Tradicionalno učenje. Tradicionalni obrazovni sistem

Uvod

Razvoj obrazovanja je holistički pedagoški sistem, alternativa tradicionalnom sistemu školovanje. Ovako generalizirani opis razvojnog obrazovanja sadrži sasvim jasne smjernice za svakoga ko želi da odredi svoj stav prema njemu.

Prije svega, treba imati na umu da je riječ o holističkom sistemu obrazovanja. Kao što je gore prikazano, sve glavne karakteristike razvojnog obrazovanja - njegov sadržaj, metode, vrsta aktivnosti učenja učenika, karakteristike interakcije između učesnika u obrazovnom procesu i priroda odnosa među njima, oblik organizacije obrazovnog procesa i komunikacija koja se u njoj odvija – međusobno su povezani i na kraju determinisani ciljevima.razvojno učenje. To znači da se razvojno obrazovanje može odvijati samo kao integralni sistem, u ukupnosti njegovih komponenti.

Sa ovih pozicija treba pristupiti procjeni pokušaja korištenja pojedinih „elemenata“ razvojnog obrazovanja u pedagoškoj praksi. Da, u poslednjih godina Ideja o uvođenju u praksu škole, posebno osnovne škole, nastavnih metoda „usmjerenih na razvoj učenika“ stekla je široku popularnost. Ali, prvo, metode razvojnog vaspitanja, koje se zasnivaju na zajedničkom rešavanju obrazovnih problema od strane nastavnika i učenika, ne mogu se realizovati bez značajnije promene samih ovih zadataka, tj. bez radikalnog restrukturiranja sadržaja školovanja. Drugo, uvođenje u praksu nekih vanjske karakteristike od ovih metoda, na primjer, konkretnije definisanje cilja koji se mora postići u izvođenju svakog obrazovnog zadatka, te na osnovu toga temeljitije osmišljavanje sistema ovih zadataka (koji je npr. nazvana "pedagoška tehnologija"), može u najboljem slučaju da donekle racionalizuje tradicionalni proces učenja, poveća njegovu efikasnost, ali ga ne može pretvoriti u razvojno učenje. To se u potpunosti odnosi i na ne tako brojne pokušaje da se elementi teorijskog znanja uključe u sadržaje tradicionalnog osnovnog obrazovanja. Ako su ovi „elementi“ dobro odabrani, onda mogu značajno povećati efikasnost formiranja vještina izgradnjom racionalnijih i generaliziranijih algoritama za rješavanje odgovarajućih problema. Međutim, to ni na koji način ne mijenja tip aktivnosti učenja učenika, karakterističan za tradicionalno učenje, te smjer i tempo njihovog razvoja koji oni sami određuju.

Naravno, nastavnik koji se upoznao sa sistemom razvojnog vaspitanja ima pravo da u svom radu pokuša da iskoristi neke njegove pojedinačne elemente. Međutim, on mora shvatiti da rezultati u ovom slučaju mogu biti vrlo ograničeni. Ne uzimajući u obzir ovu okolnost, nastavnik rizikuje da se brzo razočara u inovacije koje je koristio i da doživi samo gorčinu od spoznaje uzaludnosti uloženih napora.

1. Naučno-istorijski kontekst za stvaranje sistema razvojnog obrazovanja

Glavni sadržaj procesa ljudskog razvoja je njegovo formiranje kao subjekta – prvo pojedinačne elementarne radnje, zatim sve složenije aktivnosti i njihovi sistemi, i na kraju život u ukupnosti njegovih manifestacija. Cilj razvojnog obrazovanja, koji se sastoji u razvoju učenika kao subjekta učenja, odgovara opštem obrascu razvoja i, u tom pogledu, mora se prepoznati kao sasvim realan. Štaviše, to je mnogo realnije i „prirodnije“ od cilja tradicionalnog obrazovanja, a to je da učenik postane kompetentan, disciplinovan izvršilac zadatih akcionih programa i tuđih odluka.

Druga je stvar koliko su pojedini ciljevi obrazovanja prihvatljivi društvu, koliko zadovoljavaju javne interese i potrebe. Sasvim je očito, na primjer, da je donedavno naše društvo (tačnije, država, koja je uzurpirala pravo na izražavanje interesa društvenog monopola) jedva bila zainteresirana za mlade ljude koji bi mogli kritički razmišljati i samostalno rješavati svoje životne probleme. zidovi opšteobrazovne masovne škole. Nije slučajno što je država („društvo“) tako agresivno reagovala na svaki pokušaj da se manje ili više ozbiljno revidiraju ciljevi obrazovanja i njegov sadržaj. Indikativna je u tom pogledu sudbina koja je zadesila ranih 1980-ih. kao koncept razvojnog obrazovanja D.B. Elkonina - V.V. Davidov, i sistem osnovnog obrazovanja L.V. Zankov. Međutim, čim se ukazala i najmanja mogućnost da se izaberu barem oblici školskog obrazovanja (masovna škola, licej, gimnazija itd.), reakcija roditelja i nastavnika jasno je pokazala da obrazovne potrebe društva nikako nisu takve. ujedinjeni i ujednačeni kako su pokušali sadašnji državni ideolozi. To daje osnove za vjerovanje da cilj obrazovanja, kojem je usmjereno razvojno obrazovanje, zadovoljava potrebe određenog dijela savremenog društva i da je sa ovog stanovišta sasvim realan. Ali upravo zato što se može govoriti samo o dijelu društva koji je zainteresiran za takav cilj obrazovanja, bilo bi vrlo nepromišljeno pokušavati nametnuti uvođenje sistema razvojnog obrazovanja, namećući ga svima i svima. Obim takve implementacije treba da bude dovoljan da obezbedi realne uslove za izbor jednog ili drugog cilja obrazovanja, čiji će rezultati odrediti pravac njegovog daljeg razvoja.

Razvoj obrazovanja podrazumeva suštinsku promenu sadržaja školskog obrazovanja, koji treba da se zasniva na sistemu naučnih koncepata. Budući da je razvojno obrazovanje svrsishodno započeti od polaska djeteta u školu (u suprotnom će se suočiti sa ubrzanim razvojem nepoželjnih obrazovnih stereotipa), postavlja se pitanje da li predloženi sadržaj odgovara uzrasnim mogućnostima mlađe djece. školskog uzrasta. Čak i površno upoznavanje sa programima razvojnog obrazovanja omogućava nam da utvrdimo njihovu upečatljivu razliku od uobičajenih programa. osnovna škola, što naravno postavlja pitanje: da li je ovakav sadržaj moguć za djecu od 6-9 godina? Nije li to u suprotnosti sa općepriznatim uzrasnim karakteristikama mlađih školaraca? Ne ulazeći u detaljnu raspravu o ovom pitanju, napominjemo sljedeće.

Apsolutizacija u više navrata i Različiti putevi utvrđene činjenice koje karakterišu psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta (posebno, njihovo inherentno vizuelno-figurativno mišljenje), a rezultirajući kriteriji dostupnosti nastavnog materijala teško su opravdani sa stanovišta modernih predstava o obrascima djeteta. razvoj. Njegove karakteristike mogu značajno varirati u zavisnosti od uslova u kojima se izvodi, a posebno od sadržaja i načina školovanja. Zbog toga " hronološki okvir a psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta kao posebne karike u školskom djetinjstvu... ne mogu se smatrati konačnim i nepromijenjenim.

Valjanost ove odredbe uvjerljivo je potvrđena krajem 1950-ih i početkom 1960-ih. ciklus eksperimentalnih studija. Koristeći raznovrstan materijal, pokazalo se da restrukturiranje sadržaja obrazovanja i posebna organizacija aktivnosti djece radikalno mijenjaju sliku njihovog mentalnog razvoja (i prije svega razvoja mišljenja), a samim tim značajno proširuju mogućnosti asimilacije. 2) Ove studije su postavile temelje za razvoj programa razvojnog obrazovanja, čije je dugotrajno testiranje u eksperimentalnim školama u Moskvi i Harkovu dovelo do zaključka da mlađi učenici ne samo da su sposobni da savladaju složeno teorijsko gradivo, već ga i mnogo uče. lakše, uspješnije od tradicionalnih osnovnoškolskih "pravila". I to nije iznenađujuće: za razliku od pravila izoliranih jedno od drugog, ovaj materijal se u procesu analize ispostavlja da je povezan u koherentan sistem, što uvelike pojednostavljuje njegovo razumijevanje i pamćenje. Konačno, iskustvo korištenja programa razvojnog obrazovanja u masovnoj općeobrazovnoj školi, akumulirano posljednjih godina u brojnim regijama Rusije, Ukrajine, Bjelorusije, Kazahstana i baltičkih zemalja, prilično uvjerljivo ukazuje na dostupnost materijala predviđenog ovi programi za savremene učenike osnovnih škola, uključujući i djecu koja kreću u školu sa šest godina.

Ali problem usklađivanja programa razvojnog obrazovanja sa uzrasnim karakteristikama učenika nije ograničen samo na pitanje njihove dostupnosti. Jednako značajan aspekt ovog problema je i pitanje izvodljivosti obrazovnog materijala koji nude ovi programi. Kao što je poznato, savremena škola, pa i osnovna, pati od preopterećenosti učenika, a kao njen glavni izvor obično se navodi prezasićenost programa i udžbenika teorijskim materijalom. Sa ove tačke gledišta, program koji podrazumeva značajno proširenje takvog materijala trebalo bi da se percipira kao očigledno iznad snage dece i stoga neprihvatljiv.

Međutim, paradoks leži u činjenici da uključivanje u obuku sistema naučnih pojmova koji osigurava smislenost praktičnih vještina koje mlađi učenici moraju ovladati, ne samo da ne povlači njihovo daljnje preopterećenje, već doprinosi i njegovom otklanjanju. . Prvo, sistematičnost nastavnog materijala može značajno smanjiti vrijeme za njegovo proučavanje, ograničavajući nastavno opterećenje učenika 1-3 razreda na 20-24 časa sedmično. Drugo, prijenos težišta u učenju sa pamćenja pojedinačnih pravila na savladavanje općih principa konstrukcije - praktične radnje mogu značajno smanjiti broj vježbi potrebnih za razvoj relevantnih vještina, a time i značajno smanjiti količinu domaće zadaće. Treće, ništa manje značajna je činjenica da je intenzivan razvoj obrazovnog i kognitivnog interesa kao glavni motiv aktivnosti učenja i ovladavanje metodama njegove implementacije drastično smanjuju nivo anksioznosti učenja, što je jedan od najjačih faktora koji negativno utiču na performanse i zdravlje školaraca. Sve ovo govori da su programi razvojnog obrazovanja sasvim izvodljivi za učenike osnovnih škola i da nemaju nikakve negativne posljedice po njihovo zdravlje. U svakom slučaju, prema Harkovskom istraživačkom institutu za zdravlje djece i adolescenata, koji je proveo dugoročnu anketu djece upisane u programe razvojnog obrazovanja, dinamika ključni indikatori koji karakterišu njihovo zdravstveno stanje i radnu sposobnost nisu ništa lošiji od onih njihovih vršnjaka koji su studirali po tradicionalnim programima.

Dakle, ako sistem razvojnog obrazovanja ocjenjujemo sa stanovišta njegove usklađenosti sa uzrasnim karakteristikama i mogućnostima učenika, onda nema ozbiljnih prepreka za njegovu implementaciju. Situacija je nešto složenija ako ovaj sistem ocjenjujemo sa stanovišta zahtjeva koje on postavlja pred nastavnika.

