Каква е дефиницията за темпото на умствено развитие. Умствена изостаналост (MPD)

ВЪЗДЕЙСТВИЕ НА ФАКТОРИТЕ НА СЕМЕЙСТВОТО
ЗА НАМАЛЯВАНЕ НА ТЕМПОТО НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦАТА

Недоразвитието на личността лежи в основата на поведението и дейността на децата с временно „закъснение“ на умственото развитие. Тук обикновено се подчертава значението на органичния дефицит. Редица автори (G.E. Sukhareva, N.M. Shchelovanov, D. Bowlby) допълнително разглеждат „закъсненията“ в умственото развитие, възникнали в резултат на недостатъчност, липса на педагогически влияния. При някои деца с тежки форми на „педагогическо пренебрегване” съществува възможност за социално обусловено вторично „забавяне” на умственото развитие. Намаляването на скоростта на умствено развитие е термин, който отразява по-динамично понятие от „забавяне“ и се използва за обозначаване на най-леките, първоначални форми на умствена изостаналост. Намаляването на скоростта може да се дължи на същите фактори като "забавянето" на развитието. Други моменти обаче придобиват самостоятелно значение за него, като психологически стрес при майката преди раждането на детето, тежки реактивни състояния при децата, които, подобно на психическата травма от първите години, водят до разпадане на личността (Е. Блей, И. Лаузикас). Намаляването на скоростта на умствено развитие се причинява преди всичко от намаляване на енергийната активност на растящия организъм (T.P. Simson) и промяна в неговата реактивност. Интензивната и постоянна тревожност и страх, изпитвани от детето, се считат за небезразлични към развитието на неговата познавателна дейност (G. Sullivan, E.A. Arkin, A.V. Klimanova).
Състоянията на инхибиторната фаза, лежащи в основата на страха, са постоянни, придобиват застоял характер и се приближават до парабиотичните състояния (M.E. Maslov). Аномалиите в възпитателния подход към детето * в семейството могат да доведат до забавяне на волевото му развитие и формиране на афективно-хипобулично, субективно-сюрреалистично отношение у него, което от своя страна се отразява на развитието на когнитивната област (V.N. Myasishchev ). Същите резултати могат да доведат до свръхзакрила и диктат на родителите (K. Leonhardt). По този начин комбинация от разнородни фактори води до нарушаване на темпа на психическо развитие на детето. Тези фактори често са в различни комбинации помежду си, с преобладаване на един или друг вид дефицит и психогенни влияния. Изолирането на ролята на всеки от тях е от практически интерес и ви позволява да намерите по-точни диагностични критерии за диференциална диагноза с леки форми на олигофрения (D.N. Isaev). Ролята на семейния фактор в сравнение с останалите е най-малко проучена. Това определи темата на настоящото изследване.
От общия контингент деца с гранични състояния ретроспективно беше разгледана група от 14 момчета на 7-8 години, които изпитват затруднения при обучението им в първи клас. Общи за тази група са: затруднения в когнитивната област с намаляване на скоростта на умствено развитие; значителни отклонения в образователния подход от страна на възрастните членове на семейството; възстановяване на намалени психични функции в процеса на психотерапия.
Историята на живота на тези деца е представена по следния начин. Наследствеността не е обременена. Интелектуалните способности на родителите не са намалени. Авторитаризмът като характерна черта на личността при някои от тях води до инертност и ригидност на мисленето. От възрастните членове на семейството бащите са склонни да бъдат интровертни, зависими, нестабилни или, по-рядко, авторитарни. В същото време бащите не са достатъчно социализирани.
Майките са предимно екстроверти, емоционално нестабилни и тревожни, с нужда от доминиране и попечителство над другите. В същото време те са хиперсоциализирани, ригидни и авторитарни.
Бабите, живеещи в семейството (обикновено от страна на майката), са били характерологичният прототип на дъщерите им. Обичайната комбинация за тях беше комбинация от авторитаризъм, известна параноя и тревожност.
Всички възрастни членове на семейството имат социална адаптация без груби нарушения. Като цяло членовете на семейството не могат да бъдат характеризирани като психопати. Говорим за акцентиране на индивидуалните им психически аспекти.
В повечето семейства доминират бабите и майките, в малцинството - бащите. Стилът на доминиране винаги е авторитарен, със силно влияние върху друг, недоминиращ член на семейството.
Социално-психологическата структура на семейството е формализирана и напрегната. Липса на интимност и доверие във взаимоотношенията. Последните винаги са противоречиви, но на ниво „разпад“ поради психологическа несъвместимост, вътрешни разногласия относно господството, възпитанието и т.н.
Отношението към появата на дете в семейството е противоречиво. Единият от родителите изобщо не го искаше, другият, напротив, искаше да се появи. В повечето случаи майката е искала да има момиче вместо момче (частично отхвърляне на детето). Средната възраст на майката към момента на раждане е 30 години. Бременността е първата поред. По време на бременността и през първите две години от живота на детето конфликтите в семейството са най-силно изразени. Те бяха отразени в жената още по време на бременността и кърменето. Несигурността в семейния й живот засили тревожността и страха на бъдещата майка. В същото време имаше силен страх от раждане. Усещане за соматичен дискомфорт, лека токсикоза са постоянни прояви на бременност.Всичко това взето заедно не ни позволи да изключим ефектите от лека вътрематочна хипоксия на плода. Раждането е преждевременно или късно (с 2-3 седмици), продължително и болезнено за жената. Няма асфиксия по време на раждането. Активното кърмене се съкращава във времето (1-2 месеца) поради мастит при майката и нейното безпокойство. До една година децата са доста спокойни, енергични, с подходящо за възрастта развитие. Въпреки това повишената им рефлекторна възбудимост и променената психофизическа реактивност привличат вниманието. Често боледуват дълго време. Майката не е имала близък и физически контакт с детето поради липсата на необходимото значение за него, страха да „разглези” детето и раздорите със съпруга и майка си. Децата рядко се държаха на ръце. Изражението на лицето на майката обикновено е загрижено и неспокойно.
През първите години от живота децата изпитват липса на майчино влияние. Причинява се от честия им престой в болницата, ранно (до една година) настаняване в детска ясла, обучение от бавачки, роднини и др. Майката е заменена от „група педагози“, които се стремят да развиват деца в ускорен период. В същото време отношението на близките беше изключително противоречиво (всеки възпитано по свой начин) и свръхпротективно с фиксацията на егоцентрични нагласи у децата.
Още на две години момчетата проявяват страх, нетърпение и емоционална нестабилност. На тази възраст активността и независимостта на децата се разглеждат от другите като проява на своеволие и са потискани от жесток контрол. При лечението на детето преобладаваха сплашвания и заплахи. В същото време родителите най-много се страхуваха от появата при децата на нежелани, от тяхна гледна точка, поведенчески черти. Този протопатичен страх произтича от чертите на характера им и от собственото им чувство за недостатъчност. Родителите се дразнеха от проблеми във всички сфери на живота на децата им. Това раздразнение често води до физическо наказание. Децата бяха напълно изолирани от общуването със своите връстници, тъй като родителите се смятаха за „авторитет, който дава всичко“ и бяха скептични по отношение на други видове информация извън семейството. Всички възрастни членове на семейството показаха вербален тип учене на децата със съответната липса на практика. Доминирането на един от възрастните в семейството се проявява и в образованието и е съпроводено със свръхзакрила и забрани. Другият, недоминиращ член на семейството е напълно елиминиран от възпитанието. В резултат на това образованието беше едностранно, непълно. Трябва да се отбележи особената роля на бабите, които сведоха до минимум дейността на децата със своите досадни инструкции, заповеди и забрани. Те авторитетно пропагандираха своето разбиране, своя начин на живот. Тяхната убеденост, че са прави, не се поддава на логически разсъждения.
В предучилищна възраст момчетата изпитват липса на бащино влияние поради блокирането му от други възрастни членове на семейството, заетост, незрялост или прекомерна строгост и недостъпност на бащата. Във всички случаи момчетата имат малка или никаква привързаност към баща си. Неговият авторитет за тях е изключително нисък. Ролята на бащата в семейството е своеобразно заменена от баба или майка. Към тях първоначално се привързват момчетата, като в същото време страдат от своята свръхзащита и ограничаващо отношение.
Нека да преминем към разглеждането на динамиката на клиничната картина. На фона на вече променената реактивност на децата, майчината депривация през първите години от живота им изостря чувствителността, впечатлителността и доведе до появата на тревожност у тях. След бурен "троц" период възрастта от 3-5 години изглеждаше като относително спокойна. Всички ярки емоционални и двигателни реакции на децата бяха потиснати от родителите им. Общият фон на настроението е малко намален, тъжен. Активността, любопитството на децата контрастират с нежеланието им да останат на тъмно, страх от самота и отказ от самостоятелност поради заплахи за наказание. На 5-6-годишна възраст неуспехите в опитите за общуване с връстници доведоха до още по-голяма изолация на децата от външния свят. Недостатъчността на бащиното влияние като стабилизиращ фактор е особено значима в тази възраст и засилва елементите на психомоторната недостатъчност. В отговор на създалата се ситуация децата не са имали ярки реакции на протест и изразени афективни реакции. Тези реакции бяха неволно потиснати поради усвояването на хиперсоциализирани форми на поведение и заплахата от наказание. Потискането на емоционалните реакции доведе до психически стрес. Нехарактерната за 5-6-годишните деца нужда от постоянна сдържаност (самоконтрол) се превърна при тях в главоболие, раздразнителност и нарушение на съня. Нарушена е системата за адаптация на личността. В резултат на това до 6-годишна възраст темпът на умствено развитие при момчетата започна да намалява, докато тази възраст като цяло отговаряше на възрастовата норма. Дейността на децата беше насочена не към научаване на нови неща, а към избягване на неприятни, травмиращи преживявания. Мотивацията за тяхното поведение е по-скоро в равнината на защитните нагласи, отколкото в когнитивно-конструктивната област. Въпреки това, преди училище и в първите месеци на обучение децата усвояваха предлагания им учебен материал, но с нарастващо напрежение.В същото време родителите изискваха и заплашваха повече, отколкото обясняваха. Свръхконтролът на родителите върху постиженията в училище и неадекватното стимулиране на способностите на децата допринесоха за възникването на нервен срив при последните. Обикновено причината, довела до това, е незначителна (прехвърляне на друго бюро, двойка). Въпреки това се появи ярка емоционална реакция на страх с чувство за вина. Страхът придоби неадекватно големи измерения в съзнанието на децата и беше придружен от чувство на ограниченост. Този афект, както и последвалите рудименти на училищен страх, се дължат на предварителна психическа сенсибилизация към провал поради родителски заплахи; прекомерна привързаност на момчетата към майка им и страх от раздяла с нея; психосоматична непоносимост и пренапрежение на възможностите. Родителите смятаха афективното състояние на сина си за преструвка, самоугаждане, нежелание да посещава училище и засилиха и без това строг контрол. Наред с неговото засилване нарастват емоционално-волевите разстройства под формата на емоционална умора, депресия, празнота, пасивност до състояние на апатия и своеобразно състояние на „загуба на желания“ (на възраст 5-6 години състояние от „страх от желания”). Пациентите често замислено гледат в една точка, сякаш се оттеглят в себе си. Само силно обаждане (фазови състояния) може да ги изведе от това състояние. Намален интерес към всички дейности. Предпочитат се дейности, които не изискват напрежение, осмисляне, търсене. Нивелирани такива психични характеристики като любопитство, любопитство, чувство за хумор, гъвкавост на поведение в непозната ситуация. Идеята за нечие "аз" стана неопределена, аморфна. Самочувствието беше изключително ниско с чувство за неспособност, безполезност до развитието на рудиментарни идеи за самоунижение. Еднотипната клинична картина в началото при всичките 14 пациенти на височината на реактивното състояние претърпява редица промени. Често се наблюдава значително намаляване на чувството за страх и афективно напрежение във връзка с развитието на: 1) синдром на инфантилизъм (при 8 пациенти), при който има регресия на личността на ниво 2-3 годишна възраст. Децата станаха по-активни, жизнени, любознателни. Но тяхната дейност беше изцяло съсредоточена в областта на игрите. Игрите най-вече възпроизвеждат животинския свят или се състоят от изграждане на прости структури и тяхното унищожаване. Изображенията на хора в рисунките бяха заменени от изображения на животни. Забележимо е разпадането на цялостната композиция на рисунката. Стана по-опростен, фрагментиран и в същото време по-разнообразен по цвят. Глупостта надделяваше в игрите без много разгара на смях и забавление. Глупостта напълно замени състоянието на страх. Тревожността на майката и намаляването на взискателността към децата фиксира тяхното състояние на инфантилност; 2) тежки психомоторни разстройства (при 4 пациенти): тикове, заекване, енуреза и енкопреза. Тези нарушения на физиологично ниво представляват реакцията на адаптивните (хомеостатичните) системи на тялото; 3) смесен синдром на инфантилизъм и психомоторни разстройства (при 2 пациенти).
Въпреки различните варианти на клинична динамика, реактивното състояние на афекта и страха в крайна сметка доведе до патохарактерологично развитие на хистероидния кръг (страхът от училище се заменя с нежелание да се посещава училище). Егоцентризмът, пренебрегването на задълженията, капризността са насочени към промяна на отношението на родителите. Нарастващите трудности в училище бяха използвани от децата като своеобразен начин за доминиране на семейството, с оглед на факта, че състоянието им вече предизвикваше безпокойство и отстъпки от страна на родителите. За всичките 14 пациенти 1-ви клас представляваше най-големи затруднения: 6 от тях бяха оставени за втора година, 8 успяха да останат на училище само след курс на терапия и целенасочена медико-педагогическа работа с родителите си.
Виждаме комбинация от много фактори, водещи до намаляване на скоростта на умствено развитие на децата. Семейният фактор играе значителна роля, особено неадекватното, строго контролирано възпитание, което не отчита реалните възможности на децата и надхвърля собствения им потенциал за развитие. В предучилищна възраст майчината депривация води до появата на тревожност у тях; в по-стара предучилищна възраст лишаването от баща увеличава психомоторната нестабилност.
Основно в клиничната картина е тревожността, която се проявява под формата на открит страх. Причинява се от соматична слабост, отношението на родителите, което се възприема като заплаха за формирането на преживяването на „аз“, и потискането на реципрочните емоционални реакции. В по-стара предучилищна възраст клиничното състояние може да се характеризира като невроза на страха. Критичният период е началото на училищното обучение. Реактивното състояние възниква като отговор на трудности в обучението, на промяна в житейския стереотип, отделяне от майката, към която детето е едностранно привързано. Реактивно състояние на фона на предишна изменена реактивност и минимална мозъчна недостатъчност поражда невроза на развитието с крайния изход в патохарактерологичното развитие на хистеричен кръг.
Намаляването на интелектуалните възможности на децата е социално обусловено и е временно, но само ако се промени отношението към децата от страна на семейството им и се проведе комплекс от общоукрепваща терапия. С оглед на това диференциалната диагноза с олигофренията не е трудна. В разглежданите случаи неадекватната социална ситуация на развитие на личността води до първично нарушение на афективно-волевата сфера и вторично до частично нарушение на когнитивната сфера.
Въпреки относително бавното възстановяване на увредените функции (1-2 години), повечето деца (11) успяха да продължат образованието си в училище, 3 деца учиха вкъщи по индивидуална програма. В последните случаи се отбелязва най-неблагоприятната степен на патохарактерологично развитие поради отношението на родителите, което е твърдо към корекцията на лекаря.
Като цяло клиничните данни не позволяват да се потвърди като неврозоподобно състояние. Говорим за невротична форма на личностна реакция при неблагоприятни условия на нейното развитие на фона на минимална мозъчна недостатъчност.
От гореизложеното следва необходимостта от прилагане на система от превантивни медико-педагогически мерки към семейства, в които детето е в патологични състояния на личностно развитие.

