1986. - S. 649
Krysko V. S. Opća psihologija u dijagramima i komentarima na njih.: - M.: Harveet, 1999. - S. 384 str.
Lagunova V.N. Igre potrage i uvod u teoriju igara. Tver, 1993. - S. 154
Leontiev A.N. Psihološke osnove predškolske igre. - M.: Prosvjeta, 1983. - S. 323
Lisina M.:. Komunikacija, ličnost i psiha djeteta. - M.: Voronjež, 1997.- S. 272
Lyublinskaya A.A. Dječja psihologija. - M.: Prosvjeta, 1971. - S. 387
Maksakov A.I., Učite igrajući se. - M., 1983. - Str.167
Melhorn G., Melhorn H.G., Geniji se ne rađaju. - M., 1989. - Str.354
Mukhina B.C. Razvojna psihologija - M.: Akademija, 1997. - S. 450
Mukhina B.C. Dječja psihologija / Ed. L.A. Wenger. - M.: Prosvjeta 1983. - S. 417
Mukhina B.C. Igračka kao sredstvo psihičkog razvoja djeteta. -M.: 1988. - S. 428
Mukhina V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija. - M., 1999. - S. 842
Mukhina V.S., Dječja psihologija. – M., 1985. – Str.264
Nemov R.S. Psihologija: u 3 knjige - M.: Vladoš, 1995. - S. 559
Nikitin B.P., Koraci kreativnosti ili edukativne igre. - M., 1991. - S. 543
Neuner G., Colveit W., Klein H., Rezerva uspjeha je kreativnost. - M., 1989. - S. 362
Obukhova L.F. Dječija (dobna) psihologija. - M.: Ruska pedagoška agencija. 1996. - S. - 374
Obukhova L.F. Dječja psihologija: teorije, činjenice, problemi. - M.: Akademija 1995. - S. 380
Obukhova L.F., Razvojna psihologija. - M., 1999. - S. 542
Opća psihologija: Kurs predavanja - M.: Obrazovanje 1995. - S. 399
Petrovsky A.V. Psihologija formiranja i razvoja ličnosti - M.: Obrazovanje, 1981. - S. 283
Psihologija i pedagogija igre predškolca / Pod. ed. A.V. Zaporozhets. - M.: Prosvjeta, 1966. - S. 215
Psihologija formiranja i razvoja ličnosti / ur. L.I. Antsiferova. - M.: Prosvjeta, 1961. - S. 497
Rubinshtein S.L., Osnove opšte psihologije. - S.-Pb., 1988. - S. 452
Slivakovskaya A.S. Igra je ozbiljna. M.: Prosvjeta, 1981.- S. 572
Sobkin B.C. Gdje počinje ličnost? - M.: 1976. - S. 468
Uruntaev.- S.A. Radionica o predškolskoj psihologiji. - M.: 1978. - S. 257
Uruntaeva.- S.A. Predškolska psihologija, - M.: Akademija, 1998. - S. 336
Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A., Radionica o dječjoj psihologiji. - M., 1995. - S. 562
Uruntaeva G.A., Predškolska psihologija. - M., 1997. - S. 231
Filonov S.N. Socijalna pedagogija: naučni status i primijenjene nauke. – M., 1990. – Str.746
Kharčev A. S. Sociologija obrazovanja. M.: 1990. - S. 854
Shcherbakova AI, Radionica o općoj psihologiji. - M., 1990. - S. 625
Elkonin D.B. Dječja psihologija. - M.: Prosvjeta, 1960. - S. 225
Elkonin D.B. Psihologija igre. - M.: Prosvjeta, 1978. - S. 237
Elkonin D.B., Izabrani psihološki radovi. - M., 1995. - S. 8 54
Elkonin D.B., Psihologija igre. - M., 1999. - Str.234
Yaroshevsky M.:. Istorija psihologije. - M.: Akademija, 1997. - S. 410.

Značaj igre na otvorenom u sveobuhvatnom razvoju djeteta. Vrijednost igre za sveobuhvatni razvoj ličnosti djeteta.doc - Vrijednost igre za sveobuhvatni razvoj ličnosti djeteta

Igra kao sredstvo sveobuhvatnog razvoja predškolskog djeteta

Poglavlje 1

Ličnost i njen razvoj

1.2. Igra kao vodeća aktivnost predškolske djece

Vrijednost igre za sveobuhvatan razvoj djetetove ličnosti

Poglavlje 2

Anketa o samopoštovanju djece

Svrha narednog posmatranja će biti utvrđivanje stepena socijalizacije djece, proučavanje uticaja aktivnosti igre na razvoj djetetove ličnosti.

2.2. Sociometrijska istraživanja grupa djece