2. Problem obuke nastavnika u radu Davidova V.V. "Problemi razvojnog obrazovanja"

Razvoj obrazovanja postavlja prilično visoke zahtjeve za nivo stručnog usavršavanja nastavnika. Dakle, da bi organizovao obrazovno-istraživačku aktivnost učenika, nastavnik mora biti sposoban da sam izvede barem najjednostavnije istraživanje, a to nikako nije isto što i sposobnost da razumljivo objasni i najteže nastavno gradivo. Da li će nastavnik uspjeti usmjeriti tragačku aktivnost učenika na pravi put, presudno zavisi od toga koliko je u stanju da predvidi njen dalji tok, a to je mnogo teže od uzimanja u obzir rezultata asimilacije. Činjenica da u uslovima razvojnog učenja obrazovni proces poprima karakter komunikacije između njegovih učesnika postavlja mnogo strože zahteve za komunikacijskim veštinama nastavnika nego situacija razmene obrazovnih informacija. Sve to znači da realizacija razvojnog obrazovanja podrazumeva veoma ozbiljan rad na unapređenju pedagoške osposobljenosti nastavnika. Problem je, međutim, što se ovaj rad ne može izvoditi u uobičajenim oblicima (u formi kurseva, seminara i sl.).

Razvijanje obrazovanja moguće je samo ako se između nastavnika i učenika uspostavi odnos saradnje, poslovnog partnerstva. Ali nastavnik u svom učeniku može vidjeti partnera, ali zajednički cilj, samo pod uslovom da preispita svoju ulogu u ovoj stvari, da će imati potpuno šuplje ciljeve koji se mogu postići samo u saradnji sa učenicima. Drugim rečima, da bi se odvijalo razvojno obrazovanje, nastavnik će morati da sprovodi pedagošku delatnost suštinski drugačijeg tipa od one koja se odvija u uslovima tradicionalnog obrazovanja.

Ali ako se nedostajuće vještine i sposobnosti nastavnika mogu podučavati na kursevima ili seminarima, onda se nove aktivnosti ne mogu podučavati; niti učiti – možete se samo „naviknuti“, pridružiti mu se i savladati korak po korak. Tako učenik savladava novu obrazovnu i tragačku aktivnost za sebe, a nastavnik mora savladati i novu vrstu pedagoške aktivnosti. Tek kada počne rješavati probleme organizacije razvojnog obrazovanja; samo u onoj meri u kojoj uspe da analizira i kritički proceni uzroke svojih uspeha i neuspeha, ovaj trening će za njega dobiti ovaj ili onaj smisao, imaće svoje ciljeve, tj. on će početi da djeluje kao pedagoški subjekt iu tom svojstvu će komunicirati sa svojim učenicima. U tom smislu razvojno obrazovanje je takvo za nastavnika ne manje nego za njegove učenike.

Kako se nastavnik "navikne" na novu za njega pedagošku aktivnost, biće mu potrebna kako relevantna znanja i vještine, tako i pomoć kvalifikovanog metodičara. Samo na osnovu ove potrebe može se računati na efikasnost rada na unapređenju pedagoške osposobljenosti nastavnika koji vladaju sistemom razvojnog obrazovanja. Najcelishodniji oblik organizacije takvog rada je, po svemu sudeći, vanredna škola pedagoške vještine. Sastajući se periodično na školskim kampovima, nastavnici dobijaju priliku da kolektivno, uz učešće metodičara-instruktora, analiziraju rezultate segmenta puta koji su prešli, saznaju uzroke svojih poteškoća i neuspjeha, te osmisle sadržaj njihovog rada u predstojećoj fazi obrazovanja. Kako iskustvo pokazuje, učešće u radu škole pedagoške izvrsnosti za jedno puni ciklus osnovno obrazovanje (1-3. razred) omogućava nastavniku da u osnovi savlada onu vrstu pedagoške aktivnosti koja je neophodna za uspješan rad u programima razvojnog obrazovanja.

Zadatak ovladavanja pedagoškom aktivnošću, koja omogućava realizaciju programa razvojnog obrazovanja, u principu je u nadležnosti svakog nastavnika. Jedina kontraindikacija je, možda, pretjerana sklonost autoritarnosti. No, da li je, međutim, potrebno posebno govoriti o tome kakve napore to savladavanje zahtijeva od učitelja, koliko će vremena i energije morati uložiti, koliko bolnih sumnji i neprospavanih noći proći da bi postao majstor razvojnog obrazovanja ? Niko nema pravo da osudi učitelja na ovaj titanski posao, osim njega samog. Samo nastavnici-entuzijasti mogu preuzeti razvoj sistema razvojnog obrazovanja. Takav je zakon istorije: svaka ozbiljna stvar je oduvek bila, postoji i biće postavljena radom asketskih entuzijasta. A kako je među ruskim nastavnicima oduvijek bilo puno ljudi ovog tipa, na budućnost razvojnog obrazovanja može se gledati s optimizmom. Možemo i treba da se nadamo da će naše društvo u narednim godinama dobiti zaista funkcionalan alternativni sistem školskog obrazovanja. Druga stvar je da društvo (i to ne samo pred državom!) nema pravo da zloupotrebljava entuzijazam učitelja pionira i zaboravi da je svakom entuzijazmu potrebna podrška, pa i materijalna. Dakle, postoje sasvim ozbiljni razlozi da se smatra da je sistem razvojnog obrazovanja sasvim realan kako u pogledu usklađenosti sa uzrasnim karakteristikama učenika, tako iu pogledu mogućnosti savladavanja od strane nastavnika. A to znači da je glavni uslov za njegovu implementaciju izbor - roditelja, nastavnika, školskih rukovodilaca. Kakve rezultate mogu očekivati ​​od ovog sistema oni koji su se odlučili u njegovu korist?

Manje-više jasna predstava o mogućim rezultatima razvojnog obrazovanja izuzetno je važna za svakoga ko pokušava da odredi svoj stav prema ovom obrazovnom sistemu. To je još važnije za nastavnika koji se već opredelio za razvojno obrazovanje i sprovodi njegov program. Šta da očekuje od ovog treninga, a šta ne? Vodi li on svoje učenike u pravom smjeru? Jesu li njegov i njihov trud uzaludan?

Na ova pitanja možete pokušati odgovoriti procjenom znanja, vještina i sposobnosti učenika. Ali čak i ako se pokaže da je njihov nivo viši od nivoa njihovih vršnjaka koji studiraju po tradicionalnim programima, to teško da daje osnovu za vjerovanje da je razvojno obrazovanje bilo uspješno i dalo željene rezultate. Na kraju krajeva, oni treba da karakterišu stepen postizanja cilja zbog kojeg je preduzeto. Podsjetimo da se sastoji u razvoju svakog učenika kao subjekta učenja. Ali znanja, sposobnosti i veštine su, iako veoma važni, ali „bezličan“ rezultat učenja, koji najmanje od svega karakteriše učenika kao predmeta (čoveka se može mnogo naučiti i kada uopšte nije predmet, jer na primjer, u hipnotičkom stanju).

U tom pogledu više otkriva odnos učenika prema učenju. Ako ga ne treba ohrabrivati ​​na učenje zavodljivim obećanjima ili prijetnjom kaznom: ako, bez obzira na akademski uspjeh, uči sa željom koja s vremenom ne blijedi, već postaje sve stabilnija i sjajnija; ako učenik pokazuje sve veću samostalnost, ne bežeći od poteškoća, već pokušavajući da ih savlada; ako voljno razgovara o svojim uspjesima i neuspjesima sa nastavnikom, roditeljima ili kolegama učenicima, pokušavajući doći do temelja njihovih uzroka, sve su to pouzdani pokazatelji da je (ili postaje) subjekt nastave. Ali takvo ponašanje učenja je moguće samo ako dođe do radikalnog restrukturiranja u procesu učenja. unutrašnji svetškolarac, ako ima takve osobine ličnosti, takve psihološke mehanizme za regulisanje ponašanja, koji mu daju mogućnost da bude subjekt učenja. Upravo te promjene pokrivaju intelekt, svijest, sposobnosti, emocionalno-voljnu sferu, vrijednosno-semantičke orijentacije i najvažniji su specifični rezultat razvoja obrazovanja. Upravo oni karakterišu stepen njegovog uspeha i na njima treba da se vodi nastavnik koji obezbeđuje razvojno obrazovanje.

3. Uticaj sistema razvojnog obrazovanja na proces razvoja ličnosti mlađeg školarca u radovima D.B. Elkonin "Teorija razvojnog učenja" i B.D. Elkonin "Kriza djetinjstva i temelji za osmišljavanje oblika dječjeg razvoja"

U procesu školovanja, sve sfere djetetove ličnosti se kvalitetno mijenjaju i izgrađuju. Međutim, ovo restrukturiranje počinje od intelektualne sfere, a prije svega od mišljenja. To je zbog činjenice da se dijete u školi po prvi put susreće s fundamentalno novom vrstom znanja za njega - konceptom koji postaje vodeći u njegovoj obrazovnoj aktivnosti. Ako se dijete predškolskog uzrasta pri rješavanju raznih praktičnih ili igrivih zadataka oslanjalo na ideje koje se razvijaju u vlastitom iskustvu o čulno percipiranim svojstvima stvari ili na tzv. svojstva se reflektuju u opštijem obliku, onda učenik sve više mora da vodi računa o takvim svojstvima stvari i pojava koje se reflektuju i fiksiraju u obliku naučnih pojmova. Upravo ta okolnost određuje glavni smjer u razvoju mišljenja u školskoj dobi - prijelaz od konkretnog - figurativnog u apstraktno - logičko razmišljanje. Ističemo da se ova tranzicija dešava u okviru svakog obrazovanja, budući da školarce suočava sa naučnim konceptima i uključuje njihovu asimilaciju. Ali stvarni sadržaj ovog procesa i njegovi rezultati mogu biti vrlo različiti u zavisnosti od toga kako se sadržaj pojmova otkriva u nastavi, kakvu ulogu imaju u obrazovnoj aktivnosti učenika.

Iza istog pojma koji uče školarci mogu se sakriti dvije suštinski različite vrste znanja: ili formalno, apstraktna ideja određene klase predmeta koja ima skup zajedničke karakteristike, odnosno naučni koncept koji odražava sistem bitnih svojstava objekta u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti. Kakav je značaj ove činjenice za razvoj mišljenja? Za odgovor na ovo pitanje potrebno je saznati koje mentalne zadatke učenici mogu riješiti na osnovu ove ili one vrste znanja.

Koristeći znanje o pojmovnim "obilježjima", učenik dobija priliku da na određeni način klasifikuje odgovarajuće objekte: "rastavi" riječi prema njihovom sastavu, utvrdi pripada li riječ jednom ili drugom dijelu govora itd. Sasvim je očito da je to najvažniji preduvjet za uspješno rješavanje tipičnih problema za određeno pravilo. Da bi se odabralo pravo pravilo i primijenilo ga, potrebno je prije svega "podvesti" određeni objekt pod jedan ili drugi koncept, u ​​odnosu na koji je pravilo formulirano. Ako uzmemo u obzir da u većini slučajeva primjena pravila zahtijeva uzimanje u obzir niza osobina koje su na određeni način međusobno povezane, postaje očito da rješenje takvih problema zahtijeva niz mentalnih operacija usmjerenih na isticanje osobina. objekta i uspostavljanje veza između njih.