Забавяне на скоростта на умствено развитие при децата

(преглед на литературни данни)

ДА. Емелина, И.В. Макаров

Санкт Петербург изследователски психоневрологичен институт. В. М. Бехтерева

Резюме. Обзорната статия разглежда различни аспекти на забавянето на скоростта на умствено развитие при децата - история на проблема, клиника, диференциална диагноза, етиопатогенеза. Авторите посочват липсата на изследвания за коморбидността на забавянето на психичното развитие с други психопатологични синдроми.

Ключови думи: умствена изостаналост, гранична умствена изостаналост, инфантилизъм.

изоставане в развитието на децата

Д.А. Емелина, И.В. Макаров

Санкт Петербург Психоневрологични изследователски институт В. М. Бехтерев

обобщение. В статията се разглеждат различни аспекти на изоставането в развитието при децата – историческа предпоставка, клиника, диференциална диагностика, етиология и патогенеза. Авторите отбелязват малкото количество изследвания, посветени на коморбидността на изоставането в развитието с други психопатологични синдроми.

ключ думи : изоставане в развитието , DD-гранична умствена изостаналост , инфантилизъм .

Заден план

Наличието на пациенти, които заемат междинна позиция между нормата и леката умствена изостаналост, привлече вниманието на специалистите през миналия век. За да опишат тази доста хетерогенна група по отношение на клиничните прояви, местни и чуждестранни автори използват много различни имена: псевдонормално"(N.A. Добролюбов), "Деца на граничната линия" (И. Борисов), "ненормални" (A.I. Graborov), "слабо надарени" (V.P. Кашченко; G.V. Мурашов), "умствено недоразвити" (P.P. Blonsky, 1930), " деца, заемащи междинна позиция между "неграмотни" и "ненормални" (Бине), "поднормални" и т.н.(I.F. Markovskaya, 1982; E.I. Kirichenko, 1983; F.M. Gaiduk, 1988). Особеността на терминологията и описанието на тази патология от изследователи в различни страни се дължи на специфичния подход към изследването на тези деца. Така в англо-американската литература се използва терминът „минимална мозъчна дисфункция“ (MMD), който беше официално приет през 1962 г. на международната конференция на педиатричните невролози в Оксфорд (L.T. Zhurba, E.M. Mastyukova, 1978). В немската литература се използва психологическата и педагогическата концепция за „нарушение на взаимоотношенията“ („училищно поведение“). Характерна особеност на тези деца е нарушение на поведението като цяло, което се проявява в трудности при спазване на правилата, неспазване на инструкциите на възрастните, негативизъм и емоционална нестабилност. Много домашни автори отделят леки форми на умствено недоразвитие поради негативни културни влияния.

Началото на друго направление в изследването на забавянето на скоростта на умственото развитие е поставено от трудовете на E. Lasegne и K. Larrain (GE Sukhareva, 1965), които са първите, които описват клиниката на инфантилизма при децата. По-късно Г. Антон през 1906 г., стеснявайки тази група, описва клиниката на психичния инфантилизъм и отбелязва, че освен незрялост на емоционално-волевата сфера, такива деца също показват известно изоставане в развитието на когнитивните способности (не достигат до ниво на олигофрения), внимание, памет, което им създава определени трудности в ученето (I.A. Yurkova, 1959).