Značajno se razlikuju u korištenim sredstvima od konkretno-figurativnog razmišljanja predškolskog djeteta, takvo razmišljanje zadržava svoju najvažniju osobinu: ostaje isto empirijsko. Poput predškolskog djeteta, učenik se oslanja na vlastito praktično iskustvo u prepoznavanju i primjeni određenih osobina pojma naznačenih u njegovoj verbalnoj definiciji ili pravilu. Oni koji ne nađu praktična primjena, prestaju da postoje za školarca kao što za predškolca ne postoje svojstva stvari sa kojima ono ne ulazi u direktnu interakciju. Svaki nastavnik je dobro svjestan, na primjer, da učenici vrlo brzo „zaborave“ da „završetak služi za povezivanje riječi“ – ovaj „znak“ završetka nije potreban da ga se istakne, kao što su svi znaci imenice „ nije potrebno”, osim pitanja na koja odgovara. Ali ako je razmišljanje predškolca usmjereno na stvarna svojstva stvari koja se otkrivaju u ličnom iskustvu, onda je razmišljanje školarca usmjereno na traženje znakova naznačenih u definiciji pojma, u pravilu itd. To je formulacija pojma, pravila, tj. oblik izlaganja znanja o subjektu, a ne sam subjekt i radnja sa njim, određuje sadržaj mišljenja i njegove mogućnosti.

Rješavajući istraživački problem uz pomoć naučenog pojma, učenik otkriva nova svojstva predmeta s kojima djeluje, a koje ranije nije uzeo u obzir, povezuje ta svojstva s onima koja su mu bila poznata, čime pojašnjava sadržaj prethodno naučenog koncepta, koji postaje sadržajniji i konkretniji. Upravo te operacije analize (traženje novih svojstava objekta), smislene generalizacije („povezivanje“ novih svojstava sa prethodno utvrđenim) i konkretizacije koncepta (njegovo restrukturiranje uzimajući u obzir novootkrivena svojstva objekta) karakterišu razmišljanje koje se odvija u procesu rješavanja obrazovnih problema.istraživački zadaci.

Takvo razmišljanje, za razliku od apstraktno-asocijativnog mišljenja, koje po svom sadržaju ostaje empirijsko, svedeno na operiranje sa unaprijed određenim "osobinama" predmeta, je teorijsko mišljenje, koje omogućava učeniku da shvati suštinu predmeta koji se proučava, a koji određuje obrasci njegovog funkcionisanja i transformacije, a samim tim i principi za konstruisanje radnji sa ovom stavkom. Na osnovu koncepta, uz pomoć kojeg se proučavaju svojstva predmeta, teorijsko mišljenje dovodi do dorade, konkretizacije samog pojma, koji se tako ispostavlja ne samo polazište, već i konačni rezultat teorijskog razmišljanje. Postepeni prelazak, „uspon” od smislene apstrakcije, od izvornog, nepodeljenog pojma ka sve konkretnijem znanju o objektu, ka sve potpunijem i raščlanjenom sistemu pojmova najkarakterističnija je odlika teorijskog mišljenja, koje intenzivno razvijaju školarci. u procesu rješavanja obrazovnih i istraživačkih problema.

Nastanak i razvoj teorijskog mišljenja jedan je od prvih i najvažnijih rezultata razvojnog obrazovanja. Naravno, takvo razmišljanje se može razvijati iu kontekstu tradicionalnog učenja, u procesu rješavanja tipičnih problema za primjenu pravila. Ali tamo se pojavljuje samostalno, pa čak i suprotno sadržaju i metodama nastave, pa se stoga ispostavlja nasumično, nepredvidivo. S druge strane, razvojno obrazovanje je posebno osmišljeno da formira mišljenje ovog tipa, pa je njegovo prisustvo ili odsustvo kod učenika prilično uvjerljiv pokazatelj da li je ostvaren jedan od osnovnih ciljeva razvojnog obrazovanja.

Razlike između apstraktno-asocijativnog i sadržajno-teorijskog mišljenja toliko su očigledne i živopisne da je moguće gotovo nepogrešivo utvrditi tip mišljenja školarca posmatrajući njegov svakodnevni obrazovni rad. Ali po želji nastavnik može postaviti tačniju dijagnozu. Naravno, tradicionalna škola test papiri primijeniti naučena pravila. Teorijsko razmišljanje nalazi se u situaciji koja zahtijeva ne toliko primjenu pravila koliko njegovo otkrivanje, konstrukciju. Takav zadatak treba ponuditi učenicima ako nastavnik želi da odredi vrstu njihovog razmišljanja.

Učenici koji imaju formirano apstraktno-asocijativno razmišljanje ili će odbiti da riješe takav problem („još nismo prošli kroz ovo“), ili će pokušati da ga riješe naslijepo, nasumično. Moguće je da će neki od njih uspjeti "izmisliti" odgovarajuće pravilo, iako je malo vjerovatno da će ga moći potkrijepiti (kao što, uzgred, nije opravdano u tradicionalnim školskim udžbenicima).

Razvijanje obrazovanja treba da stvori neophodne preduslove i uslove za razvoj teorijskog mišljenja, ali ih svaki učenik realizuje najbolje što može. Razvoj je čisto individualan proces, stoga njegovi rezultati ne mogu i ne bi trebali biti isti za različite učenike.

Restrukturiranje mišljenja, zbog asimilacije naučnih koncepata, neminovno povlači i restrukturiranje drugih kognitivnih procesa – percepcije, mašte, pamćenja. Ali i smjer ovog restrukturiranja i njegovi konačni rezultati pokazuju se da su fundamentalno različiti ovisno o tipu razmišljanja na temelju kojeg se ono odvija. Dakle, razmišljanje zasnovano na unaprijed određenim „obilježjima“ koncepta neminovno dovodi do osiromašenja percepcije, njegove shematizacije: učenici često ignoriraju, prestaju „vidjeti“ ona stvarna svojstva stvari koja se ne uklapaju u datu shemu. To, pak, značajno otežava razvoj percepcije. Naprotiv, razmišljanje usmjereno na traženje novih svojstava objekta pokazuje se kao snažan poticaj za razvoj percepcije, zapažanja, a potreba da se svojstva predmeta „povezuju“ u integralni sistem daje opipljiv poticaj razvoj kreativne mašte. Uticaj tipa mišljenja posebno je izražen u razvoju pamćenja kod školaraca.

Rješavanje problema primjene pravila podrazumijeva njihovu preliminarnu asimilaciju. Dakle, asimilacija znanja i njegova primjena su relativno nezavisne faze učenje (koje svoj izraz nalazi u dobro poznatom problemu jaza između znanja i vještina). A ako apstraktno-asocijativno mišljenje igra glavnu ulogu u procesu primjene znanja, onda glavni teret u procesu asimilacije pada na pamćenje, koje, takoreći, prethodi razmišljanju i praktičnoj akciji, što je njihova vrsta preduvjeta. Upravo ta okolnost određuje glavni smjer i prirodu promjena koje se događaju u pamćenju učenika u procesu školovanja.

Prvo, iz nje se postepeno istiskuje najprirodnije za osobu općenito i tipično za predškolca, nevoljna memorija, koja je direktno uključena u radnju i predstavlja njen svojevrsni „nusproizvod“. U vaspitno-obrazovnom radu učenika sve važniju ulogu počinje namjerno pamćenje raznovrsnog materijala. Imajući u vidu ovu okolnost, kažu da u školskom uzrastu dolazi do prijelaza iz nevoljnog pamćenja u dobrovoljno. Međutim, ovo drugo karakterizira ne toliko promišljenost pamćenja koliko sposobnost reprodukcije potrebnog materijala u pravo vrijeme, tj. svrsishodna selektivnost reprodukcije. Ali upravo ta kvaliteta najčešće izostaje u sjećanju učenika.

Drugo, prethodi praktičnoj radnji, u kojoj se sadržaj stečenog znanja zapravo manifestuje, takvo pamćenje je podređeno zadatku pamćenja ne toliko ovog sadržaja koliko oblika u kojem je predstavljen. Glavni predmet pamćenja nisu stvarna svojstva stvari, kao što je slučaj u nevoljnom pamćenju, već opis tih svojstava u obliku tekstova, tabela, dijagrama itd. Tako smisleno pamćenje, karakteristično za predškolce, postepeno ustupa mjesto sjećanju oblika.

Treće, pamćenje prilično opsežnih i složenih informacija zahtijeva korištenje posebnih alata koji vam omogućavaju da rastavite i organizirate materijal koji se pamti: izrada planova, dijagrama, isticanje ključnih riječi itd. Formira se neka vrsta sjećanja, usmjerena ne na logiku stvari, već na logiku prezentacije. Upravo ta okolnost stvara značajne poteškoće u selektivnoj reprodukciji naučenog materijala.

Četvrto, naučeni tekstovi su izolovani jedan od drugog, što izuzetno otežava njihovo vraćanje iz memorije. Upravo je s tim, a ne sa zaboravom kao takvim, povezana potreba za periodičnim „ponavljanjem“ naučenog materijala.

Dakle, na osnovu apstraktno-asocijativnog mišljenja, već do kraja osnovnoškolskog uzrasta, uglavnom se formira svojevrsno specifično „školsko“ pamćenje, koje se zasniva na namjernom pamćenju oblika prezentacije nastavnog materijala i koje karakteriše izrazito ograničenost. mogućnosti njegove proizvoljne selektivne reprodukcije.

Pamćenje se razvija na fundamentalno drugačiji način, zasnovano na razmišljanju teorijskog tipa.

Prvo, budući da znanje nije preduvjet za radnje pretraživanja i istraživanja, već njihov rezultat, njihova asimilacija je osigurana mehanizmima nevoljnog pamćenja, koje ne samo da ne nestaje iz života učenika, već, naprotiv, dobija snažan podsticaj za njen razvoj.

Drugo, budući da je usmjereno na identifikaciju novih svojstava predmeta, teorijsko mišljenje podrazumijeva uspostavljanje njihovih smislenih veza sa već poznatim svojstvima, tj. pojašnjenje, konkretizacija njegove strukture, koja se nužno odražava u vanjskom obliku: u modelu, shemi predmeta, njegovom opisu, definiciji koncepta itd. Tako se oblik znanja o predmetu ispostavlja kao nosilac njihovog sadržaja. Ova okolnost omogućava da se u određenoj fazi učenja započne teoretsko proučavanje ne od traženja novih svojstava objekta, već od analize gotovog, datog opisa ovih svojstava, tj. sa analizom teksta, formulama, pravilima itd. Tako se u aktivnostima učenika pojavljuje mnemo-spoznajni obrazovni zadatak, čije se rješavanje zasniva na razumijevanju povezanosti oblika izlaganja znanja i njihovog sadržaja.

Treće, kao rezultat detaljne analize uloge svakog elementa prezentacije znanja u otkrivanju njihovog sadržaja, studenti dobijaju na raspolaganju izuzetno raščlanjenu, holističku, smisleno smislenu sliku prezentacijske forme. To omogućava ne samo pouzdano čuvanje u memoriji, već i reprodukciju upravo onih njegovih fragmenata koji su potrebni u procesu rješavanja kasnijih problema. Istovremeno, uključivanje znanja pohranjenog u memoriji u sve nove veze isključuje mogućnost njihovog „zaborava“, praktično otklanjajući problem posebnog ponavljanja.

Četvrto, karakteristika teorijskog mišljenja je njegova orijentacija ne samo prema van, prema objektu djelovanja, već i prema unutra, prema sebi, prema vlastitim temeljima, sredstvima i metodama. Rođena u okviru teorijskog razmišljanja, ova sposobnost refleksije prirodno se proteže i na druge kognitivne procese, uključujući pamćenje. Učenici su sposobni ne samo da zapamte i reprodukuju raznovrstan nastavni materijal, već i da shvate kako su to tačno uradili, da kritički procijene sredstva i metode pamćenja i reprodukcije, što im u konačnici daje mogućnost da odaberu one koji najbolje odgovaraju karakteristike mnemoničkog zadatka koji je pred njima. Tako pamćenje zaista poprima obilježja istinske proizvoljnosti, postajući refleksivno reguliran proces.

Tako se na osnovu razvijanja teorijskog mišljenja u školskom uzrastu uspostavlja "saradnja" dva oblika pamćenja - nevoljnog i intenzivnog razvoja voljnog, pružajući učeniku mogućnost efikasnog pamćenja i selektivne reprodukcije raznovrsnog nastavnog materijala zasnovanog na temeljita analiza veza između njegovog oblika i sadržaja. Treba naglasiti da je formiranje ove vrste pamćenja jedan od važnih preduslova za prelazak na samostalne oblike obrazovne aktivnosti, koje će školarci morati provoditi u adolescencija.

Sasvim je očito da je pojava i intenzivan razvoj istinski voljnog pamćenja jedan od specifičnih rezultata razvojnog učenja, koji se jasno otkriva već do kraja osnovnoškolskog uzrasta i koji nastavnik, po želji, može lako popraviti i ocijeniti. Da bi se to postiglo, dovoljno je ponuditi učenicima trećeg razreda da zapišu narativni tekst koji je nastavnik pročitao (ali obim je dva do tri puta veći od uobičajenih tekstova za prezentaciju), koji uključuje nove za učenike (ali, od naravno, razumljivo) informacije naučne prirode. To može biti, na primjer, priča o historiji a naučno otkriće koji sadrži objašnjenje njegovih glavnih odredbi. Ako učenici odbiju da izvrše takav zadatak („ničega se nismo setili“) ili su u stanju da prenesu samo skicu zapleta teksta, to će uverljivo ukazivati ​​da su formirali tipično „školsko“ pamćenje usmereno na pamćenje forme. materijala. Ako, međutim, prenose barem glavni sadržaj naučne informacije koja im je nova, ima razloga vjerovati da formiraju kulturno proizvoljno pamćenje koje osigurava smislenu asimilaciju složenog obrazovnog materijala.

Iz svega navedenog proizilazi da se rezultati razvojnog obrazovanja ne sastoje toliko u nekim fenomenalnim pokazateljima mentalnog razvoja učenika, koliko u opštem pravcu ovog razvoja. Ko očekuje neka čuda od razvojnog obrazovanja, biće razočarani: takvo obrazovanje nije zamišljeno da svi učenici postanu intelektualci - čuda od djece. Ali ona postavlja takav pravac za njihov intelektualni razvoj, koji, u konačnici, svakome od njih omogućava da postane istinski subjekt, prvo nastave, a potom i cijelog svog života u cjelini. Ako se na osnovu apstraktno-asocijativnog mišljenja već u osnovnoškolskom uzrastu počne formirati racionalni intelekt koji osigurava uspješno ponašanje u standardnim uvjetima, ali se pokaže neodrživim kada situacija zahtijeva samostalno traženje sredstava i metoda djelovanja, tada sadržajno-teorijsko mišljenje, koje se intenzivno formira u procesu razvoja učenja, postaje pouzdan temelj intelekta, sposoban da pruži razuman izbor ciljeva, sredstava i načina za njihovo postizanje na osnovu razumijevanja stvarne situacije, uzimajući u obzir računa o objektivnim uslovima i svojim mogućnostima, te kritički procjenjuje vlastitu aktivnost i njene rezultate. Upravo ovaj vektor intelektualnog razvoja, koji je jasno definisan već u prvoj polovini osnovnoškolskog uzrasta, treba ga smatrati jednim od glavnih rezultata razvojnog obrazovanja.

Hajde da ukratko okarakterišemo promene u drugim oblastima ličnosti učenika koje se dešavaju u procesu razvojnog obrazovanja i koje takođe treba posmatrati kao njegove direktne posledice.

Kao što je već napomenuto, zadatak učenja pretraživanja i istraživanja omogućava učeniku da se realizuje kao subjekt učenja. Upravo ta okolnost ga od samog početka potiče da se aktivno uključi u proces rješavanja obrazovnih problema. U onoj mjeri u kojoj, zahvaljujući nastaloj refleksiji, učenik počinje smisleno vrednovati proširenje svojih sposobnosti za samostalno djelovanje, do čega vodi uspješno rješavanje obrazovnih problema, postaje zainteresiran ne samo za proces njihovog rješavanja, već i u svojim rezultatima. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta ovo interesovanje poprima stabilan i generalizovan karakter, počinje da obavlja funkciju ne samo podsticajnog, već i čulnog motiva za obrazovnu aktivnost. On je taj koji osigurava pozitivan stav školaraca prema učenju, koji se pokazuje relativno nezavisnim od stepena uspješnosti savladavanja nastavnog materijala. O djelotvornosti obrazovnog interesa svjedoči i činjenica da školska oznaka zapravo gubi svoje stimulativne funkcije – učenici, takoreći, „zaboravljaju“ na njeno postojanje. Istovremeno, za njih postaje sve važnija smislena procjena metoda i rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti od strane nastavnika i suučenika, a do kraja osnovnoškolskog uzrasta i njihova samoprocjena, koja postaje objektivnija i kritičnija. .

Formiranje psiholoških mehanizama koji daju lični smisao nastavi i time obezbjeđuju pozitivan odnos prema njoj jedan je od prvih, ali vremenski i najvažnijih rezultata razvojnog odgoja. Njegov značaj postaje posebno jasan ako se prisjetimo da je u uslovima tradicionalnog obrazovanja kraj osnovnoškolskog uzrasta obilježen dubokom motivacionom krizom. Nedostatak smislenih motiva za učenje dovodi do toga da učenici gube interesovanje za to, a to im se pretvara u jednu od svakodnevnih obaveza, koja se pokazuje bolnijom što učenik ima manji obrazovni uspjeh. Nažalost, ne uspevaju svi da prebrode ovu krizu, koja u adolescenciji postaje izvor dubokog unutrašnjeg sukoba između učenika i škole.

Treba naglasiti da je formiranje smislenih motiva za učenje jedan od najvažnijih događaja u istoriji razvoja ličnosti učenika. Označava početak kvalitativnog restrukturiranja vrijednosno-semantičke sfere ličnosti, koja određuje njene životne pozicije, odnos prema svijetu i samoj sebi. U procesu ovog restrukturiranja učenik počinje ne samo da uviđa, već i da procjenjuje sebe kao subjekta aktivnosti, što ga podstiče da promijeni one svoje kvalitete i svojstva koja se doživljavaju kao prepreka ostvarenju sebe kao osobe. predmet i stoga ga ne zadovoljavaju. Na toj osnovi se u adolescenciji formira potreba za samopromjenom, čiji oblik zadovoljenja sve više postaje samostalna obrazovna aktivnost, samoobrazovanje, koje za pojedinca dobiva smisao jedne od najvažnijih sfera života.

Promjene u intelektualnoj i vrijednosno-semantičkoj sferi povezane su sa kardinalnim restrukturiranjem svijesti, koje počinje na kraju osnovnoškolskog uzrasta i obuhvata čitav adolescentni period, što je jedan od glavnih mehanizama regulacije ljudskog ponašanja.

Prvo, mijenja se i sama slika svijeta u svijesti: oslobađajući se elemenata subjektivizma i slučajnosti, ona postaje sve adekvatnija i cjelovitija, odražavajući objektivna svojstva stvari i njihovu međusobnu povezanost, međuzavisnost. Drugo, statična svijest o svijetu ustupa mjesto dinamičkom procesu njegove svijesti: kako se savladavaju novi koncepti, slika svijeta se neprestano obnavlja i promišlja. Treće, regulatorna funkcija svijesti je značajno poboljšana. Shvativši objektivnu zavisnost načina svoje aktivnosti, učenik nastoji da je izgradi u skladu sa slikom svijeta koja se otvara u umu. Aktivnost iz svjesnog procesa sve više se pretvara u svjesno reguliranu aktivnost. Četvrto, svijest poprima obilježja refleksivnosti, stvarajući pretpostavke za transformaciju učenika iz subjekta aktivnosti usmjerene prema van u subjekt aktivnosti usmjerene na promjenu samog sebe, tj. u subjektu samopromjene, samorazvoja.

Značajno se mijenja proces razvoja učenja i slika razvoja sposobnosti, koje su složena psihološka formacija koja reguliše izvršni dio aktivnosti, tj. utvrđivanje lakoće i brzine formiranja vještina i sposobnosti, njihove fleksibilnosti i djelotvornosti. Kako S.L. Rubinshtein, sposobnosti se zasnivaju na mehanizmima analize i sinteze (generalizacije) objektivnih odnosa koji određuju moguće načine djelovanja sa stvarima. U kontekstu tradicionalnog obrazovanja, kao u Svakodnevni život, takvi se mehanizmi razvijaju spontano, pa se razvoj sposobnosti ispostavlja kao stvar slučaja. U obuci, posebno usmjerenoj na formiranje metoda smislene analize i generalizacije, razvoj odgovarajućih sposobnosti (jezičkih, matematičkih i dr.) pretvara se u prirodan proces čiji se tok i rezultati u velikoj mjeri mogu regulisati kroz sistematsko restrukturiranje sistem obrazovnih zadataka i uslove za njihovo rešavanje. To, naravno, ne znači da razvojno obrazovanje garantuje postizanje određenog, unapred određenog nivoa razvoja jedne ili druge sposobnosti u svakom pojedinačnom slučaju.

Stvara samo uslove i preduvjete za razvoj sposobnosti, čija implementacija uvelike ovisi o nizu nekontroliranih faktora u učenju, a prije svega o tome koja subjektivna vrijednost, kakvo osobno značenje ovo ili ono područje objektivne aktivnosti stiče za studenta.

Na kraju, napominjemo da razvojno obrazovanje ima značajan uticaj na razvoj emocionalne sfere učenika. Sam interes za učenje, koji nastaje kao rezultat refleksivne procjene problemske situacije, je složeno emocionalno iskustvo nezadovoljstva sobom, svojom nesposobnošću, projektirano na objekt djelovanja. Upravo to iskustvo, koje izaziva stanje unutrašnje napetosti, navodi učenika da traži ključ za razumijevanje problemske situacije, ne dopuštajući mu da se zadovolji ponukanim izvana ili slučajno pronađenim izlazom iz nje. Samo razumijevanje uzroka koji su doveli do problema oslobađa unutrašnje napetosti, stvarajući osjećaj zadovoljstva obavljenim poslom. Teško da je potreban poseban dokaz da se ovaj osjećaj pokazuje kao mnogo snažnije „pojačanje“ za učenika od najviše ocjene koju je postavio nastavnik. Drugim riječima, obrazovno-istraživačka aktivnost nezamisliva je bez oslanjanja na osjećaje vezane za učenikovu procjenu sebe kao subjekta učenja. Osvrnimo se još jednom na L.S. Vigotski, koji je, upoređujući misao sa oblakom koji se nadviše, naglasio da oblak mora pokretati vjetar i da takav vjetar koji pokreće čovjekovu misao su njegova osjećanja, emocije. Naglasimo s tim u vezi da razum, zasnovan na smislenom razmišljanju, nikako nije antagonist osjećaja, kako se to ponekad predstavlja. Razum i osećanja se međusobno hrane, pojačavaju. Ovo je još jedna fundamentalna razlika između razuma i razuma, koji je zaista ne samo nepristrasan, već je vrlo često neprijateljski raspoložen prema osjećajima i emocijama koje tjeraju osobu na postupke koji nisu u skladu s „pravilima“ razuma.

Ako je proces rješavanja istraživačko-istraživačkih obrazovnih problema snažan poticaj za razvoj osjećaja okrenutih "unutra" prema subjektu učenja, onda se komunikacija koja se odvija u procesu rješavanja ovih problema pokazuje izvorom intenzivnog razvoja. osećanja okrenuta "napolje" prema drugim ljudima.