В домашната литература терминът „умствена изостаналост“ (MPD), използван от G.E. Сухарева (1965, 1970). Този термин е последван от S.S. Мнухин (1968), Т. А. Власова (1966), Е.А. Пекелис (1971), M.S. Певзнер (1972), Е.И. Кириченко (1983), Ф.М. Гайдук (1988). Според много изследователи терминът е неуспешен, тъй като умствената изостаналост не винаги е временна, но може да бъде повече или по-малко упорита, което е отбелязано и от G.E. Сухарев (1965). Освен това терминът „умствена изостаналост“ не е достатъчно адекватен, за да се отнася до гранични интелектуални разстройства при подрастващите. В тази връзка В. В. Ковалев (1979) смята за целесъобразно всички форми на лека интелектуална недостатъчност да бъдат обединени с понятието „гранична интелектуална недостатъчност“.

Дефиниране на понятието и границите на ЗПР

Умственото изоставане е вариант на умствена дизонтогенеза, който включва състояния на лека интелектуална недостатъчност, които са различни по етиология, патогенеза, клинични прояви и характеристики на динамиката, заемащи междинна позиция между интелектуалната норма и умственото изоставане и склонни към положителна динамика с добре -организирана рехабилитационна работа.
M.Sh.Vrono (1983) идентифицира основните клинични признаци, характерни за всички форми на умствена изостаналост:

1. Забавяне в развитието на основни психофизични функции (двигателни умения, говор, социално поведение).

2. Емоционална незрялост.

3. Неравномерно развитие на индивидуалните психични функции.

4. Функционален, обратим характер на нарушенията.

Децата с умствена изостаналост не са готови за учене поради следните характеристики:

1. Тежко нарушение на функциите на активното внимание при повечето от тях.

2. Недостатъчността на интегративната активност на мозъка затруднява разпознаването на нестандартни образи, за децата е трудно да комбинират отделните детайли на картината в един образ.

3. Закъснение във формирането на пространствени представи, недостатъчна ориентация в собственото тяло.

4. Ниска когнитивна активност.

5. Недостатъчно развитие на фината моторика на ръцете.

6. Моторно дезинхибиране.

7. Недостатъчни или изкривени умения за четене, писане.

8. Емоционална нестабилност.

Такива деца трудно се адаптират към детския екип, характеризират се с промени в настроението и повишена умора.

Трябва да се отбележи, че тези диагностични критерии могат да се прилагат само частично за деца от начална предучилищна възраст. Поради честото съчетаване на умствена изостаналост с говорни нарушения (E.V. Maltseva, 1990; V.A. Kovshikov, 2006), децата на възраст 3-4 години често се оказват неговорещи и изразени нарушения на вниманието и незрялост на емоционално-волевата сфера правят невъзможно използването на психологически методи.

ZPR класификации

Няма единни принципи на таксономия на граничните форми на интелектуална недостатъчност. Класификация въз основа на етиопатогенетиченмеханизми, предложени от G.E. Sukhareva (1965):

· интелектуални увреждания поради неблагоприятни условия на околната среда и възпитание или патология на поведението;

· интелектуални разстройства при продължителни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;

· нарушения при различни форми на инфантилизъм;

· вторичен интелектуалец недостатъчност във връзкас увреждане на слуха, зрението, дефекти в речта, четенето и писането;

· функционално-динамични интелектуални нарушения при деца в остатъчен стадий и отдалечен период на инфекции и наранявания на централната нервна система.

Друга класификация е предложена от M.S. Певзнер и Т.А. Власова (1966), която отдели 2 основни варианта на ZPR:

ЗПР, свързан с психически и психофизически инфантилизъм;

ZPR поради продължителна мозъчно-съдова болест.

През 1982 г. К.С. Лебединская представи нова клинична класификация, в която вариантите на ZPR бяха диференцирани според етиопатогенетиченпринцип в следните групи:

· ЗПР от конституционен произход;

· ЗПР от соматогенен произход;

· ЗПР с психогенен произход;

· ЗПР от мозъчно-органичен произход;

· органичен инфантилизъм;

· ЗПР с преобладаване на функционални нарушения на когнитивната активност и с недостатъчно зрелостотделни кортикални функции.

По-късно тази класификация е допълнена от I.F. Марковская (1995), която предложи да се разделят ZPR на церебрално-органичния генезис на 2 групи:

група А - структурата на дефекта е доминирана от признаци на незрялост на емоционалната сфера според вида на органичния инфантилизъм;

б) група B - доминират симптомите на увреждане: персистиращи енцефалопатияв структурата на дефекта преобладават нарушения, частични нарушения на кортикалните функции, интелектуални увреждания.

Според G.V. Козловская и A.V. Горюнова (1998), ЗПР се подразделят на:

1. Първични забавяния на церебрално-органичния генезис (те се основават на хипоксични, травматични, инфекциозни, токсични и други фактори, които влияят на развиващия се мозък в перинаталния период, водещи до леко увреждане на мозъка, което не достига до ясен органичен дефект).

2. Вторичните забавяния в нервно-психичното развитие възникват на фона на първичен интактен мозък при хронични соматични заболявания.

3. Специален вариант на нарушения е забавено развитие с дисоциация(разцепване) и дисхармония (неравномерност) на развитието на отделните психични функции (с аутистичен синдром).

Най-пълната класификация на ZPR, според нас, е предложена от V.V. Ковалев (1979):
I. Дизонтогенетични форми на гранична интелектуална недостатъчност.

1. Интелектуална недостатъчност при състояния на психичен инфантилизъм:

а) с обикновен психичен инфантилизъм;

б) със сложен психичен инфантилизъм:

· психо-органичнисиндром (органичен инфантилизъм според G.E. Sukhareva, 1965);

· с комбинация от психичен инфантилизъм с церебростениченсиндром;

· с комбинация от психичен инфантилизъм с невропатични състояния;

· с комбинация от психичен инфантилизъм с психоендокринен синдром.

2. Интелектуална недостатъчност с изоставане в развитието на отделни компоненти на умствената дейност:

а) със закъснения в развитието на речта;

б) когато изостава развитието на т. нар. училищни умения (четене, писане, броене);

в) със изоставане в развитието на психомоториката.

3. Изкривено умствено развитие с интелектуална недостатъчност (разновидност на синдрома на ранния детски аутизъм).

ІІ. Енцефалопатияформи.

1. церебростениченсиндроми със забавяне на развитието на училищните умения.

2. Психоорганиченсиндроми с интелектуална недостатъчност и нарушение на висшите кортикални функции.

3. Гранична интелектуална недостатъчност при деца с церебрална парализа.

4. Интелектуална недостатъчност с общо недоразвитие на речта (алалия синдроми).

III. Интелектуален дефицит, свързан с дефекти в анализаторите и сетивните органи.

1. Интелектуална недостатъчност при вродена или ранно придобита глухота и загуба на слуха.

2. Интелектуална недостатъчност със слепота, възникнала в ранна детска възраст.

IV. интелектуален недостатъчност във връзкас дефекти в образованието и липса на информация от ранно детство („педагогическо пренебрегване”).

Класификацията на ZPR според тежестта е предложена от F.M. Гайдук (1988). На базата на проведеното клинично-психологично изследване са идентифицирани три степени на тежест на CRA: лека, умерена и тежка (тежка). Освен това, според степента на баланс на емоционално-волевата и психомоторната сфера, те идентифицират следните видове - инхибирани, нестабилни и балансирани.

Епидемиологични показатели

Данните за разпространението на AD са много противоречиви. Ясните граници на тази група не са определени, тъй като те до голяма степен зависят от социални критерии, по-специално от изискванията, наложени от обществото към интелектуалните способности на детето (V.V. Kovalev, 1995; I.A. Korobeinikov, 1997). Пикът на откриване на CRA настъпва в ранна училищна възраст (7-10 години) и има малко данни за разпространението на CRA в предучилищна възраст. В епидемиологично проучване, проведено през 1972-1973 г. Научноизследователски институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР в редица региони на страната, ZPR е открит при 5-6% от учениците в началното училище (T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1982). Сред системно слабите ученици в началното училище се наблюдава граничен интелектуален дефицит при 52,5–79% ( I Л. Крижановская, 1983; З.И. Калмикова, 1986; П.П. Улба, 1987). Ю.С. Шевченко (1999) смята, че 80% от училищните неуспехи са свързани с различни състояния на когнитивно увреждане, включително умствена изостаналост. Сред децата в предучилищна възраст, според U.V. Уленкова (1984), 20% изостават в усвояването на програмата. Клиничният и психологически преглед на тези деца показа, че 50% от тях са с умствена изостаналост. Според О.В. Маслова и др. (2001), разпространението на умствената изостаналост при деца под 3-годишна възраст е 1,2% като самостоятелно нозологично състояние, или 8–10% в структурата на общата психична патология. В.М. Волошин и др. (2002) отбелязват, че повече от 70% от учениците в институциите за общо средно образование изпитват значителни затруднения при усвояването на основната училищна програма.

В литературата могат да се намерят данни за нарастването на броя на децата с умствена изостаналост през последното десетилетие. Л.М. Шипицина (1995) отбелязва увеличение на броя на тези пациенти, което показва, че през периода от 1990 до 1995 г. броят на децата с умствена изостаналост се е удвоил. Според И.Я. Гурович и др. (2000), честотата на умствената изостаналост сред децата и юношите се е увеличила с 19,8% между 1994 и 1999 г., а честотата на разстройствата също се е увеличила значително. непсихотиченхарактер, който включва ЗПР. В.М. Волошин и др. (2002) цитират данни, че за периода от 1997 до 2002 г. честотата на психичната патология при децата се е увеличила с 16,7%, сред подрастващите - с 2,5%. Авторите отбелязват и увеличаване на психичните разстройства сред малките деца (под 3-годишна възраст).