U procesu obrazovne komunikacije kod mlađih učenika se razvija i brzo razvija osjećaj poštovanja prema drugoj osobi, prema njenoj poziciji, razmišljanjima, koji je odvojen od ličnih simpatija i nesklonosti, kao da se „izdiže“ iznad njih. Novi sadržaji su ispunjeni osjećajem pravde koji je svojstven djetetu – predškolcu.

Intenzivno se formira osjećaj samoodgovornosti za zajednički cilj. Drugim riječima, nastava, koja ima oblik komunikacije, podstiče razvoj tog kompleksa osjećaja koji u konačnici određuju moralni karakter ličnost.

Zaključak

razvojno učenje kriza učenika

Razvijanje i tradicionalno obrazovanje su alternativni sistemi. To znači da je besmisleno pitati koji je od ovih sistema „bolji“. Naravno, neki rezultati se mogu uporediti sa ovim ili drugim sistemom obrazovanja - na primjer, kvantitet i kvalitet znanja koje su učenici stekli u određenom vremenskom periodu, ili stepen razvoja njihovog mišljenja, pamćenja itd. Ali zaključci iz takvog poređenja su otprilike isti kao i zaključci iz činjenice da je teški tegljač nosio veći teret od kasača, a kasač je daleko nadmašio tegljača.

Svaki od ovih sistema obrazovanja je dizajniran da postigne dobro definisane, značajno različite ciljeve obrazovanja. Upravo tim, a ne apstraktnim kriterijima "djelotvornosti" svakog od njih, treba se rukovoditi pitanjem kome dati prednost. Ako organizatori obrazovanja, nastavnik, roditelji (nažalost, najzainteresovanija osoba, dijete, ne učestvuje u rješavanju ovog problema) vide cilj edukacije u tome da od učenika pripreme inteligentnog izvođača koji uspješno funkcionira u jednoj ili drugoj oblasti. života, onda treba izabrati tradicionalni sistem – učiti ga i usavršavati što je više moguće. Ako je cilj obrazovanja da se obrazuje svaki učenik kao subjekt vlastitog života, tj. osoba koja je spremna da napravi svjesni izbor životnog puta i bude odgovorna za svoj izbor, koja je sposobna samostalno postaviti sebi određene zadatke i pronaći najbolja sredstva i načine za njihovo rješavanje, treba dati prednost sistemu razvojnog obrazovanja . Naravno, ne garantuje da će ovaj cilj obrazovanja biti ostvaren (samo pojedinac sam sebe može i mora učiniti subjektom vlastitog života), ali stvara realne preduslove i uslove za njegovo postizanje.

Iz navedenog proizilazi da su razvojno i tradicionalno obrazovanje alternativni, ali ne i konkurentski sistemi. Razvoj obrazovanja nije namjera da zamijeni tradicionalno. Sve dok gore opisani ciljevi obrazovanja ostaju relevantni, obrazovni sistemi koji odgovaraju ovim ciljevima mogu i trebaju koegzistirati. Pitanje izbora jednog ili drugog od njih je u suštini pitanje izbora jednog ili drugog cilja obrazovanja. Druga stvar je da takav izbor postaje pravi problem tek kada se pojave alternativni sistemi obuke. Prije toga, pitanje promjene ciljeva obrazovanja moglo se raspravljati samo u apstraktnom filozofskom planu. Pojava sistema učenja koji kvalitativno nove ciljeve obrazovanja čini ne samo poželjnim, već i realno ostvarljivim, ovaj problem pretvara u praktičan plan, čineći ga izuzetno relevantnim za sve one koji su, na ovaj ili onaj način, pozvani da odlučuju. sudbine narednih generacija.

Jasno je da je prilikom rješavanja ovog problema važno voditi računa ne samo o vrijednosti pojedinih ciljeva obrazovanja, već io stepenu njihove realizacije, kao i realizmu predloženih načina za postizanje ovih ciljeva. I ako su ova pitanja u pogledu tradicionalnog obrazovanja relativno jasna - rješavaju ih vjekovna praksa opšteobrazovne škole, onda je pitanje realnosti sistema razvojnog obrazovanja potrebno posebnu raspravu.

Bibliografija

1.Davidov V.V. Problemi razvoja obrazovanja. - M.: Pedagogija, 1986.

2.Elkonin B.D. Kriza djetinjstva i temelji za osmišljavanje oblika dječjeg razvoja. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teorija razvojnog učenja. - M., 2001

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Prepoznatljive karakteristike

· Zasnovano na neposrednosti/posrednosti interakcije između nastavnika i učenika, radi se o kontaktnom učenju, izgrađenom na subjekt-objektnim odnosima, gdje je učenik pasivni objekt nastavničkih uticaja nastavnika (subjekta) koji djeluje u okviru striktnog okvir nastavnog plana i programa.

· Po načinu organizacije obuke je informaciono-komunikacioni, korišćenjem metoda prevođenja gotovih znanja, obuka po modelu, reproduktivna prezentacija. Asimilacija obrazovnog materijala uglavnom se događa zahvaljujući mehaničkom pamćenju.

· Na osnovu principa svijesti/intuicije – ovo je svjesno učenje. Istovremeno, svijest je usmjerena na sam predmet razvoja - znanja, a ne na načine njihovog sticanja.

· Usmjerenost obrazovanja na prosječnog učenika, što dovodi do poteškoća u savladavanju nastavnog plana i programa, kako kod neuspješne tako i kod darovite djece.

Prednosti i nedostaci tradicionalnog obrazovanja.

Principi tradicionalnog obrazovanja.

Tradicionalni sistem obrazovanja određen je skupom sadržajnih i proceduralnih (organizacijskih i metodoloških) principa.

Načelo državljanstva;

Princip nauke;

Princip njegovanja obrazovanja;

· Princip fundamentalnosti i primijenjene orijentacije obrazovanja.

Organizaciono-metodološki- odražavaju obrasce socijalne, psihološke i pedagoške prirode:

· Princip kontinuiteta, dosljednosti i sistematske obuke;

· Princip jedinstva grupnog i individualnog treninga;

· princip usklađenosti obuke sa uzrastom i individualnim karakteristikama polaznika;

Princip svijesti i stvaralačke aktivnosti;

Princip pristupačnosti obuke sa dovoljnim nivoom težine;

Princip vizualizacije;

Princip produktivnosti i pouzdanosti obuke.

Problemsko učenje.

Problemsko učenje- način organiziranja aktivnosti učenika na bazi sticanja novih znanja rješavanjem teorijskih i praktičnih problema, problematičnih zadataka u nastalim problematičnim situacijama (V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matjuškin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner i drugi).

Faze učenja zasnovanog na problemu

· Svijest o problemskoj situaciji.

· Formulacija problema na osnovu analize situacija.

Rješavanje problema, uključujući promociju, promjenu i testiranje hipoteza.

· Provjera rješenja.

Nivoi težine

Učenje zasnovano na problemu može biti različitih nivoa težine za učenike, u zavisnosti od toga koje i koliko radnji za rešavanje problema poduzimaju.

Prednosti i nedostaci učenja zasnovanog na problemu (B.B. Aismontas)

Problemska situacija za osobu nastaje ako:

· Postoji kognitivna potreba i intelektualna sposobnost da se problem riješi;

· Postoje poteškoće, kontradikcije između starog i novog, poznatog i nepoznatog, datog i traženog, uslova i zahtjeva.

Problemske situacije se diferenciraju prema kriterijima (A.M. Matyushkin):

1. Struktura radnji koje treba izvršiti u rješavanju problema (npr. pronalaženje pravca djelovanja).

2. Stepen razvijenosti ovih radnji kod osobe koja rješava problem.

3. Teškoće problemske situacije u zavisnosti od intelektualnih sposobnosti.

Vrste problemskih situacija (T.V. Kudryavtsev)

· Situacija nesklada između postojećeg znanja studenata i novih zahtjeva.

· Situacija izbora iz raspoloživog znanja, jedinog neophodnog za rješavanje konkretnog problematičnog zadatka.

· Situacija korišćenja postojećeg znanja u novim uslovima.

· Situacija kontradikcije između mogućnosti teorijske potpore i praktične upotrebe.

Problemsko učenje zasniva se na analitičkoj i sintetičkoj aktivnosti učenika, realizovanoj u zaključivanju, refleksiji. Ovo je istraživačka vrsta učenja.

Programirano učenje.

Programirano učenje - osposobljavanje po posebno osmišljenom programu obuke, koji predstavlja poređani niz zadataka kroz koji se regulišu aktivnosti nastavnika i učenika.

Linearni: informacioni okvir - operativni okvir (objašnjenje) - okvir povratne sprege (primjeri, zadaci) - kontrolni okvir.

Račva: korak 10 - korak 1 ako greška.

Programirani principi učenja

· Slijed

· Dostupnost

Sistematično

Nezavisnost

Prednosti i nedostaci programiranog učenja (B.B. Aismontas)

Oblici programiranog učenja.

· Linearno programiranje: informacioni okvir - operativni okvir (objašnjenje) - okvir povratne sprege (primjeri, zadaci) - kontrolni okvir.

· Razgranano programiranje: korak 10 - korak 1 ako je greška.

· Mješovito programiranje.

Tradicionalna tehnologija je pre svega autoritarna pedagogija zahteva, učenje je veoma slabo povezano sa unutrašnjim životom učenika, sa njegovim raznovrsnim zahtevima i potrebama, nema uslova za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativne manifestacije ličnosti. .

Autoritarnost procesa učenja se manifestuje u: regulaciji aktivnosti, prisili na postupke učenja („škola siluje pojedinca“), centralizaciji kontrole i orijentaciji na prosječnog učenika („škola ubija talente“). .

Stav učenika: učenik je podređeni objekat nastavnih uticaja, učenik „treba“, učenik još nije punopravna ličnost, neduhovni „zupčanik“.

Položaj nastavnika: nastavnik je komandant, jedina inicijativna osoba, sudija („uvek u pravu“), stariji (roditelj) predaje.

Metode savladavanja znanja zasnivaju se na: komunikaciji gotovih znanja, učenju na primjeru, induktivnoj logici od posebnog ka opštem, mehaničkom pamćenju, verbalnom izlaganju, reprodukcijskoj reprodukciji.

Kao dio aktivnosti učenja djeteta:

- nema samostalnog postavljanja ciljeva, nastavnik postavlja ciljeve učenja;

- planiranje aktivnosti vrši se spolja, nametnuto učeniku protiv njegove volje;

- konačnu analizu i evaluaciju aktivnosti djeteta ne vrši on, već nastavnik, druga odrasla osoba.

U tim uslovima, faza realizacije vaspitno-obrazovnih ciljeva pretvara se u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (otuđenje deteta od škole, vaspitanje lenjosti, obmane, konformizma – „škola unakaže ličnost“).

Evaluacija aktivnosti učenika. Tradicionalna pedagogija razvila je kriterijume za kvantitativnu ocjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika u nastavnim predmetima u pet tačaka.

Zahtjevi ocjenjivanja: individualni karakter, diferenciran pristup, sistematsko praćenje i evaluacija, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motiviranost, javnost.

Međutim, u školskoj praksi tradicionalnog obrazovanja nalaze se negativni aspekti tradicionalnog sistema ocjenjivanja:

1. Kvantifikacija – oznaka – često postaje sredstvo prinude, instrument moći nastavnika nad učenikom, psihičkog i socijalnog pritiska na učenika.

2. Oznaka, kao rezultat kognitivne aktivnosti, često se poistovjećuje sa ličnošću u cjelini, razvrstava učenike na "dobre" i "loše".

3. Imena "C", "D" izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti, ravnodušnosti prema učenju. Učenik, prema svojim osrednjim ili zadovoljavajućim ocjenama, prvo izvodi zaključak iz inferiornosti svog znanja, sposobnosti, a potom i svoje ličnosti (Ja-koncept).

Tradicionalni oblik obrazovanja je razredna nastava. Odlikuje se po:

pozitivni aspekti: sistematičnost obrazovanja, uredan, logički ispravan prikaz nastavnog materijala, organizaciona jasnoća, stalni emocionalni uticaj ličnosti nastavnika, optimalni troškovi resursa u masovnom obrazovanju;

negativni aspekti: konstrukcija šablona, ​​monotonija, neracionalna distribucija vremena časa, lekcija daje samo početnu orijentaciju u gradivu, a postizanje visokog nivoa se prebacuje na domaći zadatak, učenici su izolovani od međusobnog komuniciranja, nesamostalnost, pasivnost ili vidljivost aktivnosti učenika, slaba govorna aktivnost (prosječno vrijeme govora učenika 2 minuta dnevno), slaba povratna informacija, prosječan pristup, nedostatak individualne obuke.

Tradicionalne tehnologije uključuju i sistem predavanja-seminar-test (oblik) obrazovanja: prvo se nastavni materijal prezentuje razredu metodom predavanja, a zatim se razrađuje (asimilira, primjenjuje) na seminarima, praktičnim i laboratorijskim. razreda, a rezultati asimilacije se provjeravaju u obliku testova.

Psihološko-pedagoška analiza časa

Psihološko-pedagoška analiza časa podrazumijeva procjenu njegove vrste i strukture, kao i njihove psihološke svrsishodnosti.

Nadalje, ono što određuje aktivnosti nastavnika i učenika je sadržaj časa, odnosno priroda informacija koje učenici moraju naučiti. (nastavnik može ponuditi materijal različit po stepenu konkretnosti, generalizacije i apstraktnosti).

Veoma je važno razumjeti psihološke karakteristike nastavnog materijala, jer on u velikoj mjeri određuje prirodu kognitivne aktivnosti učenika. Prilikom procjene kvaliteta obrazovnih informacija potrebno je utvrditi njihovu usklađenost sa uzrastom i individualnim karakteristikama školaraca. Analiza lekcije počinje otkrivanjem kako je nastavnik formirao koncept na jednom ili drugom nivou. U procesu učenja ne formiraju se samo pojedinačni pojmovi, već i njihov sistem, pa je potrebno utvrditi kakve veze između pojmova nastavnik uspostavlja (unutarpredmetne, međupredmetne)

Plan psihološko-pedagoške analize časa.

Psihološka svrha lekcije.

1. Mjesto i značaj ovog časa u dugoročnom planu razvoja učenika. Formulacija cilja.

2. Uzimajući u obzir konačni zadatak dugoročnog plana, psihološke zadatke proučavanja odjeljka, prirodu gradiva koje se proučava, rezultate postignute u prethodnom radu.

3. U kojoj mjeri metodičke tehnike, stil časa ispunjavaju cilj.

Stil lekcije.

1. U kojoj mjeri sadržaj i struktura časa zadovoljavaju principe razvojnog učenja.

Odnos opterećenja na pamćenje i razmišljanje učenika.

Odnos reproduktivnih i kreativnih aktivnosti učenika.

Odnos sticanja znanja u gotovi i samostalnu pretragu.

Pedagoški takt nastavnika.

Psihološka klima u učionici.

2. Osobine samoorganizacije nastavnika.

Pripremite se za lekciju.

Radna dobrobit na početku časa iu procesu njegove implementacije.

Organizacija kognitivne aktivnosti učenika.

1. Osiguravanje uslova za produktivan rad mišljenja i mašte učenika.

Postizanje smislenosti, integriteta učeničke percepcije gradiva koje se proučava.

Koje postavke su korištene i u kom obliku. (sugestija, uvjeravanje).

Kako postići koncentraciju i stabilnost pažnje učenika.

2. Organizacija aktivnosti mišljenja i mašte učenika u procesu formiranja novih znanja i vještina.

Koje metode su podstakle aktivnost, samostalnost mišljenja učenika.

Koji su psihološki obrasci uzeti u obzir u formiranju ideja, koncepata, generalizirajućih slika.

Koje vrste kreativnog rada su korištene na času i kako je nastavnik vodio kreativnu maštu učenika.

3. Konsolidacija rezultata rada.

Formiranje vještina kroz vježbe.

Obuka za prenošenje ranije stečenih veština u nove uslove rada.

Studentska organizacija.

1. Analiza nivoa mentalnog razvoja, odnosa prema učenju i osobina samoorganizacije pojedinih učenika.

2. Kako nastavnik kombinuje frontalni rad u učionici sa individualnim oblicima učenja.

Računovodstvo starosne karakteristike studenti.

Tradicionalne tehnologije učenja (TTO) su tehnologije izgrađene na osnovu organizacije časa i eksplanatorno-ilustrativnog metoda nastave, koje se koriste prema tradiciji, često besmisleno, prema modelu. Tradicionalno obrazovanje podrazumeva, pre svega, razredno-časovnu organizaciju obrazovanja, koja se razvila u 18. veku. na principima didaktike koje je formulisao Ya.A. Komenskog, i još uvijek preovlađuje u svjetskim školama.

obeležja tradicionalna učionička tehnologija su:

• - učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti čine razred, koji zadržava u osnovi konstantan sastav za čitav period školovanja;
• - razred radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu. Kao rezultat toga, djeca moraju dolaziti u školu u isto doba godine iu unaprijed određene sate dana;
• - glavna jedinica časa je lekcija;
• - nastava je, po pravilu, posvećena jednom nastavnom predmetu, temi, zbog čega studenti rade na istom gradivu;
• - rad učenika na nastavi nadgleda nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja iz svog predmeta, stepen osposobljenosti svakog učenika pojedinačno i na kraju školske godine odlučuje o prebacivanju učenika u narednu klasa;
• - obrazovne knjige (udžbenici) se uglavnom koriste za domaće zadatke.

Školska godina, školski dan, raspored časova, školski raspust, pauze, tačnije pauze između časova, atributi su razredno-časovnog sistema,

Klasifikacioni parametri TTO: prema stepenu primjene - općepedagoški; na filozofskoj osnovi - pedagogija prinude; prema glavnom faktoru razvoja - sociogenom (uz pretpostavku o biogenom faktoru); prema konceptu asimilacije - asocijativno-reflektor - na osnovu sugestije (uzorak, primjer); u pogledu orijentacije na lične strukture – informativne, usmjerene na asimilaciju znanja, vještina i sposobnosti (ZUN); po prirodi sadržaja - sekularni, tehnokratski, obrazovni, didakticentrični; po vrsti upravljanja - tradicionalno klasično + TSO; po organizacionim oblicima - učionički, akademski; o pristupu djetetu - autoritaran; prema preovlađujućoj metodi - eksplanatorno i ilustrativno; prema kategoriji pripravnika - masa.

ciljne orijentacije. Ciljevi učenja su fleksibilna kategorija koja uključuje, ovisno o nizu uslova, određene komponente. Na primjer, u sovjetskoj pedagogiji ciljevi učenja su formulirani na sljedeći način:

1. – formiranje sistema znanja, ovladavanje osnovama nauka;
2. — formiranje temelja naučni pogled;
3. - sveobuhvatan i skladan razvoj svakog učenika;
4. - obrazovanje ideološki uvjerenih boraca za komunizam, za svijetlu budućnost cijelog čovječanstva;
5. - obrazovanje svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i mentalni rad.

Dakle, po svojoj prirodi ciljevi TTO predstavljaju odgoj ličnosti sa datim svojstvima. Prema sadržaju ciljeva, TTO je fokusiran uglavnom na asimilaciju ZUN-a, a ne na razvoj pojedinca (sveobuhvatan razvoj je bio deklaracija). U modernoj masovnoj ruskoj školi ciljevi su se donekle promijenili - eliminirana je ideologizacija, uklonjen je slogan svestranog harmoničnog razvoja, došlo je do promjena u sastavu moralno obrazovanje, ali je paradigma predstavljanja cilja u obliku planiranih kvaliteta (standarda učenja) ostala ista.

Masovna škola sa tradicionalnom tehnologijom ostaje „škola znanja“, zadržava primat svijesti pojedinca nad svojom kulturom, prevlast racionalno-logičke strane spoznaje nad čulno-emocionalnom i stvaralačkom stranom.

Konceptualnu osnovu TTO čine principi pedagogije, koje je formulisao Ya.A. Komenski, tj. principi:

• - naučno (lažno znanje ne može biti, može biti samo nepotpuno);
• — prirodni konformizam (učenje je određeno razvojem, a ne prisilno);
• - konzistentnost i sistematičnost (sekvencijalna linearna logika procesa, od posebnog do opšteg);
• - dostupnost (od poznatog do nepoznatog, od lakog do teškog, asimilacija gotovog ZUN-a);
• - snaga (ponavljanje je majka učenja);
• - Svest i aktivnost (znati zadatak nastavnika i biti aktivan u izvršavanju komandi);
• - vidljivost (privlačenje različitih čula percepciji);
• - povezanost teorije i prakse (određeni dio obrazovnog procesa posvećen je primjeni znanja);
• - uzimajući u obzir starost i individualne karakteristike.

Učenje u TTO-u se shvata kao proces transfera

znanja, vještina, društveno iskustvo od starijih generacija do mlađih. Ovaj holistički proces uključuje ciljeve, sadržaj, metode, sredstva.

Karakteristike sadržaja. Sadržaj obrazovanja u domaćem TTO formiran je još u godinama sovjetske vlasti (određen je zadacima industrijalizacije zemlje, težnjom za nivoom tehnički razvijenih kapitalističkih zemalja, općom ulogom naučnog i tehnološkog napretka ) i još uvijek je tehnokratski do danas (što znači TTO in Ruska Federacija). Znanje se obraća uglavnom racionalnom početku pojedinca, a ne duhovnosti, moralu. 75% školskih predmeta usmjereno je na razvoj lijeve hemisfere, samo 3% na estetske predmete, a duhovno obrazovanje u Sovjetska škola obraćalo se vrlo malo pažnje (podaci G.K. Selevka, 1998). Tradicionalni obrazovni sistem ostaje u osnovi ujednačen, nepromjenjiv, uprkos deklaraciji o slobodi izbora i varijabilnosti. Planiranje sadržaja učenja je centralizirano.

Osnovni nastavni planovi i programi zasnovani su na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (osnove nauka) definiraju "hodnike" unutar kojih (i samo unutar) djetetu je dozvoljeno kretanje. Obrazovanje ima ogroman prioritet u odnosu na obrazovanje. Obrazovni i obrazovni predmeti nisu međusobno povezani. Klubski oblici rada zauzimaju 3% akademskih u visini finansiranja. U vaspitnom radu cveta pedagogija događaja, negativizam vaspitnih uticaja.

Karakteristike tehnike. TTO je prvenstveno autoritarna pedagogija zahtjeva, nastava je vrlo slabo povezana sa unutrašnjim životom učenika, sa njegovim raznovrsnim zahtjevima i potrebama, nema uslova za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativne manifestacije ličnosti. Autoritarnost procesa učenja se manifestuje u regulisanju aktivnosti, prinudi na postupke učenja („škola siluje pojedinca“); centralizacija kontrole; ciljanje na prosječnog učenika („škola ubija talente“). U takvom sistemu učenik je podređeni objekat nastavnih uticaja, učenik „treba“, učenik još nije punopravna ličnost, neduhovni „zupčanik“. Učitelj je komandant, jedina inicijativna osoba, sudija („uvek u pravu“); stariji (roditelj) podučava; “sa predmetom za djecu”, stil “udarne strijele”. Metode sticanja znanja zasnivaju se na: komunikaciji gotovog znanja, učenju na primjeru, induktivnoj logici od posebnog ka opštem, mehaničkom pamćenju, verbalnom izlaganju i reprodukcijskoj reprodukciji.