ЕтиопатогенезаЗПР

Сред причините за умствена изостаналост са биологични (в широк смисъл) и социални, които в повечето случаи действат в комбинация (V.V. Kovalev, 1995). Биологичните фактори са представени от широк спектър от влияния, включително различни екзогенни опасности (соматични, инфекциозни, ендокринни заболявания на майката, интоксикация, токсикоза и патология на хода на бременността, несъвместимост на Rh фактор, недоносеност, асфиксия, родителски алкохолизъм, механична травма, невроинфекции, черепно-мозъчни наранявания през първите години от живота и др.), действащи в пред-, интра- и перинаталния период. Те се отбелязват в историята при 60-72% от децата с умствена изостаналост.

Според редица автори степента на патогенност на неблагоприятен фактор зависи от неговата специфичност, интензитет, тежест, скорост, време на експозиция и стадий на развитие на плода. Смята се, че най-значимата екзогения, действаща през първия триместър на бременността.

Ф.М. Gaiduk (1988), след като проучи анамнезата на 222 деца с умствена изостаналост, стигна до заключението, че основната причина за мозъчно-органичния вариант на заболяването е перинаталната патология, която е отбелязана в анамнезата в 49% от случаите. Както L.I. Пасечник (1989), децата, родени при усложнени раждания, имат по-ниски интелектуални способности в сравнение с връстниците си от групата на децата от нормално раждания.

При деца в семейства, утежнени от родителски алкохолизъм, ЗПР се открива значително по-често според енцефалопатияТип. Родители, страдащи от алкохолна зависимост, в 26-35% от случаите се раждат деца с умствена изостаналост (M.V. Romanova, I.S. Romanov, 1978).

Значението на социалните фактори също е доста голямо. Ф.М. Гайдук (1988) отбелязва, че неблагоприятни семейни условия се наблюдават при по-голямата част от децата с умствена изостаналост. К.С. Лебединская (1982) смята, че значителна роля във фиксирането на емоционално-волева незрялост принадлежи на грешните условия на образование. Според много автори повечето деца с умствена изостаналост са отглеждани в условия на семейна дисхармония, емоционална и психическа депривация, в семейства с ниско културно, образователно и социално ниво. В.М. Волошин и др. (2002) отбелязват, че формирането на психични разстройства до голяма степен зависи от социалните параметри. При 62% от децата, отглеждани в интернати, от ранна детска възраст се открива забавяне на умственото съзряване с интелектуални затруднения. Ролята на постнаталните опасности (G.E. Sukhareva, 1965; V.V. Kovalev, 1979) не се отхвърля при разглеждането на въпросите за етиологията на ZPR, но те представляват само малка част от децата със ZPR. И.В. Добряков (1989), анализирайки динамиката на нервно-психичните разстройства при деца в училищна възраст с последствията от невроинфекции, стига до извода, че на базата на церебростениченвариант, може да се развие и когнитивно увреждане.

Много изследователи посочват значението на генетичните фактори в генезиса на CRP. Проучвания за значението на различни фактори, влияещи върху формирането на ЗПР, проведени от M.V. Zlokazova (2004), показа, че най-често етиологията на ZPR има многофакторенхарактер със значително влияние на наследствеността, перинаталната патология и социалните фактори. Перинаталната патология може да играе водеща роля при формирането на CRA в случай на значително излагане на патогенни перинатални фактори, но в повечето случаи не е основната и единствената причина изостаналразвитие.

Патогенезата на граничните форми на интелектуална недостатъчност е малко проучена. Според M.S. Pevsner (1966), основният механизъм на "умствена изостаналост" е нарушение на съзряването и функционалната недостатъчност на по-младите и по-сложни мозъчни системи, свързани главно с челните участъци на мозъчната кора, които осигуряват осъществяването на съзнателни действия на човека. поведение и активност. Според V.V. Ковалев (1979), в някои случаи преобладава механизмът на забавяне на скоростта на развитие на най-младите функционални системи на мозъка, в други, свързан с по-устойчива интелектуална недостатъчност, механизмът на леко органично увреждане на мозъка със загуба на структурни и функционални елементи, необходими за осъществяване на интелектуални процеси от по-високо ниво.

Клинични прояви и нозологична принадлежност на ЗПР

В редица проучвания има тенденция да се отделят две основни форми сред децата с умствена изостаналост: дизонтогенетичени енцефалопатия .

Синдромите на инфантилизма принадлежат към дизонтогенетичната форма на ZPR. С прост психичен инфантилизъм (V.V. Kovalev, 1979), който включва и изтъкнатия G.E. Сухарева (1959) хармоничен инфантилизъм, психическата незрялост обхваща всички сфери на дейността на детето, включително интелектуалната, но преобладават явленията на емоционално-волева незрялост.В същото време при повечето деца интелектуалната недостатъчност е от вторичен характер, обусловена основно от изоставане в съзряването на компонентите на зараждащата се личност. Динамиката на описаните състояния е благоприятна. С възрастта, особено при правилно организирано възпитание и обучение, проявите на психичен инфантилизъм понякога могат да бъдат изгладени до пълно изчезване, а интелектуалната недостатъчност може да бъде компенсирана.

При усложнения психичен инфантилизъм клиничната картина е комбинация от психичен инфантилизъм с други психопатологични прояви. В тази група има няколко опции. Първият вариант е най-труден за разграничаване - „органичен инфантилизъм“, описан от домашните психиатри. При органичния инфантилизъм психичният инфантилизъм се съчетава с психо-органичнисиндром. Този вид инфантилизъм най-често възниква във връзка с последствията от ранно органично увреждане на мозъка от различен произход. В това отношение той представлява междинна форма на патология между дизонтогенетичната и енцефалопатияварианти на гранична интелектуална недостатъчност.Динамиката на органичния инфантилизъм е по-малко благоприятна (G.E. Sukhareva, 1965; I.A. Yurkova, 1971; I.L. Kryzhanovskaya, 1982). При децата от тази група с възрастта интелектуалната недостатъчност става все по-изразена, което води до трайно неуспеваемост при обучение в общообразователно училище. При някои от тях в пубертетна и предпубертетна възраст, психопатиченповеденчески разстройства, агресивност, патология на задвижванията. Според V.V. Ковалев (1979), някои случаи могат да бъдат приписани на умствена изостаналост, а други на гранична интелектуална недостатъчност.

Вариантите на сложен инфантилизъм включват доста често церебростениченвариант (V.V. Kovalev, 1979, 1995). В този вариант психическият инфантилизъм се съчетава с церебростениченсиндром, който се проявява със симптоми на раздразнителна слабост: повишена възбудимост в комбинация с изтощение, изразена нестабилност на вниманието, капризност, двигателно дезинхибиране и различни соматовегетативни нарушения (нарушения на съня, апетит, вазовегетативнопрояви). близо до церебростениченневропатичен вариант на инфантилизъм (V.V. Kovalev, 1979), при който психичният инфантилизъм се комбинира с проявата на синдром на невропатия. В структурата на личността на децата с този вариант, наред с емоционална и волева незрялост, се изразяват и астенични черти - повишена инхибиране, плахост, страх, впечатлителност, липса на самостоятелност, прекомерна привързаност към майката, невъзможност да се отстоява. , трудности при адаптиране към условията на детските заведения. Интелектуалните увреждания и училищните неуспехи в този вариант са склонни да компенсират (I.L. Kryzhanovskaya, 1982).

При ендокринни варианти на психичен инфантилизъм клиничната картина се определя от комбинация от характеристики на инфантилизма с психични характеристики, типични за един или друг ендокринен психосиндром (G.E. Sukhareva, 1965; V.V. Kovalev, 1979). Като цяло, прогнозата за органичен инфантилизъм е по-неблагоприятна, отколкото за неусложнен инфантилизъм.

Следващата голяма група е енцефалопатия ZPR формуляри. Основният етиологичен фактор, преобладаващ в тази група е остатъчна органичнаувреждане на мозъка, във връзка с което много автори наричат ​​тази група закъснения като CRA от церебрално-органичен произход. За разлика от по-тежките и по-малко обратими разстройства при органичната деменция, описаните в тази група състояния са по-обратими, което им позволява да бъдат включени в групата на граничните форми на интелектуална недостатъчност. Най-често срещаните варианти на CRA с церебрално-органичен произход, при възникването на които водеща роля принадлежи на вредността на перинаталния период.

Като се има предвид факта, че балансът на емоционално-волевата и психомоторната сфера оказва голямо влияние върху степента на използване на потенциалните интелектуални способности и нивото на дезадаптация, Ф.М. Гайдук (1988) счита за необходимо да се откроят видовете умствена изостаналост: инхибирани, нестабилни и балансирани.

Нестабилен тип умствена изостаналост се среща по-често от други - при 65% от изследваните. Децата с нестабилен тип умствена изостаналост се характеризират с повишена двигателна активност, афективна експлозивност, нестабилност на настроението, склонност към активни форми на протест и агресивно-отбранителни реакции, понякога имат фон на еуфорично настроение. Да се спирачен тип ZPR се приписва на 26% от децата. При тях има намаление на настроението, умствената и двигателната активност, както и скоростта на работоспособност. Децата се характеризират с несигурност, плахост, срамежливост и склонност към пасивно-защитни реакции. Най-рядко срещан е типът с емоционално-волево равновесие - при 9% от децата. Тези деца бяха общителни, активни. Като цяло настроението беше стабилно. Темпът на дейност е равномерен. Патохарактерологичнинямаше реакции, а характерологичните бяха редки, краткотрайни и психологически разбираеми.

Обособява се друга голяма група от умствена изостаналост, поради частично нарушение на скоростта на съзряване на отделни неврофизиологични системи: мозъчни механизми на речта, психомоторни механизми, механизми, които определят развитието на така наречените училищни умения - четене, писане, броене.