Proces učenja kao aktivnost u TTO karakteriše nesamostalnost, slaba motivacija za obrazovni rad učenika. U sklopu vaspitne aktivnosti djeteta nema samostalnog postavljanja ciljeva, ciljeve učenja postavlja nastavnik, planiranje aktivnosti se vrši spolja, nameće se učeniku protivno njegovoj volji; konačnu analizu i evaluaciju aktivnosti djeteta ne vrši on, već učitelj, druge odrasle osobe. U tim uslovima, faza realizacije vaspitno-obrazovnih ciljeva pretvara se u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (otuđenje deteta od škole, vaspitanje lenjosti, obmane, konformizma – „škola unakaže ličnost“).

Evaluacija aktivnosti učenika. Tradicionalna pedagogija razvila je kriterijume za kvantitativno (u Ruskoj Federaciji - pet poena, u Republici Bjelorusiji - deset bodova) ocjenjivanje znanja, vještina i sposobnosti učenika u akademskim predmetima; zahtjevi evaluacije: individualni karakter, diferenciran pristup, sistematsko praćenje i evaluacija, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motivacija, javnost.

Međutim, školska praksa TTO otkriva negativne aspekte tradicionalnog sistema ocjenjivanja. Kvantitativna ocjena – ocjena – često postaje sredstvo prinude, instrument moći nastavnika nad učenikom, psihičkog i socijalnog pritiska na učenika. Oznaka kao rezultat kognitivne aktivnosti često se poistovjećuje sa ličnošću u cjelini, razvrstava učenike na "dobre" i "loše". Nazivi "trostruki učenik", "gubitnik" izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti, ravnodušnosti prema učenju. Učenik, prema svojim osrednjim ili zadovoljavajućim ocjenama, prvo donosi zaključak o inferiornosti svog znanja, sposobnosti, a potom i svoje ličnosti (Ja-koncept).

TTO uključuje i sistem predavanja-seminar-test (oblik) obrazovanja: prvo se nastavni materijal prezentuje razredu metodom predavanja, a zatim se odrađuje (asimilira, primjenjuje) na seminarima, praktičnoj i laboratorijskoj nastavi, a rezultat asimilacije se provjerava u obliku testova.

Pod „tradicionalnim obrazovanjem“ podrazumeva se razredno-časovni sistem obrazovanja koji se razvio u 17. veku na principima didaktike Ja.A.Komenskog.

Prepoznatljive karakteristike TO:

Učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti čine razred koji ostaje za čitav period studiranja;

Nastava radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu; djeca dolaze u školu u isto vrijeme;

Osnovna jedinica časa je lekcija;

Nastava je posvećena jednom nastavnom predmetu, temi, tj. učenici rade na istom materijalu;

Rad učenika na času nadgleda nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja, nivo učenja; prelazi u naredni razred;

Udžbenici se uglavnom koriste za domaće zadatke.

Školska godina, školski dan, raspored časova, pauze, praznici - to su atributi tradicionalnog razredno-časovnog sistema obrazovanja.

Ciljevi učenja.

U sovjetskoj pedagogiji, CILJEVI učenja uključivali su:

Formiranje sistema znanja, ovladavanje osnovama nauke;

Formiranje temelja naučnog pogleda na svijet;

Sveobuhvatan i skladan razvoj svakog učenika;

Odgoj ideološki uvjerenih boraca za komunizam je svijetla budućnost cijelog čovječanstva;

Obrazovanje svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i mentalni rad.

Dakle, ciljevi TO su bili usmjereni prvenstveno na asimilaciju ZUN-a, a pretpostavljali su i odgoj djece sa željenim svojstvima.

U savremenoj masovnoj ruskoj školi, CILJEVI su se donekle promijenili: ideologizacija je eliminirana, slogan sveobuhvatnog harmoničnog razvoja je uklonjen, koncepti moralnog obrazovanja su se promijenili... ALI: paradigma predstavljanja cilja u obliku set planiranih kvaliteta (standardi obuke) je ostao isti.

konceptualni okvir TO su principi učenja koje je formulirao Ya.A. Komensky:

naučne (nema lažnog znanja, ima nepotpunih),

Prirodna usklađenost (učenje je određeno razvojem, a ne prisilno

Redoslijed i sistematičnost (linearna logika procesa učenja, od posebnog do opšteg),

Pristupačnost (od poznatog do nepoznatog, od lakog do teškog, asimilacija gotovih ZUN-ova),

Snaga (ponavljanje je majka učenja),

Svest i aktivnost (znati zadatak koji je postavio nastavnik i biti aktivan u izvršavanju komandi),

Vizualizacija (privlačenje različitih čula percepciji),

Veze teorije sa praksom (učenje primene znanja u praksi),

Obračun starosti i individualnih karakteristika.

Učenje se shvaća kao holistički proces prenošenja ZUN-a, društvenog iskustva sa starijih na mlađe generacije, koji uključuje ciljeve, sadržaj, metode i sredstva.

Tradicionalni sistem ostaje uniforma, nepromjenjiv, uprkos deklaraciji o slobodi izbora i varijabilnosti. Planiranje sadržaja je centralizovano. Osnovni nastavni planovi i programi zasnovani su na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (temelji nauka) su izolovane jedna od druge. Obrazovanje ima prednost nad obrazovanjem. Obrazovni i vaspitni oblici rada nisu međusobno povezani, klupski oblici čine samo 3%. U vaspitno-obrazovnom procesu dominira pedagogija događaja, što izaziva negativnu percepciju svih vaspitnih uticaja.

Metodologija učenje je autoritarna pedagogija zahtjeva. Nastava je slabo povezana sa unutrašnjim životom učenika, sa njegovim raznovrsnim zahtevima i potrebama; ne postoje uslovi za ispoljavanje individualnih sposobnosti, kreativne manifestacije ličnosti.

Regulisanje aktivnosti, prinuda vaspitnih postupaka (kažu: „škola siluje osobu“),

Centralizacija kontrole,

Orijentacija na prosječnog učenika („škola ubija talente“).

Student Position: učenik - podređeni objekat uticaja učenja; student - "treba"; student još nije punopravna osoba itd.

Položaj nastavnika: učitelj-komandir, sudija, stariji („uvijek u pravu”), „sa temom - djeci”, stil – „udarne strijele”.

Metode sticanja znanja zasnivaju se na:

Komunikacija gotovog znanja,

učenje na primjeru;

Induktivna logika od posebnog ka opštem;

mehanička memorija;

Verbalna (govorna) prezentacija;

Reproduktivna reprodukcija.

Slaba motivacija nedostatak samostalnosti u obrazovnim aktivnostima učenika:

Ciljeve učenja postavlja nastavnik;

Planiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti vrši nastavnik, ponekad se nameće suprotno željama učenika,

Evaluaciju aktivnosti vrši i nastavnik.

U takvim uslovima, nastava se pretvara u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (otuđenje deteta od učenja, vaspitanje lenjosti, obmane, konformizma – „škola unakaže ličnost“).

Problem procjene. TO je razvio kriterijume za kvantitativnu ocjenu ZUN-a u pet tačaka u akademskim predmetima; zahtjevi ocjenjivanja (individualna priroda, diferenciran pristup, sistematsko praćenje i evaluacija, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motiviranost, javnost).

kako god, u praksi se manifestuju negativni aspekti tradicionalnog sistema ocenjivanja:

Ocena često postaje sredstvo prinude, instrument moći nastavnika nad učenikom, sredstvo pritiska na učenika;

Ocjena se često poistovjećuje sa ličnošću učenika u cjelini, razvrstavajući djecu na "lošu" i "dobru",

Oznake "C", "D" izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti (indiferentnosti prema učenju), do potcjenjivanja "Ja-koncepta",

- "dvojka" je neprenosiva, dovodi do ponavljanja sa svim svojim problemima, ili do napuštanja škole i nastave uopšte. Trenutna dvojka izaziva negativne emocije, dovodi do sukoba itd.

Tradicionalna tehnologija učenja je:

-prema nivou primjene: opšte pedagoške;

- na filozofskoj osnovi: pedagogija prinude;

- prema glavnom faktoru razvoja: sociogena (sa pretpostavkama o biogenom faktoru);

- asimilacijom: asocijativno-refleksni na osnovu sugestije (uzorak, primjer);

- po orijentaciji na lične strukture: informativni, ZUN.

- prema prirodi sadržaja: sekularni, tehnokratski, obrazovni, didakticentrični;

- po vrsti upravljanja: tradicionalni klasični + TCO;

- po organizacionom obliku: razred-čas, akademski;

- prema preovlađujućoj metodi: objašnjavajuće i ilustrativno;

Tradicionalne tehnologije obuhvataju i sistem predavanja-seminar-test (oblik) obrazovanja: prvo se gradivo izlaže na predavanjima, a zatim se odrađuje (asimilira, primjenjuje) na seminarima, praktičnim i laboratorijskim časovima; a zatim se rezultati asimilacije provjeravaju u obliku testova.

Tradicionalni oblik obrazovanja: "+" i "-":

Koncentrisano učenje

Koncentrisano učenje je posebna tehnologija za organizaciju obrazovnog procesa, u kojoj je pažnja nastavnika i učenika usmerena na dublje proučavanje svakog predmeta kombinovanjem časova, smanjenjem broja predmeta koji se paralelno izučavaju tokom školskog dana, nedelje i većim organizacionim jedinice učenja. Svrha koncentrisanog učenja je poboljšanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja učenika (postizanje sistematskih znanja i vještina, njihova mobilnost i sl.) stvaranjem optimalne organizacione strukture obrazovnog procesa. Njegove bitne karakteristike su:

prevazilaženje višepredmetne prirode školskog dana, sedmice, semestra;

jednokratno trajanje studija predmeta ili dijela nastavne discipline;

kontinuitet procesa spoznaje i njegov integritet (počevši od primarne percepcije i završavajući formiranjem vještina);

konsolidacija sadržaja i organizacionih oblika procesa učenja; disperzija u vremenu testova i ispita;

intenziviranje obrazovnog procesa iz svakog predmeta;

saradnju učesnika u procesu učenja.

Postoje tri modela za realizaciju koncentrisanog učenja, u zavisnosti od jedinice proširenja (predmet, školski dan, školska nedelja) i stepena koncentracije.

Prvi model(monopredmet, sa visokim stepenom koncentracije) uključuje proučavanje jednog glavnog predmeta u određenom vremenu. Trajanje koncentriranog proučavanja predmeta određeno je posebnostima sadržaja i logikom njegove asimilacije od strane studenata, ukupan broj sati predviđeni za njegovo proučavanje, dostupnost materijalno-tehničke baze i drugi faktori.

Drugi model koncentrisano učenje (niskopredmetno, sa niskim stepenom koncentracije) podrazumijeva ukrupnjavanje jedne organizacione jedinice – školskog dana, u kojem se broj predmeta koji se izučavaju svodi na dva ili tri. U okviru školske sedmice i drugih organizacionih jedinica održava se broj disciplina u skladu sa nastavnim planom i programom i rasporedom njegovog završetka. Školski dan se po pravilu sastoji od dva trenažna bloka sa intervalom između njih, tokom kojih učenici ručaju i odmaraju.