Диференциална диагноза

Работата на много местни учени е посветена на въпросите на диференциалната диагноза на ZPR и състояния, подобни на него. В предучилищна възраст ZPR най-често трябва да се диференцира от синдроми на алалия, аутизъм и олигофрения.

Диференциалната диагноза между умствена изостаналост и инфантилизъм е изследвана от различни автори (A.F. Melnikova, 1936; I.A. Yurkova, 1959; M.S. Pevzner, 1966). В клиничната картина на неусложнения инфантилизъм, за разлика от олигофренията, се наблюдава по-голяма жизненост на психиката, повишен интерес към околната среда, яркост на емоциите, по-голяма инициативност и липса на инерция, по-високо ниво на логически процеси.

Диференциалната диагноза на органичния инфантилизъм е много по-трудна, тъй като тези пациенти имат основните признаци на олигофрения - намалено ниво на генерализация и неспособност да мислят абстрактно. Въпреки това, клиницистите подчертават различна йерархия на структурата на когнитивното увреждане в случаите на органичен инфантилизъм, отколкото при олигофрения: най-голямата недостатъчност не е мисленето като такова (способността за абстрагиране и обобщение), а дефицитът на „предпоставките“ на мисленето.

Диференциалната диагноза на интелектуални разстройства при и астения с олигофрения обикновено не предизвиква затруднения. При внимателно проучване на данните за соматичното и психическото състояние на детето може да се установи, че интелектуалната продуктивност е намалена поради нестабилния тон на вниманието и невъзможността за продължително психическо натоварване.

Особено важно е да се прави разлика между умствена изостаналост и умствена изостаналост от мозъчно-органичен произход. Основните отличителни черти са описани в произведенията на много автори. За нарушения на познавателната дейност при умствена изостаналост са характерни пристрастност, мозаицизъм в развитието на всички компоненти на умствената дейност на детето. В сравнение с децата с умствена изостаналост, децата с умствена изостаналост имат много по-висок потенциал за развитие на тяхната познавателна дейност и особено по-високи форми на мислене - обобщение, сравнение, анализ, синтез, разсейване, абстракция. При ЗПР в по-голяма степен страдат предпоставките за интелектуална дейност. Децата с умствена изостаналост добре приемат помощта на възрастен и дори помощта на по-напреднал връстник. Игровата дейност на децата с умствена изостаналост е по-развита и има по-емоционален характер. Игровото представяне на задачите повишава продуктивността на децата с умствена изостаналост, докато за умствено изостаналите деца в предучилищна възраст може да послужи като причина детето да се изплъзне от задачата неволно. Децата с умствена изостаналост се характеризират с по-голяма яркост на емоциите, което им позволява да се концентрират за по-дълго време върху задачи, които са от пряк интерес за тях. В соматичния вид на деца с умствена изостаналост по принцип няма диспластичност, а в неврологичния статус обикновено няма груби органични прояви.

Особена трудност представлява разграничението между ZPR и тежките говорни нарушения от кортикален произход (моторна и сензорна алалия). За диференциална диагноза е важно да се знае, че дете с двигателна алалия се характеризира с изключително ниска речева активност (V.A.Ковшиков, 2006). Освен това трябва да се помни, че при моторна алалия звуковото произношение и фразовата реч страдат най-много и възможностите за овладяване на нормите на родния език са трайно нарушени. Дете със сензорна алалия има нарушения на волевото внимание поради изчерпване на слуховата функция; децата не знаят как да "слушат", бързо се уморяват, губят интерес. Често детето влиза в контакт само с близки хора, което се дължи на такива характеристики в общуването като изразено интонационно оцветяване, жестов съпровод на речта на майката. На етапа на нарастваща речева активност, която придобива характер на общуване, проявите на ехолалия стават ясно изразени. В същото време дете със сензомоторна алалия може да участва в игри на открито с връстници, които не изискват вербализация.

Трудностите при диагностицирането са разграничението между умствена изостаналост и аутизъм. В групата на умствената изостаналост на мозъчно-органичния генезис в много случаи има индивидуални прояви на аутистично поведение (моторни стереотипи, хипопросексия, примитивни, монотонни игри и др.), които обаче за разлика от аутизма като аномалии на психичното развитие са фрагментарни по природа и при тях липсва основната проява на аутизъм - неоформеностнеобходимостта от общуване с другите (K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, 1989).Всички деца с органична лезия на централната нервна система се стремят да общуват с другите, те не са оградени от външния свят, не избягват контакт с очите и не показват специални дисоцииранповедение, свързано с ранен детски аутизъм.

Основните трудности, които възникват при диференциалната диагноза на умствена изостаналост с умствена изостаналост, са свързани с необходимостта от пълна и точна оценка на структурата и нивото на интелектуално увреждане на детето. В допълнение, качествената хетерогенност на децата с умствена изостаналост изисква вътрешна диференциация, която трябва да се разглежда като предпоставка за оптимален избор на форми и методи за психологическа, педагогическа и медицинска корекция. Във всеки случай диагнозата умствена изостаналост не може да остане по-късно от 11–13 или поне 12–14 години (I.V. Makarov, 2007; N.G. Neznanov, I.V. Makarov, 2009).

Заключение
Може да се каже, че днес няма единни принципи на систематиката на ЗПР. Няма единна гледна точка относно независимостта на тази диагноза. Въз основа на данните на водещи изследователи е най-целесъобразно CRA да се разглежда като комбинирана група от синдроми с различна етиология и патогенеза, със сходна клинична картина. В този случай въпросът за нозологичната принадлежност на психичния инфантилизъм остава открит. За съжаление липсват ясни критерии за поставяне на диагноза в групата на децата от начална и предучилищна възраст. Пикът на откриване настъпва в начална училищна възраст (7-10 години), което е твърде късно за ефективна рехабилитация. Няма консенсус относно възрастта, до която е валидна диагнозата ЗПР. Данните за разпространението на различни синдроми при умствена изостаналост са противоречиви, липсват достатъчно проучвания за коморбидна умствена изостаналост на психопатологични състояния в групата на децата от начална и предучилищна възраст. Работата в тази област би била от голямо значение, тъй като често клиничната картина и прогнозата се определят не само от признаците на забавено развитие, но и от съвкупността от всички синдроми, които съставляват структурата на заболяването. Това също би позволило да се индивидуализира тактиката на терапевтичното лечение на пациенти с умствена изостаналост и да се подобри ефективността на лечението и рехабилитацията.

литература

1. AmoshiyS.A. органичен инфантилизъм в тийнейджървъзраст. абстрактно. дис. ... канд. пчелен мед. n auk. М., 1987.

2. БлонскиП.П. Трудни ученици. М., 1929г.

3. Бурксde Bustamante A. Диференциална диагноза на умствена изостаналост. абстрактно. дис. ... канд. психол. Науки. М., 1978 г.

4. Власова Т.А. Актуални проблеми на клиничното изследване на умствената изостаналост при деца. Дефектология. 1975 г.; 6:8–17.

5. Власова Т.А. Деца с умствена изостаналост. Москва: Педагогика, 1984.

6. Власова Т.А. Деца с увреждания в развитието (разграничаване на олигофрения от подобни състояния). М.: Образование, 1966.

7. Волошин В.М. Състояние и перспективи за развитието на детската психиатрична служба в Русия. Социални и клин. п сихиатрия. 2002 г.; 2:5–10.

8. ВроноМ.Ш. олигофрения. Ръководство по психиатрия. Т. 2. М.: Медицина, 1983; с. 447–54.

9. Гайдук Ф.М. Забавяне на умственото развитие на церебрално-органичен генезис при деца. абстрактно. дис. ... д-р мед. n auk. М., 1988 г.

10. Голован Л.И. Относно отношението към гранична умствена изостаналост на някои синдроми с нарушена когнитивна активност и поведение. Известия на MNIIP MZ RSFSR. Т. 69. 1975; с. 45–55.

11. Гурович И.Я. Динамика на показателите за ефективност на психиатричната служба в Русия (1994–1999 г.). М., 2000г.

12. Демянов Ю.Г. Клинико-психологическо изследване на деца със затруднения при овладяване на умения в началното училище. Dis. ... канд. пчелен мед. n auk. М., 1970 г.

13. Демянов Ю.Г. Психопатология на детството. СПб., 1993.

14. Деца с комуникационни нарушения. Изд. К. С. Лебединская, О. С. Николская, Е. Р. Баенская. Москва: Образование, 1989.

15. Добряков И.В. Динамика на невропсихичните разстройства при деца в училищна възраст с последици от остри невроинфекции (рехабилитационен аспект). абстрактно. дис. ... канд. пчелен мед. n auk. Л., 1989.

16. Журба Л.Т. Минимална мозъчна дисфункция. М.: ВНИИМИ, 1978.

17. Захаров A.I. Влиянието на семейните фактори върху намаляването на скоростта на умствено развитие на децата. 1976 г.; с. 37–43.

18. ЗлоказоваМ.В. Значението на перинаталната патология, социалните и наследствените фактори при формирането на умствена изостаналост. Ros. п сихиатър. списание 2004 г.; 4:49–52.

19. ЗлоказоваМ.В. Умствена изостаналост (клинико-психологически, сравнителни възрастови и рехабилитационни аспекти). Dis. … д-р мед. n auk. СПб., 2004.

20. Исаев Д.Н. Психично недоразвитие при деца. Л., 1982г.

21. Калмикова Z.I. Изоставане на учениците в ученето. Проблеми на умственото развитие. М., 1986; с. 9–84.

22. Каубиш В.К. Към въпроса за влиянието на дисфункционалното раждане върху развитието на децата. Всерос. научен. конференция по психоневрология на детството. Л., 1965; с. 63–5.

23. Кириченко Е.И. Забавено умствено развитие в детството. абстрактно. дис. ... канд. пчелен мед. n auk. М., 1983.

24. Ковалев В.В. Психиатрия на детството. 2-ро изд. М.: Медицина, 1995.

25. Ковалев В.В. Психиатрия на детството. Москва: Медицина, 1979.

26. Ковшиков В.А. Експресивна алалия и методи за преодоляването й. Санкт Петербург: КАРО, 2006.

27. Козловская G.V. Забавяне на умственото развитие. Патология на психичното развитие. Под. r единици акад. A.S. Тиганова. М.: НЦПЗ РАМН, 1998.

28. Коробейников I.A. Характеристики на социализацията на деца с леки форми на умствено недоразвитие. абстрактно. дис. ... д-р психол. Науки. М., 1997 г.

29. Коробейников I.A. Патопсихологична диференциация на някои форми на умствено недоразвитие при деца в предучилищна възраст. абстрактно. дис. ... канд. психол. Науки. М., 1980 г.

30. КрижановскаяI Л. Особености на възрастовата динамика на клиничната и психопатологичната картина при гранична интелектуална недостатъчност при деца в начална училищна възраст. Dis. ... канд. пчелен мед. n auk. М., 1983.

31. Лебединская К.С. Актуални проблеми на диагностицирането на умствена изостаналост при деца. М., 1982; с. 9–13.

32. Лебединская К.С. Клинични варианти на умствена изостаналост. дневник. неврология и психиатрия. М., 1980; 3:16–20.

33. Лебедински В.В. Нарушения на умственото развитие при деца. М.: МГУ, 1985.

34. ЛюбовскиВ И. Висша нервна дейност и психологически характеристики на деца със закъснение в развитието. Дефектология. 1972 г.; 4:10–6.

35. ЛяпидевскиS.S. Някои проблеми на динамиката на развитието на изоставащи деца. Сб: Проблеми с висшата нервна дейност на нормално и анормално дете. Т. 1. М.: APN RSFSR, 1956; с. 401–18.

36. ЛяпидевскиS.S., Шостак Б.И. Клиника по олигофрения. Урок. М.: Образование, 1973.

37. Макаров И.В. олигофрения. Систематика, клиника, диагностика. Лекции по детска психиатрия. Санкт Петербург: Реч, 2007; с. 126–46.

38. Малцева Е.В. Характеристики на говорните нарушения при деца с умствена изостаналост. Дефектология. 1990 г.; 6:10–8.

39. Марковская И.Ф. Умствена изостаналост: клинична и невропсихологична диагноза. Москва: Компенсационен център, 1995.

40. Марковская И.Ф. Невропсихологични характеристики на деца с умствена изостаналост. дневник. неврол. и психиатър. 1977 г.; 12: 1858–62.

41. Марковская И.Ф. Забавяне на умственото развитие на мозъчния органичен генезис. абстрактно. дис. ... канд. пчелен мед. n auk. Л., 1982г.

42. Маслова О.И. Диагностика и структура на неврологичните синдроми на психичната дизонтогенеза при малки деца. М., 2001г.

43. МастюковаЯЖТЕ. Към въпроса за ролята на родовата травма и асфиксията в произхода на умствената изостаналост. дневник. неврол. и психиатър. 1964 г.; 7:1053–7.

44. МастюковаЯЖТЕ. Дете със затруднения в развитието. Ранна диагностика и корекция. М.: Просвещение, 1992.

45. Мельникова A.F. По въпроса за синдрома на психофизическия инфантилизъм в предучилищна възраст. Въпрос . психоневрология на деца и юноши. Т. 3. М., 1936; с. 211.

46. Мнухин С.С. За забавянето на времето, бавния темп на умствено развитие и психическия инфантилизъм. Т. 51. Л., 1968; с. 70–8.

47. Мнухин С.С. За остатъчни невропсихични разстройства при деца. Т. 51. Л., 1968; с. 5–22.

48. Мнухин С.С. Относно клиничната и физиологичната класификация на състоянията на умствено недоразвитие при деца. Известия на НИПНИ им. Бехтерев. Т. 25. Л., 1961; с. 67–79.

49. Незнанов Н.Г. Умствена изостаналост. Психиатрия: национален справочник. Изд. Т. Б. Дмитриева, В. Н. Краснова, Н. Г. Незнанова и др. М.: ГЕОТАР-Медиа, 2009; с. 653–81.

50. Певзнер М.С. Деца с увреждания в развитието. М., 1966г.
51. Певзнер М.С. Клинична характеристика на деца със забавено развитие.

51. Дефектология. 1972 г.; 3:3–9.

52. ПекелисЕ.Я. Клинико-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост и цереброастенияи опит от корекционно-възпитателна работа с тях. абстрактно. дис. ... канд. пчелен мед. n auk. М., 1971 г.

53. ReidiboymМ.Г. Умствена изостаналост при деца (развитие на възгледи и някои съвременни клинични и психологически концепции). Дефектология. 1977 г.; 2:24–32.

54. Романова М.В., Романов Н.С. Характеристики на нервно-психичното развитие на деца в предучилищна възраст, родени от родители, страдащи от хроничен алкохолизъм. Всерос. конференция по неврология и психиатрия на детството. М., 1978 г.

55. руският V.V. Олигофрения и свързани форми. Москва: Медицина, 1969.

56. Сухарева G.E. Клинични лекции по детска психиатрия. Т. 2. М., 1959.

57. Сухарева G.E. Клинични лекции по детска психиатрия. Т. 3. М., 1965.

58. УлбаП.П. Умствена изостаналост при деца в начална училищна възраст. абстрактно. дис. ... канд. пчелен мед. n auk. Тарту, 1987 г.

59. УленковW.V. Деца с умствена изостаналост. Н. Новгород, 1994.

60. ФрейерO.E. Леки степени на олигофрения. Москва: Медицина, 1968.

61. Шевченко Ю.С. Актуални проблеми на подобряването на детско-юношеската психиатрична служба. Матер. IV конгрес на педиатрите на Русия. Грижи за психичното здраве за деца и юноши. М., 1999; с. 104–5.

62. ШипицинаЛ.М. Интегрирано обучение за деца с проблеми в развитието. Вестн. психосоциални и корекция .- рехабилитация. работа. 1995 г.; 3:29–35.

63. ЮрковаI.A. По проблема за диференциалната диагноза на олигофренията и така наречения психичен инфантилизъм. Реферати от съвместната научна сесия. Перм, 1959; с. 454–61.

64. ЮрковаI.A. Динамика на отделните клинични варианти на психичен инфантилизъм при деца. дневник. неврол. и психиатър. 1959 г.; 7:863–7.

65. ЮрковаI.A. За някои клинични характеристики на психичния инфантилизъм. М., 1971; с. 25–31.

при използване на материали от www.psi.webzone.ru
Този речник е създаден специално за потребителите на сайта, за да можете да намерите всеки психологически термин на едно място. Ако не сте намерили някакво определение или, напротив, знаете го, но ние го нямаме, не забравяйте да ни пишете и ние ще го добавим в речника на психологическия портал "Психотест".

Темп на умствено развитие
ТЕМП НА ПСИХИЧНО РАЗВИТИЕ - степента на бързина на промяна на личността на човек. постоянно се променя и развива. Това е дихронна (дио - през, хронос - време) система. Това включва например естествената последователност на развитието на интелигентността, описана от швейцарския психолог Ж. Пиаже (1896-1980). В процеса на психическото развитие етапите на растеж на функциите се редуват с етапи на стабилизиране. Така че има преход на количествените промени в качествени. Процесът на развитие на различни аспекти на една холистична личност, нивата на нейното индивидуално съзнание също протича неравномерно. Следователно човек може да съчетава зрялост в някои отношения и инфантилност в други.Нормът на промяна е неразделна характеристика на физическото и психическото развитие. На тази основа хората могат да бъдат разделени на три групи: 1) с ускорено (около 25%), 2) равномерно (50%) и 3) бавно развитие (25%).

Списък на произволни тагове:
,
Стремежът – Стремежът е мотив, който не е представен на субекта в предметното си съдържание, поради което на преден план излиза динамичната страна на дейността.
,
Практика и стаж на студенти - ПРАКТИКА И СТАЖ НА СТУДЕНТИТЕ - видове професионална подготовка. През периода на практика и стаж учебната, обществена и научна дейност на студентите намират своето продължение непосредствено в условията на бъдещата им професионална дейност. По време на практиката студентите решават реални професионални проблеми, попълват своите знания, умения, способности, професионално подобряват важни качества, придобиват управленски опит. В същото време практиката и стажът на студентите ни позволяват да определим положителните страни и недостатъците в професионалното обучение, да разберем по-добре сложността и отговорността на задълженията по специалността, значението на самостоятелността, умствените, комуникативни, организационни, педагогически качества. и способности. Влиянието на стажовете и стажовете върху професионалното и общото развитие на обучаемите е толкова по-силно, колкото по-внимателно се извършва бизнес и психологическата подготовка за тях.
,
Превантивна психология - ПРЕВЕНТИВНА ПСИХОЛОГИЯ - клон на приложната психология. Основната му задача е да снабди широк кръг от практикуващи (учители, възпитатели, служители на инспекции и комисии за малолетни и непълнолетни, социални работници, практически психолози) с психологически познания за превенция, диагностика и корекция на девиантното поведение на непълнолетните, както и подобряване на условията за тяхното семейно и социално образование. За превантивната психология е важно да се определи обхвата и психологическите инструменти, които ви позволяват да решавате собствените си специфични задачи за превенция и корекция на девиантното поведение при деца и юноши. Сред различните, взаимосвързани фактори, които определят генезиса на антисоциалното поведение, могат да се откроят: индивидуален фактор, психолого-педагогически фактор, социално-психологически фактор, личностен фактор и социален фактор.