Treći model koncentrisano učenje (modularno, sa prosječnim stepenom koncentracije) uključuje istovremeno i paralelno proučavanje najviše dvije ili tri discipline koje čine modul. Organizacija obrazovnog procesa u ovom slučaju je sljedeća. Cijeli semestar je podijeljen u nekoliko modula (u zavisnosti od broja predmeta koji se izučavaju nastavni plan i program, može ih biti tri ili četiri u jednom semestru), tokom kojeg se koncentrisano izučavaju dvije ili tri discipline, umjesto 9 ili više predmeta razvučenih kroz semestar. Trajanje modula, zavisno od količine sati predviđenih za izučavanje predmeta, može biti 4-5 sedmica. Modul se završava testom ili ispitom. Po potrebi studenti u procesu izučavanja modula izvode kursne ili diplomske radove.

Implementacija koncentrisanog učenja omogućava.

1. Ovakvom organizacijom obuke osigurava se percepcija, dubinska i trajna asimilacija od strane studenata holistički završenih blokova proučenog gradiva.

2. Blagotvorno dejstvo koncentrisanog učenja na motivaciju učenja: za mnogo sati učenja jednog predmeta pažnja učenika ne jenjava, već se, naprotiv, povećava.

3. Koncentrisano učenje doprinosi i stvaranju povoljne psihološke klime, što je sasvim razumljivo, budući da su svi učesnici obrazovnog procesa od samog početka psihološki nastrojeni na dugotrajnu komunikaciju i međusobnu interakciju.

4. Koncentrisanim oblikom organizacije obrazovanja učenici brže i bolje upoznaju jedni druge i nastavnike, a nastavnici učenike, njihova individualna interesovanja, sposobnosti.

Međutim, koncentrisano učenje ima svoje granice primjene. Zahtijeva veliku napetost učenika i nastavnika, što u nekim slučajevima može dovesti do umora. Ovaj pristup se ne može podjednako primijeniti na sve predmete. Koncentrisano učenje se ne može realizovati ako nastavnik ne savlada savršeno svoj predmet, metodologiju za proširenje sadržaja obrazovanja, oblike, metode i sredstva aktiviranja obrazovnog procesa. Osim toga, organizacija koncentrisane obuke zahtijeva odgovarajuću obrazovnu, metodičku i logističku podršku.

Modularno učenje kao pedagoška tehnologija Modularno učenje kao pedagoška tehnologija ima dugu istoriju. Godine 1869. na Univerzitetu Harvard uveden je obrazovni program, koji je omogućio studentima da sami biraju svoje akademske discipline. Već početkom dvadesetog veka. na svim visokoškolskim ustanovama u Sjedinjenim Državama funkcionisala je izborna šema prema kojoj su studenti, po sopstvenom nahođenju, birali predmete kako bi dostigli određeni akademski nivo. Novi pristup organizaciji obrazovnog procesa zasnivao se na filozofiji "učenja, u čijem je središtu onaj koji uči". U tom smislu, obrazovna djelatnost se smatrala holističkim procesom koji traje cijeli život, a ne ograničen na univerzitet. Stoga je svrha univerziteta bila razvijanje kreativnog i intelektualnog potencijala studenta, a ne prenošenje ukupne količine znanja koja bi mu omogućila obavljanje određenih aktivnosti. Dakle, učenik može sam odrediti koja će znanja i vještine biti od koristi za njegov budući život. Godine 1896. osnovana je prva škola-laboratorija na Univerzitetu u Čikagu, koju je osnovao istaknuti američki filozof i pedagog J. Dewey. Kritikovao je tradicionalni pristup učenju, koji se zasnivao na pamćenju, i iznio ideju „učenja kroz rad“. Suština takvog obrazovanja bila je „izgradnja“ obrazovnog procesa kroz međusobno „otkrivanje znanja“ kako od strane nastavnika tako i od strane učenika. Koncept individualiziranog učenja implementiran je 1898. godine u SAD i ušao je u historiju kao "batavia plan". Učenikovo vrijeme predviđeno za učenje podijeljeno je u dva perioda: kolektivni časovi sa nastavnikom u prvoj polovini dana i individualni časovi sa asistentom nastavnika u popodnevnim satima. To je dovelo do povećanja kvaliteta obrazovanja. Godine 1916. H. Parkhurst je, na bazi jedne od opsežnih škola u Daltonu, testirao novi obrazovni model, koji je nazvan "Dalton plan". Suština ovog modela bila je da se studentu pruži mogućnost da po sopstvenom nahođenju odabere svrhu i način pohađanja nastave za svaki nastavni predmet. U posebno opremljenim učionicama-laboratorijima, školarci su dobijali individualne zadatke u pogodno vrijeme za svakog od njih. U procesu izvođenja ovih zadataka djeca su koristila potrebne udžbenike i opremu, dobijala savjete od nastavnika, kojima je dodijeljena uloga organizatora samostalne spoznajne aktivnosti učenika. Za ocjenjivanje obrazovnih postignuća učenika korišten je sistem ocjenjivanja. Pod uticajem ideja K. Ušinskog, P. Kaptereva i drugih ruskih i stranih učitelja 20-ih godina. XX Art. metode aktivnog učenja počinju da se uvode u obrazovanje. Kombinujući elemente "daltonovog plana" i projektne metode, sovjetski inovativni nastavnici razvili su novi model nastave, koji je nazvan "brigadno-laboratorijski metod". Ovaj model je predviđao objedinjavanje učenika u grupe-brigade i opšte samostalno rešavanje konkretnih zadataka od strane njih. Nakon obavljenog zadatka, tim je prijavio i dobio kolektivnu ocjenu. 30-ih godina. J. Deweyjevo individualizirano učenje počinje biti kritikovano. Znanje studenata stečeno heurističkom metodom pokazalo se površnim i fragmentarnim. Pojavila se potreba za kombinovanjem tradicionalnih i inovativnih metoda nastave. Alternativa heurističkom učenju, koja je prevazišla ulogu metode traženja problema i umanjila ulogu reproduktivnog pedagoškog pristupa, bilo je programirano učenje, čiji je osnivač B. Skinner. Godine 1958. predložio je koncept "programiranog učenja". Njegova suština se sastojala u postepenom savladavanju jednostavnih operacija, koje je učenik ponavljao sve dok ih nije izvodio bez greške. To je svjedočilo o nivou djetetovog učenja, a u tom su mu procesu pomagale programirane upute koje su hranile ispravnu reakciju na odgovarajući stimulans. Tako je zadržan tempo učenja, pogodan za učenika, ali je njegov sadržaj, koji je razvio nastavnik, fiksiran. Nedostatak ovog modela učenja je što je uloga studenta bila ograničena na izbor određenog programa obuke. U 60-im godinama. F. Keller je predložio integrirani obrazovni model koji je kombinovao koncept programiranog učenja prema pedagoškim sistemima 20-ih godina. Nazvan je "Keller plan" i postao je osnova za formiranje modularnog pedagoška tehnologija. Kurs nastavne discipline prema „Kellerovom planu“ bio je podijeljen u nekoliko tematskih cjelina koje su studenti samostalno izučavali. Nastavni materijal je uglavnom bio preglednog karaktera, te stoga prisustvo predavanjima nije bilo obavezno. Za svaku sekciju pripremljen je poseban paket koji je sadržavao metodološka uputstva za proučavanje tema i materijale za samoprovjeru i kontrolu. Tako su učenici imali slobodu izbora tempa i vrste učenja. Prelazak na proučavanje sljedećeg odjeljka, možda je bio samo podložan asimilaciji prethodnih tema. Modularno obrazovanje u njegovom modernom obliku predložili su američki učitelji S. Russell i S. Postlethwaite. Ova pedagoška tehnologija zasnivala se na principu autonomnih sadržajnih jedinica, nazvanih "mikrokursevi". Posebnost "mikrokurseva" bila je mogućnost slobodnog međusobnog kombinovanja unutar jednog ili više nastavnih planova i programa. Definicija sadržaja ovih dijelova nastavnog materijala zavisila je od konkretnih didaktičkih zadataka koje je nastavnik sam sebi postavljao. Po prvi put je pomenuta tehnika implementirana na Univerzitetu po imenu D. Purdue, a vremenom je postala rasprostranjena i u drugim obrazovnim institucijama u Sjedinjenim Državama. Na osnovu njega su se pojavile nove modifikacije („obrazovni paket“, „jedinstveni paket“, „konceptualni paket“, „paket kognitivne aktivnosti“, „paket individualizovanog učenja“), koje su, generalizujući pedagoško iskustvo njihove implementacije, formulisale jedan koncept - "modul" koji je dao naziv modularnoj tehnologiji učenja. Od 90-ih godina modularna tehnologija učenja postala je široko rasprostranjena u Ukrajini. A. Aleksjuk, O. Gumenjuk, V. Demčenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lisenko, V. Melnik, O. Popović, I. Prokopenko, V. Rjabova, I. Sikorski, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan i dr. Ukrajinska pedagoška nauka i praksa značajno su obogatile koncept modularnog obrazovanja, otkrivajući njegove nove mogućnosti.

Diferencirano učenje- Ovo:

oblik organizacije obrazovnog procesa, u kojem nastavnik radi sa grupom učenika, sastavljen uzimajući u obzir prisustvo bilo kakvih značajnih opštih kvaliteta za obrazovni proces (homogena grupa);

dio općeg didaktičkog sistema koji obezbjeđuje specijalizaciju obrazovnog procesa za različite grupe učenika.

Diferenciran pristup učenju je:

stvaranje raznovrsnih uslova za učenje za različite škole, odeljenja, grupe kako bi se uzele u obzir karakteristike njihovog kontingenta;

skup metodoloških, psiholoških, pedagoških, organizacionih i upravljačkih mjera koje obezbjeđuju obuku u homogenim grupama.

Tehnologija diferenciranog učenja je skup organizacionih odluka, sredstava i metoda diferenciranog učenja koji pokrivaju određeni dio obrazovnog procesa.

Ciljne orijentacije ove tehnologije su:

osposobljavanje svakoga na nivou njegovih sposobnosti i sposobnosti;

prilagođavanje (prilagođavanje) učenja karakteristikama različitih grupa učenika.

Svaka teorija učenja podrazumijeva korištenje tehnologija diferencijacije učenja. Diferencijacija u prijevodu sa latinskog znači podjela, raslojavanje cjeline na razne dijelove, forme, korake.

Princip diferencijacije obrazovanja je stav prema kojem se pedagoški proces gradi kao diferenciran. Jedna od glavnih vrsta diferencijacije je individualno učenje. Tehnologija diferenciranog učenja je kompleks organizacionih rješenja, sredstava i metoda diferenciranog učenja koji pokrivaju određeni dio obrazovnog procesa.

Proučavanje i analiza psihološko-pedagoške literature pokazuje da savremeni koncept srednjeg obrazovanja odlučno odbacuje tradicionalnu nivelaciju, prepoznajući raznovrsnost oblika obrazovanja i srednjeg obrazovanja u zavisnosti od sklonosti i interesovanja učenika. Međutim, generalno ispravni principi se još uvijek, nažalost, samo deklariraju.

Kao što se može vidjeti iz analize prakse, na primjer, učenici skloni prirodnim predmetima ne dobijaju osnovu za punopravni duhovni razvoj, a učenici koji nisu zainteresovani za predmete prirodno-matematičkog ciklusa ne mogu razviti humanitarne sklonosti. . Ali posebno je teško učiti onima koji su, prema svojim sposobnostima, orijentisani na praktičnu aktivnost. Masovna škola danas nije u stanju da podjednako dobro podučava sve učenike. Brak u radu škole javlja se već u osnovnim razredima, kada je skoro nemoguće otkloniti praznine u znanju mlađih učenika u srednjoj školi. To je jedan od razloga zašto učenici gube interesovanje za učenje, osećaju se izuzetno neprijatno u školi. Naša zapažanja nas uvjeravaju da će samo diferenciran pristup nastavi i odgoju omogućiti razbijanje ovog začaranog kruga.