Концепцията за темпото на умствено развитие. Това е характеристика на нивото на развитие на човек спрямо нивото на развитие на неговите връстници. Нормата тук е различна (широка). Въпреки това може да се говори за забавяне на развитието. Може да бъде: частичен (някои функции) и тотален. Забавянето в развитието е инфантилизъм.

Забавяне и асинхронно развитие.Всички форми на психични разстройства са разделени на два големи класа. Забавяне, забавяне или спиране на умственото развитие от всякакъв произход; недоразвитие при различни форми на умствена изостаналост. Има два вида забавяне: тотално и частично. В последния случай говорим за незрялост на отделните функции, аспекти на психиката в частност, училищни умения – четене, писане или личностни черти. Асинхронност, някои функции в развитието изпреварват други, което води до дисхармония в структурата на психиката, нейното изкривяване и диспропорция. Например, развитието на речта изпреварва развитието на двигателните умения. Абстрактното мислене е визуално и ефективно. Обща характеристика на ЗПР и причините за изоставане в развитието. ZPR е група от заболявания, които се различават по етиология, патогенеза и клинични прояви, които се изразяват в състояние на лека интелектуална недостатъчност и заемат междинна позиция между олигофренията и интелектуалната норма. Сравнителни характеристики с олигофрения:

1. Причините за умствена изостаналост могат да бъдат подобни на олигофренията. По-слаби въздействия, по-кратка продължителност.
2. Ако олигофренията е постоянно недоразвитие, тогава ZPR е намаляване на скоростта на развитие.
3. При олигофрения дефектът не отива никъде, при ZPR е възможна положителна динамика, възможно е подравняване, до достигане на възрастовата норма.
4. При олигофрения признаците на нарушение са видими навсякъде; със ЗПР се откриват само при постъпване в училище.
5. При олигофрения, съвкупността от дефекта, с умствена изостаналост, изоставането не е задължително да засяга всички области.

Причини за забавяне на развитието: органични увреждания; функционална недостатъчност на централната нервна система; нарушения във вътрематочното развитие; по време на раждане; през първите години от живота; хронични соматични заболявания; продължително лишаване; придобити. Една от характерните особености на децата с умствена изостаналост е неравномерното формиране на различни страни от умствената дейност на детето. Подходи за разпределяне на видовете умствена изостаналост и класификацията на нарушенията, гранични с олигофренията, често срещани и различни при тях. (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Демянов Ю. Г., МКБ).

Класификация на ZPR според Ковалев:

1. Дизонтогенетични форми на гранична интелектуална недостатъчност (психофизически инфантилизъм, забавяне в развитието на речта, училищни умения; изоставане в развитието на RDA).
2. Енцефалопатия (церебростения, психоорганичен синдром с недостатъчност на кортикалните функции, церебрална парализа и др.).
3. ZPR в случай на дефектни анализатори.
4. ЗПР с дефекти във възпитанието и липса на информация в детството.

Класификация на ZPR според Сухарева:

1. Забавяне на скоростта на развитие на децата в нарушение на образованието, обучението, поведението.
2. ZPR при астенични състояния.
3. Вторичен ЗПР с дефекти на зрението, слуха, опорно-двигателния апарат, говора.

Класификация на ZPR според Демянов:

1. ZPR с церебростеничен синдром.
2. Психофизически инфантилизъм.
3. ZPR с невропатичен синдром.
4. ЗПР с психопатични симптоми.
5. ЗПР с церебрална парализа.
6. ЗПР с общо недоразвитие на речта.
7. ЗПР с тежки дефекти на слуха, зрението.
8. ЗПР със семейно домакинско занемаряване.

Тези класификации се обединяват от факта, че ZPR може да бъде първичен и вторичен. В МКБ - 10 (Международна класификация на болестите):

1. Органични и симптоматични психични разстройства. Те включват тези нарушения, които са свързани с черепно-мозъчни травми и др.
2. Психични и поведенчески разстройства, причинени от употребата на психично активни вещества (алкохол, кокаин, халюциногени, препарати от мак, летливи разтворители, хапчета за сън, тютюн).
3. Шизофрения, шизотични и налудни разстройства.
4. афективни разстройства.
5. Невротични, стрес-индуцирани и соматоморфни разстройства (остра реакция на стрес; посттравматичен синдром).
6. Поведенчески нарушения, свързани с физиологични фактори (сън, сексуална функция, храна).
7. Разстройство на личността и поведението при възрастни (сексуални извращения, нарушаване на навиците, влечения).
8. Умствена изостаналост под формата на образуване в ранна детска възраст на трайно умствено недоразвитие.

Разнообразие от клинични прояви на RDD. ЗПР от конституционен произход. ЗПР на церебро-органичен генезис. Основните клинични групи на ZPR са диференцирани според етиопатогенетичния принцип (класификацията на Лебедински):

1. ЗПР от конституционен произход;
2. ЗПР от соматогенен произход;
3. ЗПР с психогенен произход;
4. ЗПР от мозъчно-органичен произход.

Всеки един от тези видове умствена изостаналост има своя клинична и психологическа структура, свои характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми – соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като играят значителна патогенетична роля в образуването на самия ZPR. Представените клинични типове на най-устойчивите форми на умствена изостаналост се различават основно помежду си именно по особеността на структурата и естеството на съотношението на двата основни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и естеството на невродинамичните разстройства. . При бавния темп на формиране на когнитивната дейност инфантилизмът се свързва с липса на интелектуална мотивация и произвол, а с невродинамични нарушения - тонус и подвижност на психичните процеси.

I. ЗПР от конституционен произход. 3 подвида:

едно). Хармоничен психофизичен инфантилизъм. В основата са наследствени фактори, или заболяване в ранна детска възраст. Те изостават с 2-3 години във физическото си развитие. Характеризира се с добро развитие на речта; ярки изразителни емоции; дружелюбност; дружелюбност; влечение към възрастните хора. Няма груби нарушения на когнитивната сфера. Когато ходят на училище, не успяват. Лична готовност за училище няма. Преобладават интересите на игрите. Превръща учебната ситуация в игра. В разговори той говори открито за нежеланието си да учи. Целесъобразно е да се върнат в детската градина преди узряване. Благоприятна динамика. Характеристиките на хистероидното акцентуация могат да се увеличат (необходимостта да бъдеш център на внимание и т.н.).

2). Дисхармоничен психофизичен инфантилизъм. Незначително увреждане на мозъка в ранен стадий на развитие. Изоставане във физическото развитие. Има нарушение на когнитивната дейност (липса на формиране на умствени операции, стеснен капацитет на паметта; трудности при анализиране на пространствените отношения). Висока умора, намалена умствена работоспособност. Вниманието е нестабилно или неговата патологична инерция е заседнала. Дисхармония в емоционално-волевата сфера, в общуването. Избухлив, афективна нестабилност, враждебност и др. Безразличие към забележки. Динамиката е по-неблагоприятна за подравняване.

3). Психофизичен инфантилизъм при ендокринна недостатъчност. Нарушаване на метаболитните процеси. Изоставане във физическото развитие. Диспластично телосложение и нарушена координация на движенията. Затруднява комуникацията. Комплекси, тревожност и т.н. Имат забавено протичане на всички психични процеси. Без яркост на въображението, без инициатива (лошо представяне). Промени в настроението с преобладаване на депресивен компонент. Поява на невротични симптоми (плодородна почва). Тези характеристики могат да бъдат изгладени. Положителна динамика.

II. ZPR от соматогенен произход.Основата е наличието на хронични заболявания на вътрешните органи. Той е отслабен от всякакви болести. Това се дължи на свръхзащита; прекомерно желание на възрастните да предпазят детето от някаква друга вреда. Детето се отглежда в оранжерийни условия. Много забрани. В когнитивното развитие той може дори да изпревари своите връстници. Лична незрялост (несигурност; липса на инициатива; плахост; неспособност за вземане на решение; плахост). Изоставяне във физическото развитие и в активните форми на поведение. Заболяванията се засилват, влошават се при условия на свръхзащита.

III. ЗПР с психогенен произход.Ситуация на лишаване (виж по-горе). Раздялата е болезнената раздяла на детето от майката. Това може да доведе до негативни социални нагласи. Повишено чувство на тревожност и по-висока агресивност. Екстремните експозиции не влияят толкова на развитието като цяло, но дългото време в тях влияе по-значително на развитието (до 3 години децата изпитват недоразвитие, по-големите изостават). След това се забелязва агресивност към връстници. Инфантилизъм. Възпитание в условия на пренебрегване (по отношение на когнитивното развитие; несформирани морални и етични стандарти и произволна регулация на поведението; нестабилен тип характер и др.). Хипер грижа. Развитието на личността е инхибирано; без отговорност, без чувство за дълг; истеричен характер; егоцентризъм и пр. Липса на инициативност, самостоятелност, склонност към лъжа, несигурност, страхове (тип възпитание "таралежи").

IV. ZPR лезии с церебро-органичен генезис.Има нужда от медико-педагогическа корекция. Лезии по време на раждане, инфекции, интоксикации. Увреждане на ЦНС в ранните етапи. Размерът на щетите е от значение. Има сходства в причините с олигофренията. Появява се много по-рано.

За разлика от други видове ZPR, тази форма показва признаци на изоставане в почти всички области. Изоставяне във физическото развитие - повече от 30%; двигателни функции - около 70%; в развитието на речта - повече от 60%; при формиране на умения за подреденост - около 40%. Поразително е изоставането в емоционално-волевата сфера. органичен инфантилизъм. Примитивност, недостиг на емоции; груба внушаемост; намалена критичност; слаба диференциация на емоциите; липса на живост, яркост, изразителност. Паметта, вниманието, пространственият анализ изостават в развитието си. Липса на учебни интереси. Липса на креативност, инициативност в игровите дейности. Ниско ниво на активност, независимост. Или преобладава фонът на еуфоричното настроение, или фонът на дисфоричното (понижено) настроение.

Диференциална диагноза на вродена умствена изостаналост и гранични клинични прояви

Проблемът с диференциалната диагноза във връзка с персонала на институциите за деца с умствена изостаналост е предмет на дискусия на Международната конференция, проведена през 1964 г. в Копенхаген. Още тогава беше изтъкнато, че само психометричните оценки са недостатъчни за диагностициране на умствена изостаналост и бяха поставени задачи за разработване на изследователски методи и критерии за разграничаване на умствената изостаналост от граничните, подобни състояния. Като правило причината да се постави под съмнение полезността на интелекта на дете в училищна възраст е слабият му напредък, който се разкрива в учебния процес. Идентифицирането на слаб напредък с умствена изостаналост е груба и опасна теоретична и практическа грешка. В трудовете на учители и психолози 3. I. Kalmykova, N. A. Menchinskaya, A. M. Gelmont, L. S. Slavina и други, посветени на изучаването на причините за академичната неуспех, се посочва, че в повечето случаи академичната неуспех не се дължи на когнитивни увреждане, но поради други причини. Необходимо е да се установят причините за неуспеха (неспособност за учене, пропуски в знанията, негативно отношение към ученето, конфликтни ситуации в училище, в семейството и др.) и да се отстранят чрез развиване на потенциала на детето. Най-трудни по отношение на диагностиката са децата с умствена изостаналост (ЗУР), които също се оказват неуспешни още в първите години на обучение.

В момента тази категория деца е задълбочено и всестранно проучена както от клинична, така и от психолого-педагогическа страна. Тук не се спираме подробно на етиологията и основните особености, а посочваме само най-значимите особености на умствената дейност на децата със закъснение в развитието за диференциална диагноза. В зависимост от произхода (мозъчен, конституционален, соматогенен, психогенен), времето на излагане на детския организъм на вредни фактори, умствената изостаналост дава различни варианти за отклонения в емоционално-волевата сфера и в познавателната дейност. ZPR с мозъчен произход при хромозомни нарушения, вътреутробни лезии, родови травми са по-чести от други и представляват най-голяма трудност при разграничаването им от умствена изостаналост.

В проучванията на дефектолозите (V. I. Lubovsky, K S. Lebedinskaya, M. S. Pevzner, N. A. Tsypina и др.) се посочва, че при умствена изостаналост има неравномерно формиране на психични функции и както увреждане, така и недоразвитие на индивидуалното умствено развитие. процеси. При олигофренията съвкупността и йерархията на лезията са характерни. Учени, които са изследвали психичните процеси и възможностите за учене на деца с умствена изостаналост (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Любовски, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Ципина, С. Г. Шевченко, У. В. Уленкова и други), разкриват редица специфични особености. в тяхната когнитивна, личностна, емоционално-волева сфера и поведение. Отбелязват се следните основни характеристики на децата с умствена изостаналост: повишено изтощение и в резултат на това ниска работоспособност, незрялост на емоциите, слабост на волята, психопатично поведение, ограничено предлагане на обща информация и идеи, лош речник, затруднения в звука анализ, неоформени умения за интелектуална дейност.

Игралната дейност също не е напълно оформена. Възприятието се характеризира с бавност. В мисленето се разкрива недостатъчността на словесно-логическите операции. Когато дадена задача е представена по визуално-ефективен начин, качеството на изпълнението й се подобрява значително. За да се оцени нивото на развитие на мисленето по време на психолого-педагогически преглед, е необходимо да се сравнят резултатите от работата на детето с вербално-логически и визуално-ефективен материал. Тези деца страдат от всякакви видове памет, няма възможност за използване на помощни средства за запаметяване.

Необходим е по-дълъг период за получаване и обработка на сензорна информация. Вниманието е нестабилно. Освен това има ниско умение за самоконтрол, което е особено очевидно в процеса на дейност. До началото на училище тези деца, като правило, не са формирали основните мисловни операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, не знаят как да се ориентират в задачата, не планират дейността си, не спазват условието. на задачата. Но за разлика от умствено изостаналите, те имат по-висока способност за учене, по-добре използват помощ и са в състояние да прилагат показания начин на действие при изпълнение на подобни задачи.

Когато изследват четенето, писането, броенето, те често разкриват грешки от същия тип като умствено изостаналите, но въпреки това имат качествени различия. Така че, със слаба техника за четене, децата с умствена изостаналост винаги се опитват да разберат какво четат, прибягвайки, ако е необходимо, до многократно четене. Умствено изостаналите нямат желание да разбират, така че преразказването им може да бъде непоследователно и нелогично. В писмото се отбелязва незадоволително умение за калиграфия, небрежност и т.н., което според експерти може да бъде свързано с недоразвитие на двигателните умения, пространственото възприятие. Анализът на звука е труден за деца с умствена изостаналост.

При умствено изостаналите всички тези недостатъци са по-силно изразени. В математиката има трудности при овладяването на състава на число, броенето до десет, при решаването на задачи с косвени въпроси и т.н., но помощта тук е по-ефективна, отколкото за умствено изостаналите. Като се има предвид това, е необходимо да се изгради изследване на децата под формата на учебен експеримент по диференциална диагноза. Това са част от особеностите на децата с умствена изостаналост, които често се изпращат на лекарско-педагогически комисии. Привидната прилика с умствена изостаналост може да бъде и в нарушение на дейността на анализаторите.

Тези нарушения създават определени затруднения в познавателната дейност на децата, а в училищните условия водят до слаб напредък. Следователно разграничаването на тези разстройства от умствената изостаналост е спешна задача. Дори незначителни нарушения на функциите на анализаторите могат да доведат до непълно и понякога изкривено отражение на външния свят, до обедняване на спектъра от идеи, неадекватно поведение, ако компенсаторните способности на централната нервна система и специални технически средства (слух) помощни средства, очила и др.) не се използват. Така че загубата на слуха може да причини определени трудности при обучението на дете в училище, особено когато се учи да чете и пише. Децата с намалено зрение не виждат линии, объркват подобни изображения и т. н. Неадекватните изисквания бързо уморяват детето, правят обучението неуспешно в нормални училищни условия, влошавайки общото му състояние. Децата със зрителни и слухови дефекти са безпомощни в прости ситуации, създават впечатление за умствено изостанали. Но ако предложим за хора с увреден слух задача от логическо естество, която не изисква той да има перфектен слух (класификация, излагане на картини, като се вземат предвид причинно-следствените връзки и т.н.), а на зрителите с увредено зрение подходящи устни задачи, след това ги изпълняват.

Когато се разграничават състоянията, причинени от увредени анализатори от умствена изостаналост, е необходимо да се установи какво основно доминира в изоставането: умственото изоставане е водещият и първичен дефект, а загубата на слуха и зрението само го придружава или изоставането е настъпило в резултат на нарушена функция на анализаторите. Важно е да се вземе предвид времето на поражението на анализатора. Колкото по-рано е настъпил болестният процес, толкова по-тежки са последствията. В зависимост от диагнозата ще се реши въпросът от кое специално училище се нуждае детето. Освен това е много важно да се отделят нормалните деца с говорни нарушения от децата с умствена изостаналост, за които говорните нарушения са една от характерните особености. Има различни видове говорни нарушения, които имат различна степен на тежест в зависимост от силата и времето на лезията.

Това са деца с нормален интелект, но които трудно овладяват четене, писане, някои от тях имат общо недоразвитие на речта. При запазен слухов анализатор тези деца страдат от фонематичен слух, което води до затруднения в ученето (не възприемат ясно адресирана реч, не разграничават сходни звуци, поради което звукобуквен анализ е затруднен и др.).

При тежки нарушения на фонематичния слух се наблюдава недоразвитие на цялата речева функция. Нарушенията в произношението също засягат грамотността. Всичко това трябва да се има предвид при провеждането на логопедичен преглед. Запазването на интелекта на деца с говорни нарушения е ясно видимо при изпълнение на задачи, които не изискват участието на речта (визуални методи с „неречеви” инструкции). Тези деца имат оживена реакция, адекватно поведение. Това на първо място ги отличава от умствено изостаналите. Всички изброени временни затруднения в когнитивната дейност и нарушения на централната нервна система, ако вниманието на училището и семейството не им бъде обърнато навреме, могат да доведат до т. нар. педагогическо пренебрежение, което най-често се установява. с умствена изостаналост.

Трудността при определянето на умствената изостаналост се крие във факта, че за разлика от други аномалии (глухота, слепота) няма абсолютно обективен критерий за умствена изостаналост, такава скала, по която тя може да бъде измерена.

Спецификата на развитието в предучилищния период и типичните трудности в началния период на обучение. При деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост играта по правилата се състои от отделни, несвързани фрагменти. Усложняването на правилата на играта, тяхната интелектуализация често водят до нейното разпадане. При изпълнение на задачата децата обръщаха внимание не на съдържанието на задачата, а на мимиките и жестовете на учителя. Процесът беше прекъснат от въпроси за предполагаемия знак. Най-атрактивни за тях бяха задачите под формата на игра. В класната стая тези деца са неспокойни, не се подчиняват на изискванията за дисциплина, в отговор на коментари обещават да се подобрят, но веднага забравят. В разговор е лесно, открито изразявате негативно отношение към училището.

По-нататъшна динамика на развитие и обучение в училище; благоприятни прогностични фактори. Ситуацията на системен неуспех, в която попадат децата с умствена изостаналост при постъпване в масово училище, утежнява ЗПР, влияе негативно на по-нататъшното им интелектуално развитие и допринася за ненормалното им формиране на личността.